Szovetszkaja Pedagogika

(1)

kutatás egységét első ízben 1809-ben valósí- tották meg intézményesen, mégpedig Német- országban, az akkor újonnan alakult berlini egyetemen. Ez a rendszer tette lehetővé, hogy a tudományos kutatás egy-egy intézetben, az oktatás pedig tanszékeken folyjék, s a kettőt ugyanannak a professzornak a személye kösse össze. Ezt a megoldást legteljesebb módon az amerikai egyetemek vették át, amelyek tulaj- donképpen máig a tudományos kutatás köz- pontjaiként is szerepelnek. Sajátos intézményi formájuk az ún. „graduate school", ahol a tudósjelölteket képzik, szemben az ún. „col- lege"-okkal, amelyben voltaképp egyetemi előkészítés folyik, felsőfokú diplomaszerzési lehetőséggel. Bár a német modellnek tudható be a szerző szerint, hogy a századfordulóra Németország a tudományos kutatás egyik fellegvárává vált világszerte, nem szabad szem elől tévesztenünk, hogy a kutatás és oktatás ilyesfajta összeszövődése olyan világban kelet- kezett, amely gazdaságilag is más fejlődési fokozatát élte, s hallgatóit tekintve sem tömeg-

képzés volt a föladata, hanem a társadalmi elit kialakítása.

*

A folyóirat valamennyi számát kisebb köz- lemények, szakirodalmi könyvismertetés, valamint a szám szerzőiről szóló tájékoztató egé- szíti ki. Az 1972/1. speciális szám könyv- recenziói is úgy vannak összeválogatva, hogy segítségükkel a nevelésszociológia újabb, időt- állónak látszó eredményeivel ismerkedhetünk meg.

A szerkesztés az UNESCO hamburgi neve- léstudományi intézetének keretében folyik, s egy nemzetközi szerkesztőbizottság felel érte. Tagjai — az 1972. évi 1. szám tanúsága szerint — a következők: ÁGOSTON GYÖRGY (Szeged), H. LIONEL EIVIN (London), JOHN I. GOODEAD (Los Angeles), GILBERT DE LANDSHEERE (Liege), Louis LEGRAND (Párizs), ZÓJA MALKOVA (Moszkva) és TETSTTYA KOBA- YASHI, az U N E S C O hamburgi neveléstudo- mányi intézetének ügyvezető igazgatója.

KOZMA TAMÁS

S Z O V E T S Z K A J A P E D A G O G I K A 1971. 10—12. és 1972. 1—9. szám.

. A szovjet iskola napjainkban fejlődésének új szakaszába lépett. Áz 1971. évvel elindult kilencedik ötéves tervnek a legfőbb oktatásügyi célkitűzése: a 10 osztályos kötelező közép- fokú oktatásra való áttérés megvalósítása.

E hatalmas feladattal összefüggő problémák megoldásának igénye sokrétű vizsgálódást, kutatómunkát indított meg, vitákat robban- tott ki, kísérletek kezdeményezésére serkentett, melyeket híven tükröznek a Szovetszkaja Pedagogika folyóirat cikkei, tanulmányai.

A folyóirat 1971. évi 10. számában G. H . FILONOV „Az SZKP XXIV. Kongresszusa a személyiség sokoldalú fejlődéséről" című cikké- ben a szovjet társadalom további fejlődésének a kongresszuson kitűzött programját. ismér- teti. E program megkívánja a személyiség sokoldalú fejlődését és biztosítja is hozzá a feltételeket. Gazdagodik a közösségi tevékeny- ség tartalma s egyúttal nő a személyiség alkotó aktivitása. A társadalmi munkatevékenység újtípusú személyiség kialakulásának alapját veti meg, amelynek belső szükséglete a terme- lőerők fejlesztésére, a társadalmi viszonyok tökéletesítésére irányuló együttes tevékeny- ség. A szocialista demokrácia fejlődése is fokozza a személyiség alkotó aktivitását, a szocialista termelési mód fejlődése tág teret nyújt ennek az aktivitásnak. A szocialista tudat visszahat a társadalmi gyakorlatra;

a világnézet integrálja a személyiség intellek-

tuális és erkölcsi szféráját. A szocializmus adottságai közt megnyílik a lehetőség a munka változtatása egyetemes törvényének az érvé- nyesülésére. Az anyagi termelésben folyó munka többé nem határolódik el a szellemi szférában folyó tevékenységtől; a munkás sokoldalúan fejlett egyénné válik. Mindez megkívánja az iskolától a pályaválasztási irányítás és a politechnikai képzés tökélete- sítését. Ehhez a folyamathoz hozzátartozik a személyiség eszmei-politikai és erkölcsi nevelése — politikai tudatosságának fejlesz- tése, marxista—leninista világnézetének, a kommunizmus erkölcsi normáira épülő erkölcsi elveinek a kialakítása. Ehhez megfelelő erköl- csi-pszichológiai környezet szükséges. Ez a nevelőmunka akkor hatékony, ha az ember- nek a közös munkában való tevékeny részvé- telével párosul. Az erkölcsi, értékrend csak osztályjellegű lehet, hiába igyekeznek szembe- állítani ezzel az „általános emberi"-t a szocializmus ellenségei.

E témakörhöz kapcsolódik a folyóirat 1971.

12. számában T. A. ILJINA „A tudományos- műszaki forradalom és a személyiség sokoldalú fejlesztése" c. cikke. A tudományos-műszaki forradalom következtében a tudomány ' az emberi tevékenység minden területére beha- tol, s meggyorsul a tudományos eredmények alkalmazása a termelésben. Jellemző jelenség a tudományok differenciálódásának és integ-

(2)

rálódásának kettős tendenciája, valamint fokozott matemalizálódásuk. A szocialista rendszer — a tudomány és a termelés központi irányítása, tervezése a dolgozók kezdeménye- zéseinek ösztönzése révén — gyorsítja ezt a fejlődést. A termelés speciálizálódása s egy- úttal alapelveinek, műszaki alapjainak álta- lánossá válása megkívánja a dolgozótól a sokoldalú fejlettséget: alapos általános ismeretek birtokában könnyen alkalmazkodhat a specializálódás változó igényeihez. A kommunizmus felépítésének egyik fő feltétele az ú j ember nevelése, a szovjet rendszer tehát igyekszik megteremteni az ember sokoldalú fejlő- désének feltételeit. Igen fontos a munkára nevelés, a pályaválasztási irányítás, a mun- kásszakmák vonzóerejének helyreállítása az ifjúság számára. A sokoldalú fejlődés meg- kívánja az erkölcsi, ideológiai, esztétikai és testi nevelés elmélyítését. A nevelési feladatok ellátásában döntő szerepet játszik a közokta- tási rendszer. Rövidesen általánossá válik a középfokú képzés. A tudomány és a technika követelményeinek megfelelően átalakították az általános képzés tartalmát, megújulnak az oktatási módszerek (terjednek a kutató- kísérleti módszerek, a problémafelvető mód- szer stb.). Sürgős tisztázásra vár az általános, a politechnikai és a szakmai képzés viszonya — írja a szerző.

„A politechnikai oktatás kérdései fejlődésünk jelen szakaszában" c. izgalmas témát fejtegeti

M. A. ZSIGYELEV és Y. Sz. LEDNYEV a folyó- irat 1972. évi 1. számában. Véleményük szerint a politechnikai oktatás fogalmát gyakran leszűkítik a termelés alapjainak a közismereti tárgyak keretében történő oktatására, máskor pedig kiterjesztik a tanulók munkájának valamennyi fajtájára, s így végeredményben feloldják a „munkaoktatás" c. tantárgyban.

A politechnikai oktatás alapját valójában a technikai berendezéseknek és folyamatoknak azok a törvényei, alapelvei és ismérvei alkot- ják — írják a szerzők — , amelyeknek az isme- rete lehetővé teszi az objektumok felismerését és előmozdítja a munkás munkafunkcióinak rugalmasságát. Ezzel külön tantárgy vagy tantárgyak keretében célszerű foglalkozni.

A technikát lehet osztályozni rendeltetése (a termelés technikája, haditechnika, a minden- napi élet technikája stb.) szerint, de lehet a technikai rendszerek funkcionális szervei (erő- gép, erőátviteli mechanizmus, munkagép) szerint is. A munkagépek közül az iskolában elég egy-két különösen gyakorit tanulmá- nyozni (pl. az esztergapadot és a gépkocsit).

A technikai rendszerek energetikai és vezér- lési szerveivel azonban behatóan kell foglalkozni. Az általános technikai ismeretek köré- ből lényeges: a technikai rendszerek fő részle- gei; a technika alkalmazása a termelésben: a technikai berendezések tervezése és előállítása;

a technika nyelve, a műszaki rajz; a technika

szerepe az ember és a társadalom életében.

A jelenlegi politechnikai oktatás igen sokféle keretben (kötelező közismereti tárgyak, mun- kaoktatás, fakultatív tárgyak, katonai elő- képzés stb.) folyik; nincs biztosítva — a szer- zők szerint — a töredékes ismeretek összefo- gása. E z t az összefogást a munkaoktatás kere- tében lehetne legjobban megvalósítani. A 4—

8. osztályban rendszerbe kell foglalni — java- solják — az általános műszaki ismereteket, jártasságokat és készségeket, a műszaki ismeretek logikája szerint alakítva ki az általános technikai jártasságokat (jelenleg főként : a természettudományi tárgyak keretében, azoknak a logikája szerint alakítják ki a tanulók technikai fogalmait). A 9—10. osztályban a munkaoktatás differenciálása mellett is meg kell tartani az általános műszaki ismeretek

— s a megfelelő jártasságok és készségek —•

bizonyos egységes anyagát (a gép energetikai részegységei, a technikai berendezések vezérlő részegységei, általános műszaki kér- dések).

A középiskolai politechnikai képzés időszerű problémáiról tárgyalt a Neveléstudományi Akadémia 1972. június 27—28-i moszkvai köz- gyűlése is. A bevezető előadást V. G. ZUBOV tartotta; ennek fő gondolatait közli a Szovet- szkaja Pedagogika 1972. évi 8. száma. Nem kétféle — általános és politechnikai — kép- zést kell nyújtani az iskolának — állapítja meg az előadó. MARX is, LENIN is úgy vélte, hogy a politechnizáció az egész oktatás alap- elve. Az oktatásnak biztosítani kell, hogy az ember aktívan tudja alkalmazni ismereteit a gyakorlatban, tájékozódjék a társadalmi ter- melés rendszerében, kész és képes legyen részt venni a termelésben. A tudomány és technika forradalma következtében új gépek, szerszá- mok is gyorsan elavulnak, a technológiai folya- matokban minőségi változások történnek, a gépek elektromos, elektronikus, optikai beren- dezések komplexumaivá válnak; alapos álta- lános képzettségű munkásokra van tehát szük- ség. Mivel a tudomány közvetlen termelőerővé vált, a tudományos kutatásnak is fontos ága a természeti törvények gyakorlati alkabnazása.

Az iskolának is ilyen szempontból kell tár- gyalnia az alap tan tárgyakat., s aktív megis- merésre, a tudományos törvények felhaszná- lásának önálló keresésére kell nevelnie a tanuló- kat. Ehhez szükség van korszerűbb tanköny- vekre (amelyek nemcsak illusztrációként utal- nak a technikára), valamint módszertani iro- dalomra a tanárok, és ismeretterjesztő soro- zatra a tanulók számára. E z a koncepció feles- legessé teszi külön „Technikai alapismeretek"

c. tantárgy bevezetését; ez már a szakmunkás- képző középiskola funkcióinak vállalását jelentené. A jelenleginél alaposabban kell viszont tanítani a technika „nyelvét" (a szá- mísátokat, méréseket, tervrajzok készítését stb.) az egyes tárgyak keretében — állapítja

(3)

meg ZUBOV. A munkabeli gyakorlati jártassá- gok és készségek oktatásához szükség van kü- lön munkaoktatásra. Ennek tartalmában m a aránytalanul nagy helyet foglal el — a mun- kaerőszükséglet struktúrájához képest — a fa- és fémmegmunkálás; többet kellene foglalkozni méréssel és szereléssel, villamosgé- pekkel, géprendszerekkel. Ezek szerint már a 7. osztálytól kezdve az üzemekbe kerülne át a munkaoktatás súlypontja. A munkára neve- lés elvét az iskolának elsősorban a tanulmányi munkában kell érvényesítenie: aktív tevé- kenység legyen a tanulás, s követeljen erő- feszítést a tanulóktól. A munkaoktatás- ban a munka (és termékei) társadalmi hasznossága jelent nagy nevelőerőt. Fontos a tanulók bekapcsolódása a társadalmi ter- melésbe.

A folyóiratnak ugyanebben a számában B. VENDROVSZKAJA méltatja a politechnikai konferencia jelentőségét. Megállapítja, hogy a 18 hozzászóló közül többen kifogásolták:

ZUBOV túlságosan általánosan fogja fel a politechnikai képzést, azonosítja a személyiség sokoldalú fejlesztésével, nem határozza meg specifikumát az általános képzésen belül.

.Egyéb, a hozzászólásokban tárgyalt kérdések:

az elméleti ismeretek kapcsolata az alkalmazott ismeretekkel; a termelési diákbrigádok a falusi iskolákban; a tudományos törvények gyakorlati alkalmazásának tanítása az alap- tantárgyak keretében; kísérletek a „Műszaki alapismeretek" vagy „Termelési alapismeretek" c. önálló tantárgy kialakítására; a jelen- legimatematika- és fizikatanítás elvont, akadé- mikus -jellege; a gépek kezelésével való meg- ismerkedés fontossága; a munkaoktatás meg- szervezésével kapcsolatos kísérletek; a kabinet- rendszer szerepe az elméleti tárgyak poli- technizálásában. A közgyűlés határozataiban többek között leszögezte, hogy folytatni kell a politechnikai oktatás korszerű elméleti kon- cepciójának kialakítását, tudományos és isme- retterjesztő könyvsorozatot kell kiadni a tanárok, iUetve a tanulók zsámára; tisztázni kell a munkaoktatás rendszerének alapelveit és tökéletesíteni tantervét; kutatni kell a politechnikai oktatás gyakorlati megvalósításával kapcsolatos problémák körét.

A folyóirat az 1971. 10., 11., 12., valamint az 1972. 1. és 2. számaiban két figyelemre méltó nemzetközi konferenciáról is részletes tájékoz- tatást nyújt. Az egyik konferenciát Moszkvá- ban, 1971 augusztusában rendezték a marxista—leninista pedagógiai kutatás metodoló- giájáról kilenc szocialista ország neveléselmé- leti szakembereinek részvételével. A konferencia két fő témát vitatott meg: 1. A m a r x i s t a - leninista pedagógia metodológiai kérdései.

2. A képzés tökéletesítése a tudományos- technikai forradalom feltételei között. Az 1.

téma referátumát A. M. ARSZENYEV és — az azóta elhunyt kiváló szovjet pedagógus —

F. F. KOROLJOV tartotta. E referátum két

•részletét ^közölte a Magyar Pedagógia 1972.

2. száma. A konferencián 6 tagú delegáció képviselte hazánkat. SZARKA József: „Peda- gógiai kutatásainkról" és NAGY Sándor: „Az oktatás korszerűsítésével kapcsolatos kutatás két fázisa" címmel tartottak előadást. Mindkét referátum szövegét a Magyar Pedagógia 1972.

1. számában olvashatjuk. ÁSzovetszkaj a Peda- gogika 1971. 11. száma SZÉCHY É v a hozzászó- lásának teljes szövegét közli „ A szocialista nevelés időszerű problémái a magyar felső- oktatásban" címmel. A 12. számban pedig N. K . GONCSAROV „ A marxista—leninista pedagógia metodológiai problémái" c. referátu- mot olvashatjuk. A tudomány és- a technika haladása nemcsak a képzés tartalmára, hanem az oktatás folyamatára nézve is új köve- telményeket támaszt — állapítja meg a szerző.

A tömegkommunikációs eszközöket pl.: egy- részt külső tényezőként, másrészt saját mun- kája eszközeként számításba kell vennie az iskolának. A tudományok egymást-áthatása a pedagógiában is előtérbe állítja a komplex kutatásokat, az együttműködést a filozófia, a szociológia, a biológia művelőivel. Nevelés- szociológiai szempontból a specifikus oktató- nevelő intézmények mellett azoknak a szer- vezeteknek a szerepét is tisztázni kell, amelyeknek a többi között egyik szociális funkciójuk az oktatás-nevelés. A pedagógiának az ideoló- giához és politikához való viszonya napjaink ideológiai harcában igen lényeges. A szocialista oktatás és nevelés a kommunizmus meg- valósításáért dolgozik; a polgári neveléstudo- m á n y s közoktatás a társadalom osztály- tagozódását igyekszik rögzíteni. A polgári pedagógia „eszmei pluralizmusa" csak a rend- szeren belüli árnyalatokat tükrözi, a dezideo- logizáció és a konvergencia elmélete viszont világosan a szocializmus ellen irányul. A szocialista pedagógia a dialektikus materializmus alapján a kibernetikai, szociológiai, matematikai módszerekkel gazdagodva egzakt tudo- mánnyá válhat; a polgári pedagógiában az egzisztencialista és neotomista próbálkozások csak új jelentkezési formái a válságnak. — Nagy figyelmet szentelt a konferencia az emberrel kapcsolatos problémáknak. A marxizmus—leninizmus magát az embert tekinti a célnak, a termelést csak a fejlődés eszközé- nek. A személyiség mindenoldalú fejlődésének lehetőségeit csak a szocializmus utáni, fej- lettebb szakaszban tudja teljesen biztosítani a kommunizmust építő társadalom — a fejlő- désért azonban maga a pedagógia is sokat tehet. A szocialista közösségek is a személyiség kibontakozását szolgálják.

A konferencia 2. sz. fő témája „A képzés tökéletesítése a tudományos-technikai forradalom feltételei között" volt. A folyóirat 1972. 1. szá- mában E . I. MONOSZZON ismerteti az e témá- val foglalkozó szekció munkáját. Az erre vonat-

(4)

kozó előadások, hozzászólások főként az alábbi témákat elemezték: 1. Az alsó tagozati oktatás:

a gyermekek előkészítése az iskolára, az iskola- kezdés optimális időpontja, az alsó tagozati oktatási-nevelési-folyamat sajátosságai. 2. A természettudományos képzés tökéletesítése: a halmazelmélet és a matematikai logika a kö- zépiskolái tananyagban, a természettudományi tárgyak koncentrációja, a politechnikai elv a természettudományos képzésben, a fakulta- tív foglalkozások rendszere. 3. A humán képzés tökéletesítése: a korszerű politikai ismeretek rendszere az általános iskolában, közgazda- sági ismeretek a középiskolában, a társadalmi ismeretek anyagának tökéletesítése, fakul- tatív foglalkozások a h u m á n tárgyak köréből.

4. A politechnikai és munkaoktatás rendszere, tartalma és módszerei az általánosan képző iskolában: a korszerű technika és technológia alapjainak tárgyalása, a legegyszerűbb szer- számok kezelése, a gépkezelés készségei, a pályaválasztási irányítás. 5. Az esztétikai nevelés rendszere, tartalma és módszerei; a külön- böző művészetek komplex hatása, az iskolai élet esztétikuma, az esztétikai és az erkölcsi nevelés összefüggése. 6. A testi nevelés rendszere, tartalma és módszerei: a tanórán és azon kívül folyó testnevelési és sportfoglal- kozások kapcsolata, a gyermekek egészségé- nek védelme és szervezetük erősítése, a szellemi munka higiénéje. 7. Az iskolarendszer tökéletesítése: az általános és a szakmai képzés egyesítésének optimális formái, az oktatás differenciálása a középiskolában, a dolgozók képzésének tökéletesítése, az ifjúság iskolán kívüli képzése, a folyamatos képzés.

8. A tanidmányi folyamat tökéletesítése: a tanulók gondolkozási tevékenységének akti- vizálása az oktatásban, az iskolai oktatás individualizálásának eszközei és módszerei, a programozott oktatás és az oktatógépek alkalmazásának ésszerű útjai, az ismeretek, jártasságok és készségek objektív értékelésé- nek kritériumai, a tanulók önképzésének irányítása.

A konferencia résztvevői határozatban szö- gezték le annak szükségességét, hogy a szocialista országok pedagógusai a jövőben még intenzivebben együttműködjenek, tájékoz- tassák egymást az országukban folyó kutatá- sokról, és rendszeresen tartsanak konferenciá- kat a neveléstudomány alapkérdéseiről.

Az 1972. évi 2. számban M. A. DANYILOV és Y. I. MALINYIN: „A pedagógiai elmélet fel- építésének-metodológiai alapjai" címmel ismer- tetik a szovjet Össz-szövetségi Metodológiai Szeminárium 4. ülésszakán (Moszkva, 1971 október 5—8.) elhangzott referátumok, kor- referátumok és hozzászólások lényegét, melyek az alábbi kérdésekkel foglalkoztak: a marxi—lenini elmélet és módszer alapvető szerepe a tudományos pedagógia megterem- tésében; a pedagógiai elmélet fejlesztésének

útjai; a neveléstudomány és a gyakorlat össze- függése; a kutatási eredmények beépítése a pedagógia elméletébe; a pedagógiai folyamat törvényszerűségeinek feltárása és megfogal- mazása. A résztvevők megállapították, hogy a pedagógiai kutatások bonyolult, közvetett módon hatnak a gyakorlatra. Hatékonyabbá tételük érdekében pontosan differenciálni kell különböző típusaikat, figyelembe kell venni a pedagógiai elméletet és a gyakorlatot összekötő láncszemek mindegyikének sajátos jellegét. — Az elmélet fejlesztése szempont- jából igen lényegesek az alapkutatások, mivel jelentős mértékben meghatározzák a kutató- m u n k a további menetét, közvetlenül az elmé- leti ismeretek kiegészítésére és tökéletesítésére irányulnak, s egyúttal eszközöket szolgáltat- nak az alkalmazott kutatásokhoz. A| pedagó- giai elmélet nem fogadhatja közvetlenül magába más tudományok törvényszerűségeit és törvényeit; a sajátos pedagógiai törvény- szerűségekre és törvényekre kell épülnie. Mivel jelenleg nem rendelkezik elegendő objektív ténnyel ahhoz, hogy ezeket feltárja és meg- fogalmazza, fontos feladat a tények t o v á b b gyűjtése. Az előző ülésszakokhoz hasonlóan i t t is viták folytak a neveléstudomány tár- gyáról.

1971 októberében Berlinben a Szovjetunió és az N D K Neveléstudományi Akadémiája — bol- gár, csehszlovák, lengyel, magyar és r o m á n pedagógusok részvételével — közös konferen- ciát rendezett „ A szocialista országok pedagó- gusainak összefogása az ideológiai harcban" c.

témáról. Az egyik fő referátumot HVOSZTOV, a Szovjetunió Neveléstudományi Akadémiá- jának — azóta elhányt — elnöke, a másikat H . HOFMÁNN, az N D K Neveléstudományi Akadémiájának főtitkára tartotta. Mindkét referátum szövegét közli a Szovetszkaja Pedagogika. Az 1972. évi 1. számban olvashatjuk V. M. HVOSZTOV referátumát „ A szo- cialista pedagógia feladatai a polgári oktatás- és neveléselméletek elleni harcban" címmel. A pol- gári pedagógiai irányzatok m i n d idealista filozófiai alapon állnak — hangoztatta — még akkor is, ha a dezideologizáció jegyében azt hirdetik, hogy a pedagógia független a filozó- fiától, az oktatás-nevelés gyakorlatára épül.

A pragmatizmus a polgári életeszmény, az egyén érvényesülését hirdeti, a neopozitiviz- mus lebecsüli az elméletet, az egzisztencializmus szembeállítja az egyént a közösséggel. Mind- ezek az irányzatok| az erkölcsi relativizmus alapján állnak; a neotomizmus viszont csak vallási alapon tudja elképzelni az erkölcsöt, s követeli az iskola elválasztását az államtól.

A tőkés rendszer egészével együtt a polgári pedagógia is válságban van. Bátortalan lépé- seket tesz az egységes iskola felé, az „akadé- m i k u s " és a- „gyakorlati" tagozat közötti különbség (pl. az USA-ban) azonban gyakor- latilag biztosítja az uralkodó osztályok mű-

(5)

veltségi monopóliumát. Az oktatás differen- ciálását túl korán kezdik, amikor az egyéni különbségek még nem bontakozhatnak ki, tehát a hazulról hozott műveltségi hatások alapján megint csak az uralkodó osztályok gyermekei részesülnek kedvezőbb elbánás- ban. A tőkés országok dolgozói következetesen harcolnak a közoktatás demokratizálásáért;

kommunista pártjaik ennek részletes prog- ramját is kidolgozták, egyes országokban saját pedagógiai kutatóintézetüket is létre- hozták.

A z 1972. 2. számban Hans-Georg HOFMANN:

„A marxista—leninista pedagógia ideológiai támadása az NSZK közoktatási politikájának antikommunizmusa ellen" c. előadását olvashatjuk. A tudat manipulálását, a kapitaliz- musnak reformokkal való konzerválását szol- gálja az NSZK-ban a közoktatás és a pedagó- gia is — írja. Az ipari társadalom gondolata jegyében a tanulókat is a fennálló rend védel- mezőivé s a tőkés üzem jól m ű k ö d ő fogas- kerekeivé akarják képezni. Utópiának minő- sítik a szocialista pedagógia célkitűzését, az ember harmonikus fejlődését; beérik az utili- tárius célkitűzésekkel, elavultnak tekintve az általános h u m á n képzés gondolatát. Egyesek nyíltan támadják a szocialista nevelésnek a marxi—lenini ideológiával való egységét, má- sok a „kibernetikai pedagógia" útján akarják elérni a dezideologizálást, ismét mások az antropológiai pedagógiával akarják pótolni a marxista—leninista pedagógia „hiányossá- gait". A szocialista egységes iskolában az oktatás differenciálása minden egyes gyermek képességeinek minél teljesebb kifejlesztését szolgálja; az NSZK-ban a különböző iskola- típusokat szervezetileg egyesítő „közös iskola"

nem csorbítja az uralkodó osztályok művelő- dési kiváltságait. A haladó társadalmi erők tiltakoznak a tankönyvek ferdítései ellen — a tankönyvkiadók értekezlete azonban épp a közelmúltban határozta el, bogv semmiféle elvi változtatást nem végeznek a tankönyvek szövegén. A szocialista rendszer fejlődése és saját tömegeinek nyomása következtében azonban az imperializmus egyre inkább defenzí- vába szorul a pedagógiában is.

A folyóirat 1972. 1. számában 7,. MALKOVA a berlini konferencia főbb hozzászólásait ismerteti. A hozzászólások többek közt az alábbi gondolatokat tartalmazták: A mai polgári ideológia súlyos válságban van, ez a tőkés rendszernek és ideológiának általános válsá- gából következik. A kapitalizmus pedagógiája már elvetette azt a pozitívumot, amelyet fejlődése kezdeti szakaszában (ROUSSEAU, PESTALOZZI és mások munkásságában) alko- tott. A tőkés országok ideológiájának antikommunizmusa nemcsak nyílt formájában jelentkezik, hanem leplezetten is, a „fellazí- tás" jegyében, a „pluralista marxizmus" és hasonló revizionista elméletek formájában.

Megpróbálják eltorzítani a szocialista peda- gógia alapelveit — az egységes iskola elvét, a politechnikai oktatást, a képzés tartalmának tudományos jellegét, a közösségi nevelést.

Az antropológiai etika elvont személyiség- modellel igyekszik helyettesíteni a marxizmus emberkoncepcióját. Mások azt hirdetik;

hogy a tudományos-technikai forradalom és a színvonalas oktatás belülről „megjavíthatja"

a kapitalizmust. A pedagógia dezideologizá- lásának egyik formája a „kibernetikus" isko- lamodellek kidolgozása. A közoktatás nyílt kommunistaellenessége többek közt világosan megmutatkozik a tankönyveknek a Szovjet- unióra vonatkozó ferdítéseiben. Különböző módszerekkel a szocialista országok ifjúságára is igyekszik hatni az imperialista propaganda.

Magukban a tőkés országokban viszont a tömegek egyre intenzívebben harcolnak a közoktatás demokratizálásáért.

A konferencia az alábbiakban foglalta össze a marxista—leninista pedagógia fel- adatait az imperializmus pedagógiája és iskola- politikája elleni harcban: a kutatómunka ideológiai és politikai színvonalának emelése;

az imperialista pedagógia és iskolapolitika figyelmes tanulmányozása és leleplezése; a szocialista országok erőfeszítéseinek koordi- nálása ebben a harcban.

A Szovjetunió Neveléstudományi Akadémi- ájának 1971. decemberi közgyűlésén N. P.

Kuzusr számolt be az Akadémia 1968—1971.

közötti tevékenységéről. A folyóirat 1972. évi 3. száma közli a beszámoló teljes szövegét

„ A neveléstudomány á fejlődés jelen stádiumá- ban" címmel. Felsorolja, milyen kutatások folytak és folynak az alábbi témakörökben:

LENIN oktatás- és nevelésügyi eszméi. A közép- fokú képzés általánossá tétele (az oktatás gazdaságtana, az iskolahálózat szervezése).

A képzés új tartalmára való átállás (új tantervek, tankönyvek, a tanulók tudásának minőségi ellenőrzése, fakultatív foglalkozások).

A politechnikai tananyag időszerű tartalma, a munkaoktatás, a pályaválasztási tájékoztatás.

Az iskolai felszerelések. Ű j oktatási módszerek /problémafelvető, fejlesztő oktatás, differen-

ciált oktatás). Altalános képzés a szakmun- kásképző intézetekben. Az iskola fejlődésének távlati modelljei. Kommunista világnézetre nevelés; a tanulók előkészítése a társadalmilag hasznos munkára; honvédelmi nevelés; az úttörő- és a komszomolszervezet pedagógiai irányítása; esztétikai nevelés. Övodai pedagó- gia; a hatévesek előkészítése az iskolára az óvodában, iskolai előkészítő osztályokban és otthon. A dolgozók esti iskolái; felnőttpeda- gógia. Pedagógusképzés. A neveléstudomány metodológiai kérdései. Életkori fiziológia, iskolaegészségtan, testnevelés (pl. az ésszerű napirend kérdése). Defektológia. Általános pszichológiai kérdések; életkori pszichológiai sajátságok, az oktatás és a pszichológiai fej-

(6)

lődés, a képességek, az oktatógépek, a mű-' szaki gondolkozás.

. A Koordinációs Tanács az egyes - proble- matanácsok révén igyekszik összefogni az országban folyó kutatómunkát, a legfontosabb problémák vizsgálatára 'koncentrálni az erő- ket. '— Elmélyültek az Akadémia kapcsola- tai a szocialista országok testvérintézményei- vel. — A káderképzést szolgálja az aspiran- túra kibővítésén kívül az 1969-ben az egyetemek.és pedagógiai főiskolák pedagógiai okta- tóinak továbbképzésére létesített intézet.

A folyóirat 1972. évi 4. számában érdekes cikket olvashatunk A. I. MARKUSEVICS tol- lából „A pedagógiai problémák szociális és gaz- dasági. aspektusai" címmel. Vannak az okta- tásügynek olyan problémái, amelyek az okta- tásgazdaságtan körébe tartoznak, elsősorban gazdasági elemzést igényelnek (pl. a pálya- választási irányítás, a különböző típusú isko- lák közti arányok kialakítása; az iskolák fel- szerelése stb.). Vannak azonban olyan prob- lémái is, amelyek alapjában véve pedagógiai, illetve pszichológiai természetűek, mégis csak gazdasági összefüggéseik keretében oldhatók meg helyesen. Ilyenek: 1. Az iskoláskor kezdete.

Jelenleg a gyermekeknek csak egyharmada kerül óvodából az 1. osztályba, így az iskola nem tudja munkájában hasznosítani azokat az ismereteket, amelyeket a volt óvodások már elsajátítottakJKi kell használni a hatéves gyermekek ismeretelsajátítási lehetőségeit, általánossá kell tenni iskolai előképzésüket, csak az a kérdés, hogy milyen arányban osz- szák el őket az óvodai nagycsoportok és a külön iskolai előkészítő osztályok között. 2. Az osztálylétszám. Sokkal gazdaságosabbá! teszi

az oktatást a kis létszámú falusi iskolák ösz- szevonása; ennek a helyes végrehajtásához azonban meg kell találni olyan kérdések meg- oldásának a leghelyesebb formáját, mint a tanulók szállítása a körzeti iskolába, diák- otthonok létesítése stb. Nagyvárosok, új lakótelepek iskoláiban viszont gyakran túl nagy az osztályok létszáma, s ez annyira csök- kenti a pedagógiai munka eredményességét, hogy végső fokon gazdaságilag is káros.

3. Az ismeretek ellenőrzése és értékelése. MAR- KTJSEVICS véleménye szerint az osztályozás jelenlegi formája nem gazdaságos: túl sok időt és energiát fordítanak rá a pedagógusok, az osztályzatok társadalmi tekintélye, hitele viszont , nem nagy. A konkrét ismeretanyag tudását célszerűbb volna nagy időközökben terjedelmes kérdőívekkel ellenőrizni, amelyek kérdéseire a megadott változatok közül vá- lasztják ki a helyes feleletet a tanulók, úgy, hogy munkájukat géppel lehessen értékelni.

Egyetlen számjeggyel azonban nem fejezhetők ki egy-egy tárgyból elért eredményeik: még a fizikában is különbséget tesznek skaláris és vektormennyiségek között, a pszichikai folya- matok pedig sokkal bonyolultabbak a fizikai-

aknál. Módot kell tehát találni a tantárgy körébe vágó jártasságok és készségek, külön értékelésére..

A folyóirat 6. számában T. ILJINA és A.

MATYUSKIN számolnak be a Csehszlovákiában ezúttal ötödször megrendezett ,,lnlér program 72" nemzetközi programozott oktatási konferen- ciáról. A.vendéglátókon kívül bolgár, holland, jugoszláv, lengyel, magyar, NDK- és NSZK- beli, svájci és szovjet szakemberek vettek részt rajta. „Mit csinál az ember .oktatás köz- b e n ? " címmel V. KULIC azt elemezte, melyek az elsajátítás pszichológiai törvényszerűségei a programozott oktatás adottságai között. A. , M. MATYUSKIN a tanulók aktivitásának, a problémaszituációk rendszerének fontosságót hangsúlyozta. „A programozott oktatás m i n t pedagógiai, . illetve pedagógiai-pszichológiai kategória" címmel M. MLAN főként a peda- gógus szerepét vizsgálta a programozott okta- tásban. T. ILJINA a szovjet kutatások eredmé- nyeit ismertetve rámutatott, hogy az átlag- iskolákban a programozott oktatás csak egyike lehet a munkaformáknak; alapvető szerepet ott kaphat, ahol előtérbe kerül a tanulók önálló munkája (az esti és levelező oktatásban, az osztatlan és részben osztott iskolákban, az órákra való készülésben.)

- Az S Z K P KB-a és a SZU Minisztertanácsa.

1972. június'20-án határozatot hozott" „ A ; ifjú- ság középfokú képzése általánossá lételének befe- jezéséről és nz általánosan képző iskola tovább-

fejlesztéséről". A folyóirat 8. számában E . M.

KOZSEVNYIKOV ismerteti e határozat megálla- pításait és utasításait: Minden szervnek elő kell segítenie, hogy a középfokú képzés minél teljesebb mértékben kiterjedjen az ifjúságra.

Különös gonddal kell fejleszteni az általánosan képző politechnikai munkaiskolát, mert ez az alapformája a mindenkire kiterjedő általános képzésnek. A munkaerőhiány miatt továbbra is tömegesen képeznek szakmunkásokat az általános középfokú képzettséget nem nyújtó, rövidebb idejű képzés keretében. Tovább kell tökéletesíteni az oktatást — különös tekin- tettel a politechnikai képzésre. A pedagóguso- kat bizonyos időközökben minősíteni fogják, ennek alapján „főtanár" és „módszerész- tanár" címet kaphatnak. Az egyetemeknek nagyobb részt kell vállalniuk a pedagógusok képzéséljen és továbbképzésében. Különösen fontos az igazgatók továbbképzése. A köz- társasági pedagógustovábbképző intézetek létesítsenek pedagógiai és pszichológiai tan- széket. A tanácsi szervek segítsék a középfokéi képzés általánossá tételét.

A folyóirat 1972. 9. számában M. P. II'ASIN

„.4s iskola magáévá, teszi az új tananyagot" "c.

cikkében megállapítja: az új tantervek lénye- gében megfelelnek a várakozásnak. A hatévi gyakorlat bebizonyította, hogy nz elemi iskolai tananyag három év alatti elvégzése reális, de az oktatás módszerein még javítani kell.

(7)

A szaktárgyi oktatáson belül először a tör-' ténelemből vezették be az új tantervet; kikü- szöbölték a koncentrizmust, de így is van még túlterhelés.- Az irodalomtanítás bosztása nem idomul az iskolarendszer struktúrájához: a 8.

osztályban kezdődik a rendszeres irodalom- történet tanítása. Bizonyos korszakok irodai-' mából keveset olvasnak a tanulók. Idegen nyelvből sok tanár a régi módszerekkel tanítja az újszerű tényanyagot, nem használja fel a modern segédeszközöket. A kémia tananyaga jóval tudományosabb lett, s szorosabban kap- csolódik a népgazdaság feladataihoz. A biológi- giai tanya nyag • egyes részei túlságosan zsú-

foltak; nem elég a laboratóriumi és a gyakorlati foglalkozás. A fizikai tananyag végre közel került a mai tudomány eredményeihez, feldolgozását azonban nehezíti a szükséges matematikai apparátus hiánya. Az új mate- matikatantervet ugyanis még csak a 4—S.

osztályban vezették be; ennek anyaga kor- szerű és tudományos, de oktatásához jobb tankönyvekre van szükség. Az orosz nyelvtan tanításában korábban vezették be az újszerű nyelvészeti tárgyalásmódot egyes iskolákban.

I L L É S L A J O S N É

A PROSPECTS A K O R S Z E R Ű I S K O L A É P Í T É S Z E T R Ö L Ú j külső formát öltött ebben az évben az

UNESCO központi nevelésügyi folyóirata, az angol nyelven megjelenő Prospects (a francia nyelvű változat címe: Perspectives), de. ami ennél is fontosabb: új szerkesztési koncepció érvényesül az egyes számok tartalmi össze- állításában. Ezentúl a negyedévenként meg- jelenő kiadvány minden száma tartalmaz majd egy, az adott időszak aktuális nevelésügyi problémáival foglalkozó „ a k t á t " , „dossziét"

vagyis tanulmánygyűjteményt, a hivatalos, elvi UNESCO-megnyilvánulások közlése mellett.

Ennek megfelelően az 1972-i nyári szám a könyvnek a nevelésben betöltött szerepéről szól (a Nemzetközi Könyvcv adja e téma aktu- alitását), az ősszel megjelenő szám a Tokióban rendezett konferencia kapcsán a fehiőttneve- lés jelenlegi helyzetével és perspektíváival foglalkozik; a téli szám pedig a nevelésügy

„ój stratégiáját" tárgyalja az UNESCO Nem- zetközi Nevelésfejlesztési Bizottságának je- lentése alapján.

A Prospects 1972. évi első, tavaszi számának

„aktája" az iskolaépítészet és a nevelés kap- csolatának problémáival foglalkozik, külön- böző oldalak felöl vizsgálva a kérdéseket.

Indoklás: az iskolaleivezés új megközelítésé- nek a lényege az, hogy míg az iskolaépület valaha csupán passzív színhely volt, addig ma a radikálisan megváltozott nevelési folyamat befolyásoló eszközévé vált.

A tanulmányok alapján a következő leg- főbb témaköröket lehet kiemelni:

1. az új iskolaépítészet által jobban érvé- nyesíthetők a modern neveléstudomány elvei az oktatási-nevelési folyamat konkrét lebonyo- lításában,

2. nemcsak a pedagógiai célkitűzés, de az új városépítészeti felfogás is befolyásolja az új iskolaépületek belső és külső kialakítását, ezért a bennük folyó oktató-nevelő munka továhbi modernizálása szükséges, -magának az épületnek a: hatására,

3. építészek és pedagógusok közös ötlete:

szükség van-e egyáltalán iskolaépületre, amely eleve elszakítja, elszigeteli, elválasztja a tanulókat a körülöttük zajló éleitől? H a mégis szükséges valamiféle sajátos épület, akkor az

„nyílt" vagy „nyitott" iskola legyen, kép- letesen is, konkrét megvalósult formájában is.

Az építészeti és pedagógiai kérdéseket ter- mészetesen nem lehet egymástól elkülöníteni, s a Prospects legtöbb szerzője hangsúlyozza:

csak akkor lehet e téren eredményt elérni, ha az építészek és a pedagógiai szakemberek a jövőben szorosabban együtt munkálkodnak e közös problémák megoldásán.

Az első problémakörben Ronald B E C K M A N kutatóintézeti igazgató (Providence, USA)

„Education under á bubble" „Nevelés bubo- rékban" című tanulmányában a következőket javasolja: ki kell dolgozni a „flexibilis" iskola prototípusai. A I lEHBART-féle ' pedagógia masszív osztálytermeit már a századelejei reform-pedagógia szét akarta vetni,: azóta is minden új pedagógiai álamlat „tér"-problé- mákkal küzd: hová helyezze el különféle lét- számú, az egyes alkalmaktól függően kisebb- nagyobb tanulócsoportjait, úgy, hogy a ,'.tér"

igazodjék a csoport pedagógiai igényeihez.

A jelenlegi építéstechnika lehetővé teszi az épületeken belül a mozgatbató-változtat-ható falakat: ezt a lehetőséget ajánlja fel a nevelés- ügy számára az építészet.

B E C K M A N fényképen is bemutatja ennek legegyszerűbb változatát, a megoldás — más célokra alkalmazva — nálunk is ismerős:

sűrített levegő által fenntartott külső burkolat és előregyártott elemek kombinációjából áll az épület váza, a belső térelosztás pedig tetszés szerint, — a mindenkori oktatási-nevelési fel- adatoknak megfelelően — igen könnyen alakít- ható, megváltoztatható. A legegyszerűbb alak a mongol jurtákhoz hasonló, a belső térelválasz- tás könnyűszerkezeti elemek felhasználásával történik. Az Egyesült Államokban öt kísérleti