vezetésével a részletes és szakszerű elemzések a felszabadulás után 1950-ig, majd az ötvenes évek- ben megjelent, majd pedig a hatvanas években kiadott tantervekről? Egy széles keretek között folyó szakszerű történeti tantervkutatást a mai iskolareform-munkálatok aligha nélkülözhetnek, ennek hiánya nyilvánvalóan negatív módon hatna vissza a jelenleg kidolgozás alatt álló új tanter- vekre. Egy modern történeti tantervkutatás eredményeinek bázisán állva küszöbölhetők csak ki a pedagógiai szakszerűséget nélkülöző, kalandos és ötletszerű „modern" tantervelképzelések.
Egy ilyen tág perspektivájú történeti tantervkutatáshoz ad HORÁNSZKY Nándor könyve igen jól használható segítséget, pontosan úgy, ahogyan bevezetőjében említi: „ E z az összeállítás nemcsak a tantervek neveléstörténeti feldolgozásához kíván hozzájárulni, hanem ahhoz is, hogy az ezáltal nyert tapasztalatok tanulságul, okulásul szolgáljanak a mai közoktatáspolitikai elképzelések való- ra váltásához. Ez adja bibliográfiánk időszerűségét."
A szerzőtől — eddigi sikeres bibliográfiai munkái után — joggal várjuk e „Közoktatási tanter- vek"-összeállítás második kötetét, a szakképzés tanterveinek hasonlóan gondos és megbízható bibliográfiai feldolgozását. S ugyancsak jó lenne, h a e Neveléstörténeti Bibliográfiák-sorozatában minél hamarább sor kerülhetne az 1868 előtti hazai tantervek, tananyagrendszerek számbavételé- re is.
MÉSZÁROS ISTVÁN
A R T H U R M E I E R : SOZIOLOGIE D E S B I L D U N G S W E S E N S
A művelődésügy szociológiája
Berlin, 1974. Volk und Wissen Volkseigener Verlag. 222 oldal
A. MEIER „A művelődésügy szociológiája" című, elsősorban teoretikus-rendszerző igényű műve azt példázza és igazolja, hogy a tudománynak mindig reflektálnia kell a társadalmi folyamatok, a társadalmi praxis „feladványaira". Arról van szó ugyanis, hogy a társadalom fejlődése a nevelés és a képzés, általában a közművelődés állandó expanzióját követeli meg, s ez a gyakorlati tény nem csupán a nevelés és a képzés kérdéseinek súlyát növeli a társadalom életében, hanem egyre tágítja és bonyolítja azoknak a relációknak, meghatározottsági viszonyoknak a körét is, amelyek feltárása, tudományos elemzése nélkülözhetetlen feltételét képezi az „expanzió" tudatos irányításának, célirányos szervezésének és kontrolljának. Végeredményben ebből a gyakorlati igényből született az az új tudományág, amellyel, nem egészen egységes és egyértelműen definiált módon a nevelés és az oktatásügy, vagy mint ebben az esetben a művelődésügy szociológiája né- ven találkozunk. Hogy az új tudományág definíciója, illetékességi köre, fogalmi apparátusa, specifikuma stb. körüli viták még távolról sem zárultak le, azt természetesnek tekinthetjük.Alapja azonban kétségkívül az — s a viták is ebből táplálkoznak — , hogy a nevelés rendkívül komplex társadalmi jelenség, és komplexitásával adekvát kutatása elengedhetetlenül interdisz- cipbnáris együttműködést és megközelítést tesz szükségessé. Ilyen körülmények között feltétlenül üdvözölnünk kell minden olyan törekvést, amely, mint MEIER szóban forgó könyve, kísérletet tesz arra, hogy az egész művelődésügy, és keretében a nevelés és a képzés szociológiájának elméleti- szintetizáló alapvetését, a legfőbb probléma- és témakörök, a központi kategóriák és fogalmak empirikus ismeretekkel alátámasztott kibontását adja.
A szerző a történelmi materiahzmus elméleti, ideológiai és módszertani bázisán, az elmélet az empíria és módszertan egységét vezérfonalul jelölve, a nevelés és a képzés szociológiájának mint a marxista szociológia részterületének „vázlatát" — tehát vállaltan nem lezárt, teljes elméletét raj- zolja fel.
Ezt a szemléletet tükrözi könyvének szerkezeti felépítése is. Az első részben a nevelés és a képzés általános szociológiai vonatkozásait elemzi; nevezetesen a nevelés különböző társadalmi funkcióit
— mint a társadalmi gyakorlat totabtásának momentumát, mint a reprodukciós folyamat részét, mint a felépítmény és mint a társadalmi szervezet specifikus célfunkcióját. Külön vonja vizsgálat alá a nevelést, mint a munkamegosztás szervezetében elkülönült funkciót. A nevelésnek a társada- lom „oldaláról" történő anabzisét követi a személyiség pozíciójából kiinduló elemzés.
A második rész a nevelés és a képzés specifikus szociológiai aspektusait tartalmazza, amelyen belül a szerző részletesen foglalkozik a célok kérdésével, az egységes szocialista képzési rendszer gazdasági, politikai és kulturális feladatkörével, majd az egységes szocialista képzési rendszer strukturális összetevőit, s ezek egymásra hatását vizsgálja. Az NDK-ban végzett kutatások alap- ján gazdag empirikus anyaggal dokumentálja a szociális struktúrák hatását a képzési rendszerre;
a tanulók és a tanárok szociális összetételét; a csoportstruktúrákat, azaz a tanárok és a tanulók
kollektíváinak viszonylatait és feladatait, valamint az irányítás struktúráját, a döntési síkokat.
A család, az üzem, a tömegkommunikáció és a szabadidő-csoportok funkcióját és hatását speciáli- san a szocialista nevelés és személyiségformálás aspektusából tárgyalja.
Végül az utolsó fejezet tudományelméleti problémákat tár fel, a marxista—leninista művelődés- szociológia tárgyát, a pedagógia és a szociológia kapcsolatát, az elmélet és az empíria viszonyának kérdéseit foglalja össze.
Ebből a rövid tematikai áttekintésből is látható, hogy MEIER műve már e grandiózus elméleti anyag módszeres összefoglalása miatt is jelentős, ha nem egyedülálló teljesítmény a -marxista—
leninista nevelésszociológia terén. Egy szűk ismertetés keretében nincs is mód arra, hogy akár csak valamennyi lényeges kérdést bemutassunk. í g y elsősorban azokat a gondolatköröket emel- j ü k ki, amelyek megítélésünk szerint a legjobban reprezentálják a szerző elméleti építkezését, könyvének tartalmi irányultságát.
Mindenekelőtt érdekes, és kifejezetten produktívnak tűnik, ahogyan a nevelésnek m i n t társa- dalmi funkciónak az értelmezését a marxi antropológiai és szociológiai szemlélet egyesítésének alapján kapjuk. (A megközelítés egyébként kifejezetten szemléleti, tehát nem a marxi antropoló- giára való tételes hivatkozásban jelentkezik.) MEIER ugyanis az „elsajátítás" fogalmát teszi meg olyan központi kategóriának, amelynek segítségével a nevelés lényegét, és a nevelési folyamatok összességének legfontosabb törvényeit kibontja. Bár a fogalom használata egyes helyeken átcsú- szik ideológiai síkokra, nevelésfilozófiai és módszertani szempontból igen termékeny kezdeménye- zés, hogy az „elsajátítás" fogalomtartományát oly módon alkalmazzuk kulcskategóriaként a nevelés szférájában a nevelési folyamatok és törvényszerűségek módszertanilag is koherens vizs- gálatánál, mint ahogyan MARxnál az anyagi termelés kategóriája a nyitja a társadalmi összfolya- matok feltárásának és értelmezésének. Miért? Mert „az elsajátításfogalom mutatja meg nekünk az embert, aki a munka alanya, a kommunikáció, az ismeretek és felismerések, a társadalmi érté- kek alanya és hordozója..", mert „az emberi tevékenységben az elsajátítás és a tárgyiasulás egybe- esik...", mert „az elsajátítás nem egyszerűen elfogadás vagy az interiorizáció folyamata, hanem mindig az emberi erők, lényeges készségek és képességek megnyilatkozásának folyamata; mint produktivitás pedig aktív viszonyulás a külvilághoz, a környezethez; a megnyilatkozás, a produk- tivitás materiális és eszmei teljesítményekben tárgyiasodik" (21. old;).
Ezzel a gondolattal MEIER — MARX antropológiájának megfelelően — az ember emberi lénnyé válásának folyamataként ragadja meg a nevelést: az embernek el kell sajátítania az emberbmunka által kialakított, annak tárgyiasulásaként létrejött humanizált környezetet, de ezt csak úgy tudja megtenni, h a ' — önmaga megalkotásának folyamataként — kifejleszti magában e. humanizált világ „használatának" és létrehozásának specifikusan emberi képességét. MEiERnek ezt a megkö- zelítését nemcsak a nevelés lényegi törvényszerűségeinek megértése szempontjából tekintjük rend- kívül fontosnak és előrevivőnek, hanem azért is, mert lehetővé teszi azoknak a szemléletmódoknak az elméletileg következetes bírálatát is, amelyek a nevelési folyamat szociológiai leírásakor az elsajátítást individuális szintre szűkítik le. Könyvében, a fentiek alapján ez utóbbi nézetek kriti- káját is megtaláljuk.
A nevelés funkcionális aspektusainak elemzésénél külön figyelmet érdeméi, hogy a szerző konk- rétan definiálja az általa használt funkció-fogalmat, és ezzel el kívánja magát határolni „a polgári szociológusok strukturális—funkcionalista elméletében található leszűkített értelmezéstől", csak- úgy, mint a „kibernetikai funkció-fogalomtól", ill. a fogalomnak a pedagógiában történő „meta- forikus" értelmezésétől. Terminológiájában a „társadalmi funkciók... a társadalmi folyamatok kölcsönös viszonyulását fejezik ki egymáshoz" (24. old.). í g y a nevelés- és elsajátltásfolyamat elemzett négy síkja (a „reprodukció", a „felépítmény funkciója", „társadalmi szervezetek ;cél- funkcója" és a „munkamegosztásban elkülönült foglalkozásbeli funkció") is ebben a kölcsönös viszonylatirendszerben értelmezendő, és az egysíkú megközelítés torzítása is elhárítható.
A nevelésnek, „mint a reprodukciós folyamat össztársadalmi funkciójának" tárgyalása során MEIER a nevelés legfontosabb belső ellentmondását veszi vizsgálat alá, nevezetesen, hogy a nevelés a jelenben, a jelen eszközeiből építkezve a jövőre irányul. Ezzel logikus kapcsolatban a nevelési célok kérdését az említett antropológiai—szociológiai szemlélet bázisán analizálja. Módszeresen tekinti át a problematika sarkalatos pontjait: „a társadalmi egyén kiművelése, képzése előtt min- dig ott a történelmileg meghatározott korlát", amennyiben — idézi MARX és ENGELS gondola- tát — „a valóságban a dolog természetesen úgy áll, hogy az emberek annyira szabadultak fel, amennyire azt a fenálló társadalmi erők számukra előírták és megengedték, és nem úgy, ahogy azt- valamilyen embereszmény képe sugallta" (28. old.). Véleményével szembehelyezkedik azzal a fel- fogással, amely a sokoldalú képzés és nevelés követelményét valamilyen normatív „emberesz- ményből" származtatja. Állásfoglalása ebben a szocialista nevelésügy szempontjából oly kulcs- fontosságú kérdésben egyértelmű és világosan kifejtett: a sokoldalú egyén kialakításának követel- ménye nem az ideák világából, hanem a társadalmi újratermelési folyamat konkrét történelmi feltételeiből fakad; „a modern termelőerők és a szocialista termelési viszonyok igénylik a sokolda- lúan fejlett személyiséget... és ugyanakkor döntő előfeltételeit is megadják kialakulásának: ledőlt
ugyanis már az az akadály, amely útját állta az individuumok sokoldalú tevékenységének, vagyis megszűnt a tőkés magántulajdon" (29. old.).
Ugyanez a gondolat merül fel más aspektusban a szocialista társadalom művelődésügyi rend- szerének, mint célra irányuló társadalmi szervezetnek a vizsgálatánál. A pedagógia és az egész közművelődés célirányos fejlődésére nézve döntő fontosságú — m u t a t rá Meier — az össztársadal- m i folyamatok széles körű elemzése a célok kitűzését és konkretizálását megelőzően. Az empirikus vizsgálatok művelődésszociológiai jelentőségét többek között abban jelöb meg, hogy megközelítő- leg kideríthető belőlük a „kell" és a „ v a n " közötti eltérés foka. A szerző körültekintő munkamód- szerét dicséri, hogy ezt a kérdéskomplexumot a döntési folyamatok szférájával is összekapcsolja.
Kiemeli, hogy a döntések nem alkalmazkodhatnak csupán a „célpedagógia" elvárásaihoz, hanem
„a társadalmi valóság vizsgálata.a követelmények szempontjából" elv érvényesítésén kell alapul- n i u k " (vő. 98—99. old.).
Ennek az elvnek a megvalósítását szakértőkkel folytatott interjúk eredményei illusztrálják.
(A vizsgálatot 1971-ben az NDK-ban és a Szovjetunióban folytatták az egyes szakterületek neves képviselői között.) Az interjúkból ui. körvonalazódnak a szakemberek véleményében kifejeződő társadalmi (gazdasági és politikai) elvárások az oktatásüggyel szemben: „a tanulók kapjanak az iskolában reális képet a szocializmus életkörülményeiről,... nyerjenek kellő tájékozódást a ter- melésben tapasztalt tényleges munkafeltételek felől..." és egyszersmind „legyen a tanulóknak szilárd az állásfoglalása a munkásosztály kérdéseiben, és harcos, optimista életstílusban nevelked- jenek" (vö:. 100. old.).
Ezen az empirikus vizsgálaton kívül egyébként még számos dokumentáció alapján nyerhetünk betekintést a művelődésügyi és nevelésszociológiai kutatásoknak az NDK-ban elért stádiumába.
Más részről a szakértők körében végzett vizsgálatok nemcsak az empirikus kutatások szükségessé- gét és alkalmazási módját mutatják, hanem alátámasztják a különböző tudományok együttműkö- désének fontosságát is. Mindemellett a szerző aláhúzza a pedagógia sajátosságát a többi tudo- mánnyal szemben. A határok nem mosódhatnak el a tudományközi együttműködés következtében, sem a szociológia, sem más tudományok nem írhatják elő a pedagógiának, hogy milyen legyen a szervezett pedagógiai folyamat. Ugyanakkor hangsúlyozza azt is, hogy a pedagógiai kutatásban döntő szerepet kell betöltenie a marxista—leninista ideológiának. (99. old.)
Az elmondottak értelmében MEEER a szocialista nevelés két alapformában fellépő funkcióját a következő módon foglalja össze: „1 kisérő funkciója az általános társadalmi kooperációnak, és ennek következtében mellékfunkciója az igen különböző társadalmi folyamatoknak és intézmé- nyeknek; 2. célfunkciója speciális társadalmi berendezkedéseknek, és ennek következtében fő funkciója egy bizonyos társadalmi szervezetnek". (33. old.) Ez az összegzés mintegy átmenet a nevelésnek mint a társadalom felépítményének funkcionalitásához, amelynek magva a politikai struktúra, és a hozzá kapcsolódó eszmék és értékek rendszere. MEIER a történelmi materialista szemléletnek megfelelően szögezi le, hogy a társadalomban a felépítmény nem más, mint az osz- tályjelleggel determinált ideológiai—kulturális objektiváció, amely „felszólításokat" tartalmaz az egyének számára. Ide vonatkozó fejtegetéseinek legfontosabb nevelésszempontú következtetése, hogy minél erősebb a kulturális—ideológiai objektivációk „követésre felszólító jellege", annál köz- vetlenebbül lép fel a nevelés úgy, hogy céltudattal befolyásolja az elsajátítási folyamatókat. A szo- cialista nevelésügyben is az ideológia elsajátítása biztosítja azt — olvashatjuk — , hogy az emberek a társadalom életének mindegyik területét a munkásosztály érdekeinek szemszögébő lássák és ítél- jék meg. MEIER felhívja a figyelmet arra is, hogy a szocialista ideológia érték- és normaszemlélete- megköveteli, hogy azideológia elsajátítása a művelődésügy rendszerében ne egyoldalúan elméleti ta- nulmányként jelentkezzék, hanem gyakorlati—szellemi elsajátítás legyen. Bár elvi megállapításai kétségkívül logikusan épülnek egymásra, mégis, az egész kérdéskör csupán normatív leírása miatt, ehelyütt hiányoljuk az ideológiai és a materiális viszonyok kölcsönhatásának behatóbb elemzését.
A nevelésnek, mint a társadalmi munkamegosztás elkülönült szférájának tárgyalása ismét azt mutatja, hogy mennyire szerencsés a nevelés egész tartományát elméletileg az elsajátítás fogalma köré rendezni. Segítségével ui. pontosan szétválasztható a spontán módon érvényesülő, minden- fajta emberi kommunikációban megvalósuló nevelés a nevelés tudatos, intézményesült területétől.
Az első vonatkozásban nyilvánvalóvá teszi, hogy a nevelés nem köthető kizáróla gosan generáció kö- rülményekhez, és a napj ainkban egyre nagyobb szerepet játszó permanens nevelés és képzés proble- matikájának produktív megközelítését is biztosítja. Más részről, rendező elvként alkalmazva, erről az „egyetemes" nevelésről leválaszthatóvá válnak a társadalmilag intézményesített tanítás és nevelés folyamatai, amelyek MEIER megfogalmazásában „szervezett behatások társadalmilag szervezett elsajátításfolyamatokra" (46. old.). Képlékeny körülírások nélkül, a szakirodalomban használatos „spontán" és „tudatos", ill. „direkt és „indirekt" nevelés többértelmű kifejezései helyett (amelyek nem elég egzakt voltát jól mutatja, hogy mindenkoron idézőjelben szerepelnek) egyértelműbben különíthetők él a speciális pedagógiai folyamatok a személyiségformálás,, "egyéb", társadalmilag nem rendszeresített folyamataitól. Ehhez a produktív módszerbeli megközelítéshez képest már kevésbé lényeges, hogy a szerző ez utóbbiakat nevelési, az előzőeket pedig pedagógiai
242'
folyamatoknak nevezi, hiszen az elnevezés „önkényessége" nem okoz nehézséget a megértésben, ha alkalmazásának alapjai ilyen konkrétan definiáltak.
MEIEB külön fejezetet szentel könyvében a nevelés elemzésének a személyiség oldaláról. Véle- ménye szerint a szociológia kérdése „a társadalmi individuumra és tulajdonságaira, bizonyos mér- tékig a i>tipikus körülmények között élő tipikus karakterekre« vonatkozik", még pontosabban arra, hogy „az individuumok milyen szinten sajátították el valamely társadalmi osztály speciális lényegét". (57. old.) A szocialista társadalom szempontjából Meier ennek a problémának a jelentő- ségét a „szocializált személyiség" aspektusában szemléli. „Minél inkább elsajátítják az egyes indi- viduumok a vezető, szociális osztály — a munkásosztály — lényegét, annál inkább válnak a társa- dalmi individuum meghatározott típusává — szocializált személyiségekké." (uo.) A különböző szocializációs elméleteket bírálva (DUBKHEIM, FBETJD, PABSONS stb) kifejti, hogy ezek a „polgári szocializációs teóriák" mechanikusan „szétszakítják a társadalmasodás és az individualizáció dia- lektikus összefüggéseit, és a szocializációt egyoldalúan az individuumnak a társadalomba történő integrációjaként interpretálják". (62. old.) Szembehelyezi velük saját koncepcióját, amelyben a szocializáció fogalmát is mellőzve, hangsúlyozottan a társadalmasodás és az individualizáció folyamatainak szinkronitásáról beszél. Meglátása szerint „az individuum annál eredetibb, minél tökéletesebben sajátította el a társadalom lényegi erőit". Ennek következtében az individuum ,,osztályindividuummá" válik, kialakul „osztályprofilja" és így „aktív és tudatos személyiségként képes osztályára visszahatni". (83—84. old.) A nevezett két folyamat szinkronmozgásának ered- ményeként olyan „autonóm egész jön létre", amely „választani képes szociális környezetének különböző hatásai között" és „nem csupán a társadalom szociális struktúrájának miniatűr aggre- gátuma lesz". (94. old.)
A művelődésügy szociológiájának speciális vonatkoztatási keretében kerül sor a képzési rend- szer gazdasági, politikai és kulturális funkcióinak tárgyalására. Mindhárom funkció aspektusában felmerül a „társadalmi alapműveltség" kérdése, minthogy e három funkció az alapműveltség bázi- sára épül, ill. annak realizálódási terepét adja. MEIEB itt ismét azt a módszert követi, hogy kivá- laszt egy olyan központi kategóriát, amely alkalmas a különböző vonatkozások módszeres össze- rendezésére. Az alapműveltség tartalmát ui. a kultúrjavak tömegéből a tudomány, a technika, a politika, az ideológia, a művészet stb. szempontjainak megfelelő szelekció határozza meg.
A művelődésügy akkor tölti be funkcióját — mondja — , ha ennek az alapműveltségnek a közvetí- tése révén „az iskolák végzősei szocialista állampolgárokként, mint a termelésben részt venni kész és arra alkalmas individuumok, kulturált személyiségek, szocialista módon tudnak élni. Ebben az esetben ui. az iskola — a művelődésügy rendszere — részt vett a reprodukciós folyamatban, és mint a felépítmény egyik eleme, effektíve hozzájárult olyan személyiségek kialakulásához, akik mint osztályégyedek a munkásosztály lényegét sajátították el." (111. old.) Mindez azt bizonyítja, hogy MEIEB a művelődésügy gazdasági funkcióját sem kezeli szűken, kizárólag a munkára és a szakképzettségre vonatkoztatva, hanem összekapcsolja azt az ideológiai és erkölcsi, az általános kulturális összetevőkkel. Ebben az értelemben vallja, hogy „a termelőmunkában résztvevő sze- mélyiségek tudásának és képességeinek a kifejlesztése a szocialista művelődésügy rendszerében a munkásosztály ideológiájának és erkölcsének az elsajátíttatását is magában foglalja", (uo.) E gazdasági és társadalmi szempontok érvényesítését szolgálja a tízosztályos általánosan képző politechnikai középiskola az NDK-ban. Azt a kérdést, hogy vajon gazdaságos-e a 10-osztályos iskolát elvégezni, nem lehet csupán az aktuális gazdasági igények függvényében eldönteni, meg- ítélésében alapvető szerepet játszik, hogy a nevelés és a képzés az adott gazdasági struktúra egy- szerű újratermelésén túlmutató célokra is irányul. Az elvi fejtegetéseket MEIEB empirikus vizsgá- lati eredményekkel is hitelesíteni kívánja, amelyek kimutatják, hogy pozitív korreláció áll fenn az általános műveltség szintje és a munkához való viszonyulás között, az előző és a munkával való elégedettség szintje, valamint a mobilitás között.
Ugyancsak jelentős helyet foglalnak el az empirikus vizsgálatok a művelődésügy pobtikai funk- ciójának elemzésében. Ezek a vizsgálatok is tanúsítják, hogy a művelődésügy terén a gazdasági és politikai aspektusok szervesen összekapcsolódnak. Így pl. egy reprezentatív vizsgálatban a tanu- lóknak és a végzősöknek arra a kérdésre kellett felelniük, hogy vállalnának-e önként munkát egy olyan népgazdasági szempontból súlyponti helyet betöltő vállalatnál, amely otthonuktól távol esik. Az eredmények bizonysága szerint a döntő többség személyes érdekei háttérbe szorításával is hajlandó ezt éveken keresztül is vállalni (vö.: 143—144. old.).
A művelődésügy kulturáhs funkciójában ha lehet, még pregnánsabban jelenik meg az egyes szférák egymásba fonódása, hiszen „a munka kultúrája, a környezet védelme és alakítása az embe- rek közötti viszonyulásokon keresztül, főleg a családon belül, a kulturált személyek életstílusa
— és ezeken túl a tudományok ápolása, a műveltség, a világnézet tudományos alapozottsága, a művészet és az irodalom szeretete, eljuttatása minden dolgozó emberhez, mindez a kultúra számos érvényesülési területére tartozik". (148. old.)
Feltétlenül szólnunk kell még MEIEB tudományelméleti fejtegetéséről a művelődésszociológia tárgyát, jellegét, a többi tudományokhoz való viszonyát illetően. Különösen érdekesek és figye-
lemre méltóak azok a megállapítások, amelyek a művelődésszociológiát a pedagógia és a szociológia köztes területére helyezik el, anélkül azonban hogy akár egyikben, akár másikban (eloldanák, vagy bármelyiknek kitüntetett funkciót tulajdonitanának. A szerző ti. abból indul ki, hogy az az évtizedes vita, amelyik a polgári szociológia és pedagógia között folyik az alap-, ill. segédtudomá- nyi „rangért", tkp. a tudományok klasszifikációjának idejétmúlt modelljén alapul. Nem veszi tekintetbe, hogy a modern tudományok fejlődését az integráció tendenciája jellemzi. Pedig az integrációs tendencia következményeként egy meghatározott fejlettségi szinten létrejön az a hely- zet hogy egy-egy tudományos diszciplína hatással van egy másik diszciplína hagyományos kuta- tási tárgyára. Ebben az esetben a kölcsönhatás eredményeként a két tudomány között kialakul egy új, egy harmadik „határtudomány". MEIER szerint a művelődésszociológia a tudományoknak ilyen új ágát képviseli. Tárgya tehát éppen annyira szociológiai, mint amennyire pedagógiai termé- szetű. „Elméletei, kategóriái, fogalmai és módszerei túlnyomóan szociológiaiak, ugyanakkor azon- ban a domináns szociológiai kérdésfeltevésekkel a nevelést, nevezetesen mint társadalmi funkciót vizsgálja. A szociológia felismeréseit, módszereit és eredményeit a pedagógia területére alkalmaz- za, anélkül, hogy következtében a pedagógia segédtudományának státuszát töltené be...." (340.
old.). Végső soron MEIER elhelyezésében a művelődésszociológia, mint szociológiai tudományág, a pedagógia határán helyezkedik el, amely a nevelést mint társadalmi folyamatot az elmélet és az empíria eszközeivel kutatja.
Befejezésül még egyszer hangsúlyozni szeretnénk, hogy nem nyújthattunk teljes áttekintést MEIER könyvéről. A kiragadott és bemutatásra került témákkal csupán ízelítőt kívántunk adni egy olyan műből, amely nemcsak módszeresen feldolgozott és rendezett anyagánál fogva jelent értékes tájékoztatást a marxista—leninista művelődésszociológiának — elsősorban természetesen az NDK-ban — elért fejlődési stádiumáról és fejlődési tendenciáiról, hanem lényeges és fontos hozzájárulás-a vázolt elvi megközelítés továbbviteléhez és koherens alkalmazásához.
BÁLINT MÁRIA
PAULO F R E I R E : PEDAGOGY O F THE O P R E S S E D
Az elnyomottak pedagógiája
New York, 1973. The Seabury Press. 186 oldal
Figyelmünk egyre gyakrabban fordul a harmadik világ felé. Okkal, hiszen az elmúlt évtizedben a társadalmi fejlődés folyamata felgyorsult ezekben az országokban. Mégis, alig tudunk többet róluk, mint amennyit a napi politikai események fednek fel előttünk. Ezért vettük örömmel kézbe Paulo FREIRE könyvét, hiszen a harmadik világ legforrongóbb részével ismerkedhetünk benne.
Oktatásügyükről kiváltképp keveset tudunk, noha az UNESCO és más szervezetek egyre több statisztikai kimutatást jelentetnek meg a fejlődő országokról: mekkora az analfabéták aránya, a beiskolázottság, a lakosság átlagéletkora, hányan szereztek felsőfokú képesítést stb. De vajon látjuk-e a statisztikák mögött a tudásra vágyó földműveseket és munkásokat, a velük szolidáris értelmiségieket,, kemény küzdelmüket, áldozatvállalásukat a kultúra befogadásáért és terjeszté- séért? Aligha. Éppen ezért izgalmas számunkra FREIRE könyve, mert bepillanthatunk ebbe a küzdelembe. De FREIRE más tanulsággal is szolgál, ha megértjük és elfogadjuk gondolatmenetét, más szemmel vizsgáljuk a statisztikákat is. Hiszen azokban az országokban, ahol az oktatási intézmények az elnyomók ügyét szolgálják, ott a kizsákmányolás fenntartásához nevelnek enge- delmes alanyokat, s tegyük hozzá, „művelt" kizsákmányolókat. Ezekben az országokban az egész oktatási rendszer a „csend kultúrájának" fenntartására szolgál.
Paulo FREIRE brazil, a harmadik világ egyik legelmaradottabb vidékén született és kezdte meg pedagógusi tevékenységét. A recife-i egyetemen nevelésfilozófiát és neveléstörténetet oktatott az 1964-es jobboldali katonai puccsig. Ekkor bebörtönözték, majd Chilébe emigrált, ahol az U N E S C O kötelékében dolgozott, majd a Harvard -egyetemre került.
A katonai puccs előtti liberálisabb esztendőkben Brazília északkeleti, elmaradott mezőgazda- sági vidékén indított harcot a betűtudatlanság ellen. Ebben a könyvében a brazíliai és chilei peda- gógiai tevékenység egyik eredményét, a tudatlanság elleni harc filozófiai tanulságait, következtetéseit ismerhetjük meg.
A szerző abból a felismerésből indult el, hogy a szegény emberek kultúrája a „csend kultúrája":
tudatlanságuk, fásultságuk elnyomatásukból szükségszerűen adódik. Ebből a „kulturális csend- b ő l " kell kiemelkedniük.
FREIRE és néhány egyetemi kollégája új módon közelítik meg az analfabétizmus felszámolásá- nak kérdését. (Brazíliában az analfabéták aránya 38,9°/0 volt 1960-ban.) Módszerük lényege: nem-
244'
