Tematikus összeállításA VIZUÁLIS TANULÁS PERSPEKTÍVÁIPERSPECTIVES ON VISUAL LEARNING

(1)

Magyar Tudomány 180(2019)7, 947–948 DOI: 10.1556/2065.180.2019.7.1

Tematikus összeállítás

A VIZUÁLIS TANULÁS PERSPEKTÍVÁI PERSPECTIVES ON VISUAL LEARNING

VENDÉGSZERKESZTŐ: NYÍRI KRISTÓF

ELŐSZÓ PREFACE

Nyíri Kristóf

az MTA rendes tagja nyirik@gmail.com

ÖSSZEFOGLALÁS

A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Műszaki Pedagógia Tanszék keretében működő Képi Tanulás Műhelye (Visual Learning Lab), valamint az MTA–BME Nyitott Tananyagfejlesztés Kutatócsoport rendezésében 2018. április 26–28-án az MTA termeiben került sor a 8. Budapesti Képi Tanulás Konferenciára (VLC8), mintegy száz külföldi és magyar résztvevővel. Jelen összeállítás a konferencia előadásaiból utólag válogatott, elbírált és szerkesztett hat tanulmányt tartalmaz.

ABSTRACT

The Visual Learning Lab working under the auspices of the Department of Technical Education of Budapest University of Technology and Economics, in collaboration with the MTA–BME Open Content Development Research Group, organized, on 26–28 April 2018, in the rooms of the Hun- garian Academy Main Building, the 8^th Budapest Visual Learning Conference (VLC8), with around a hundred speakers from Hungary and abroad. The present collection contains six papers se- lected, peer-reviewed and edited subsequent to the conference.

Kulcsszavak: vizuális tanulás, képi gondolkodás, mentális képek, gesztusok, képi kultúra, meta- foraelmélet, matematikai diagramok, vizuális retorika

Keywords: visual learning, pictorial thinking, mental images, gestures, visual culture, metaphor theory, diagrams in mathematics, visual rhetoric

(2)

948 TEMATIKUS ÖSSZEÁLLÍTÁS • A VIZUÁLIS TANULÁS PERSPEKTÍVÁI

Magyar Tudomány 180(2019)7

Puszta sorminták-e az illusztrációk gyermekeink iskolakönyveiben, avagy a kép éppenséggel önálló jelentéseket hordoz? Gyermekeink vagy tanítóik vannak-e in- kább otthon a képek világában? Lehet-e képekben gondolkodni, hogyan egészíti ki egymást képies és szóbeli gondolkodás? A 8. Budapesti Képi Tanulás Kon- ferencián közel száz előadás hangzott el, a résztvevők Japántól Brazíliáig húsz- nál több országból érkeztek. A konferencia a vizuális kultúra, a vizuális oktatás, a tudományos vizualizáció, a film, a rajz, a képi nyelv és képi logika alapvető kérdéseire keresett válaszokat. Az emberi kommunikáció eredendően képies. Az írott és nyomtatott szó évezredei-évszázadai után ma valóságos képi hazatérésnek és képi felszabadulásnak vagyunk tanúi. A konferencia a kultúra képi fordulatáról tudósított, és ezt a fordulatot törekedett elősegíteni. Összeállításunkban Bene- dek András bevezető neveléstudományi tanulmányát Kárpáti Andrea művészet- pedagógiai írása követi. Amirouche Moktefi (Tallinn) tanulmánya a matematika tanításának területére vezet, ama új és radikális nézet mellett érvelve, hogy a matematikai diagramok nemcsak heurisztikus, hanem érvényes bizonyítási esz- közök is: a vizualitás logikai erővel bír. Jean-Rémi Lapaire (Bordeaux) esszéje is a vizualitás és logika kapcsolatáról szól, közelebbről a taglejtések látványa és a nyelvi logika elemi kapcsolatáról. A szónyelv logikája mögött a képek logikája áll, a nyelv alapvetően képi hasonlóságokra-hasonlatokra, metaforákra épül, s az eleven metaforáknak, mint Michalle Gal (Ramat Gan) érvel, éppenséggel képek – mentális képek – adnak életet. Moktefi, Lapaire és Gal írásait Szalai Éva fordí- totta magyarra. A tanulmányok sorát Aczél Petra tanulmánya zárja, és mintegy foglalja egységbe: témája a vizuális retorika, azon ősrégi és ma újra uralomra szert tett diszciplína, gyakorlat és elmélet, amely a beszéd lényegi képiségét ak- názza ki.

(3)

ÚJ PARADIGMA AZ OKTATÁSBAN – A KÉPEK ELSŐDLEGESSÉGE A NEW PARADIGM IN EDUCATION – THE PRIORITY OF THE IMAGE

Benedek András

az MTA doktora, egyetemi tanár, MTA–BME Nyitott Tananyagfejlesztés Kutatócsoport benedek.a@eik.bme.hu

ÖSSZEFOGLALÁS

A tanulmány a 17. században formálódott és Comenius nevéhez kapcsolódó oktatási paradigma pedagógiai keretekben történő újrainterpretálására vállalkozik. A vizualitás által a tanulásra gyakorolt hatások jelentőségének felismerése az elmúlt évtizedekben számos elméleti és gyakorlati elemzésben (Arnheim, Ferguson, Nyíri) megjelent. Speciális dimenzió az oktatásban és nevelés- ben az infokommunikációs technológiák (IKT) használata, melyekkel minden eddiginél jobban törekszünk a képek alkalmazására. A multimodalitás új típusa a jelenlegi tanítás-tanulás számára szakmódszertani megújulási lehetőséget kínál, ezért a hallgatók által bármikor és bárhol elérhető új infokommunikációs lehetőségeket tudatosan lehet és kell alkalmaznunk. A tanulmány összegzi azokat az elmúlt évtizedben született kutatási eredményeket (Benedek, Molnár, Nyíri), melyek a képek kreatív alkalmazásával és egy szakmódszertanilag megalapozott nyitott struktúra kialakí- tásával szemléltetik a lehetőségeket. A nyitott tartalomfejlesztési (OCD) paradigma új pedagógiai válaszokat adhat a jelenlegi mindennapi oktatási feszültségek kezeléséhez.

ABSTRACT

The talk re-interprets the paradigm by 17^th century Comenius (Orbis Pictus) and its impact on education within the framework of today’s pedagogical thinking. The impact exerted by visual effects on learning-generated epochal impulses in a number of theoretical and practical experiments (Arn- heim, Ferguson, Nyíri) will be analysed. One of the special dimensions of the transformation going on in education and pedagogy these days, which is perceivable by ICT applications becoming more and more commonly used, is that we strive to apply images more explicitly than ever before. In fact a new type of multi-modality, offering effective methodological utilization in current teaching and learning, is taking form. We can and must use consciously this new possibility which has info-communication potentials and is available by the students practically anytime and anywhere. The talk summarizes the main findings of our researches (Benedek, Molnár, Nyíri) conducted during the past decade, demonstrating that it is possible to use images creatively and in a methodologically well-grounded way in open structures. The paradigm of open content development (OCD) may give new pedagogical answers to the tensions being present in everyday education.

Kulcsszavak: oktatás, oktatásinnováció, tanuláselmélet, tanulási környezet, vizuális tanulás Keywords: education, education innovation, learning theory, learning environment, visual learning

(4)

1. BEVEZETÉS

Az oktatás összetett társadalmi folyamat, melybe mindnyájan valamikor és va- lahogy in situ bekapcsolódunk, ugyanakkor relatíve lassú változása miatt a lé- nyegi változások történeti dimenziókban érzékelhetők. Ezért az oktatás-nevelés ügye a mindennapi jelentőségén túl a tudományos érdeklődés szempontjából is kitüntetett tárgynak tekinthető. E komplex kérdéskörrel a kezdetektől foglalkozik a tudomány, az elsők között Platón a közügyek gyakorlásának lényeges feltéte- leként tekintett a nevelésre. Napjainkban az akadémiai gondolkodás szintjén a tudomány felelősségvállalásának erősödését jelzi a szakmódszertani fejlesztési program megindítása (2016), s az MTA Közoktatási Elnöki Bizottság legújabb szerepvállalása. Jelenünkben a társadalmi gyakorlathoz szorosan kapcsolódó pe- dagógia s az ahhoz kapcsolódó neveléstudomány a hazai akadémiai diszciplínák perifériáján helyezkedik el, ezért az interdiszciplináris megközelítések olyan po- tenciált jelentenek, melyekre az oktatás komplexitása miatt mint a változási folya- matok releváns elemzési lehetőségére tekinthetünk.

A tradíciókhoz erősen kötődő oktatás-nevelés esetében mindig is merészség új paradigmákról beszélni, abban az értelemben, hogy a gondolkodásnak, értékek- nek és módszereknek együttesét egy adott időszakban jellemzőnek tekintjük. Írá- somban a vitát vállalva kettőt is megemlítek. Elsőként a meglehetősen régi, a 17.

századi comeniusi (különösen az Orbis Pictus által szemléletesen megjelentetett) paradigmára, a szemléltetés, a képek oktatásban játszott szerepének első felisme- résére utalva megállapítható, hogy a középkorban megjelent, akkor eredendően új tanítási-tanulási paradigma a ma élő generációk többségének oktatására hatással volt és van. Lényegesebb ugyanakkor a második megállapítás: a 21. századba lépve ezt a sok évszázados paradigmát újraértelmezendőnek, az oktatás alapve- tően megváltozott környezetében és a vele szemben támasztott új követelmények függvényében átalakulónak vélem, s igyekszem bizonyítani, hogy egy újabb paradigma formálódik, és egyre inkább érvényesül az oktatásban napjainkban és feltételezhetően a közeli jövőben.

2. INTERDISZCIPLINÁRIS HÁTTÉR

Az ezredfordulót követő évtized derekán, Nyíri Kristóffal a képek emberi tevé- kenységekben játszott szerepéről folytatott filozófiai indítású, de az oktatás meg- újulásának problémájával foglalkozó interdiszciplináris keretekben táguló körben zajló szakmai beszélgetéseink adtak inspirációt, hogy a mobilkommunikációs eszközök tanulásra gyakorolt egyre sokrétűbb hatásának elemzéseire irányuló kezdeményezést tegyünk. Akkori, az MTA és a T-Mobile által támogatott inter- diszciplináris társadalomtudományi kutatásaink a 21. század kommunikációjá-

(5)

ÚJ PARADIGMA AZ OKTATÁSBAN – A KÉPEK ELSŐDLEGESSÉGE 951

nak vizsgálatára irányultak, felismerve a hálózati rendszerek, az interaktivitás online és a mobil tanulás elterjedésének hatásait.¹ Az interdiszciplináris tudomá- nyos dialógus lehetőségét keresve hívtuk életre 2009 őszén a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen a Képi Tanulás Műhelyét (nemzetközileg is- mertebb nevén: VLL – Visual Learning Lab).

A visuality lehető legszélesebb értelmezése számos diszciplína képviselőjének érdeklődését felkeltette, a szakmai fórum programjába bekapcsolódtak a nyelvé- szek, esztéták, szociológusok, valamint a műszaki tudományok képviselői. Ör- vendetes módon a kezdetektől érzékelhető volt, s figyelemre méltó előadásokkal kapcsolódott a nemzetközi részvétel is (James Elkins, Theo Hug, Berry Smith) a távoktatás és m-learning témaköreivel gazdagítva a tematikát.² A nemzetközi tu- dományos érdeklődés igénye és a párbeszéd lehetőségének a felismerése vezetett el oda, hogy 2010 és 2016 között évente megrendezésre került a Visual Learning Conference, mely kezdeti szerény méretei ellenére – harminc-negyven tudomá- nyos előadás kezdetben, 2018-ban pedig már mintegy száz előadás – jelentős fó- rummá nőtte ki magát, melyen európai és tengeren túli kutatók a tematikájában is differenciálódó visuality modern értelmezéséhez járultak hozzá,

Az elmúlt évtizedre visszatekintve megállapítható, hogy a Visual Learning konferenciák szerepe túlnyúlt a szakmai tudományos dialógusok új fórumának megteremtésén. Az elektronikus nyilvánosság – absztraktok és prezentációk – ál- tal biztosított lehetőségen túl évente összeállításra került egy-egy lektorált kötet, mely a konferenciákon elhangzott előadások szerzői közül mintegy harmaduk esetében megfogalmazott felkérésre készült tanulmányokat tartalmazta.³

1 Mobiltársadalomkutatás, illetve Mobil Studies címmel, a kutatásokat vezető Nyíri Kristóf szerkesztésében jelentek meg 2006 és 2008 között az eredményeket összegző tanulmányok.

2 A VLL első megbeszéléseinek témája James Elkins Visual Practices Across the University (Elkins, 2007) munkájának feldolgozása volt (2009. november 4.), a következő évben személyes előadással járult hozzá a VLL programjához Theo Hug professzor (University of Innsbruck), Media Competency and Visual Literacy – Conceptual Considerations előadása (2010. október 6.), a tengerentúlról Skype-konzultációt vállalt How Vision Works címmel Barry Smith professzor (University at Buffalo) (2011. november 3.).

3 Érdemes utalni arra, hogy milyen módon változott a ma már sorozatként ismert Visual Learning kötetek tematikája. 2011–2017 között hét kötet jelent meg a Peter Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften Kiadónál (Frankfurt am Main) a Visual Learning sorozatban. Az első öt kötetet 2011–2015 között Nyíri Kristóffal közösen szerkesztettük, s a címeik is érzékeltetik a tematika interdiszciplináris kezelését: Image in Language: Metaphors and Metamorphoses (2011), The Iconic Turn in Education (2012), How to Do Things with Pictures: Skill, Practice, Performance (2013), The Power of the Image – Emotion, Expression, Explanation (2014), Beyond Words: Pictures, Parables, Paradoxes (2015), valamint a legutóbbi két, Veszelszki Ágnessel közösen szerkesztett kötet címei: In the Beginning was the Image: The Omnipresence of Pictures:

Time, Truth, Tradition (2016), Virtual Reality – Real Visuality: Virtual, Visual, Veridical (2017) érzékeltetik, hogy a komplex értelmezés számos dimenzióban adott interpretációs kereteket a más diszciplínákhoz való kapcsolódások elemzéséhez.

(6)

Lényeges arra utalni, hogy az elmúlt évtizedekben a vizuális hatások tanulás- ra gyakorolt jelentőségének felismerése számos elméleti és gyakorlati felvetés- ben (Arnheim, 1954, 1969; Ferguson, 1977; Nyíri, 2007a,b) jelentős impulzuso- kat adott. Az oktatásban-nevelésben napjainkban zajló transzformációs fordulat egyik, éppen az infokommunikációs technológiai (IKT) alkalmazások általános- sá válásával érzékelhető sajátossága az, hogy képek tudatos alkalmazására jóval határozottabban törekszünk minden eddiginél. Ezt a szinte közhelyszerű megál- lapítást ugyanakkor nem is könnyű a mindennapi pedagógiai gyakorlatban érvé- nyesíteni, mivel ennek a formális tanulásban a tanárok és iskolák intézményesült tudásának tradicionális rendszere jelentős tehetetlenséggel ellenáll. A VLL in- terdiszciplináris keretei, az abban időről időre megjelenő új eredeti gondolkodás, diszciplínák egymást is serkentő kezdeményezései, a nemzetközi kitekintés és kölcsönös reflexió olyan késztetést jelentett, melyben az új jelenségek felismeré- se szükségszerűen elvezetett az oktatási, konkrétan tanítási-tanulási paradigmák kérdésének felvetéséhez.

3. KIINDULÁSI PONT: COMENIUS PARADIGMÁJA

A középkor méltán legnagyobb hatású „reformpedagógusa”, Comenius az 1657-ben kiadott Didactica Magnában a filozófiai „közügy” felismerésének fontosságát hangsúlyozva sürgette az oktatás megújítását, a fiatalok nevelését tartva a politikai, társadalmi és vallási megújulás első lépcsőfokának. „Az ok- tató a tanulók érzékeit és képzeletét megragadó képekkel kísérje magyarázatát, hogy a látható dolgokat láthassák, ami hallható, azt meghallhassák, a szagokat megszagolhassák, az ízeket megízlelhessék és a tapintható dolgokat megtapint- hassák.” (Eco, 2016, 207.) Ez a felfogás az adott korban éles paradigmaváltást jelentett a verbális tanítás zárt, dogmatikus, a szövegek magyarázatára épü- lő világfelfogással szemben, s az oktatás tartalmi-módszertani megújításának centrumába a korszerű tanórai, tankönyvi szemléltetést állította. Comenius azt hangsúlyozta ki, s ebben korában az első volt, hogy a tanuló közvetlenül a ké- pek révén sajátítsa el azt, amiről a tanításban szó esik. Korának világszemléle- tét megpróbálta egyfajta logika szerint csoportosítani, az elemi fogalmak szerint, melyekre a szavak utalnak (a világ teremtése, elemek, ásvány-, növény- és állatvilág stb.). E rendszert többnyelvű tankönyvbe is foglalta 1658-ban Orbis sensualium pictus quadrilinguis, közismert nevén az Orbis Pictus képes több- nyelvű tankönyvében, mely évszázadokra a szemléltető tankönyvek mintájává vált. Az egyetemes nyelvet kereső kísérlet egy utópikus látomás volt, de a mul- timodalitás felismerésével olyan korszakváltó pedagógiai módszert is jelentett, mely a következő három évszázadra az oktatás módszertani megújulásának progresszív irányzatává vált.

(7)

Az oktatás képi szemléltető eszközökkel történő módszertani korszerűsítési fo- lyamatát a tankönyvek fejlődésének folyamata jól szemlélteti. Művelődéstörténeti szempontból meggyőzően érzékeltethető, akár a nemzeti oktatás keretein belül, hogy a könyvnyomtatás elterjedésével a tömegoktatás tankönyvei miként váltak a tanítás-tanulás olyan kulturális objektivációivá, melyek az adott kor tudomá- nyos, ideológiai állapotát-törekvéseit tükrözték. A képek szerepe ugyanakkor az ideológiai hatások erősödésével fordított arányban csökkent. A változás egyik figyelemre méltó vonulata, hogy a tanítással-tanulással kapcsolatos új definíciók a képiség szerepére számos nyelvben erőteljesen utalnak. A kép–képzés–képzett- ség, Bildung–Ausbildung, образ–образования, image-formation–imagination kifejezések erre szemléltető példát mutatnak.

A comeniusi paradigma újraértelmezésének szükségességét ugyanakkor egyre több tényező, fejlődési sajátosság is sürgette. Az ezredforduló időszakában már a tudományos hivatkozások szintjén is komoly impulzust adott egy eredendően új, s egyre többször idézett jelenség, a konnektivista tanuláselmélet megjelenése és a tanulásra gyakorolt hatása. Az új oktatásinnovációs történésekre mint lényeges tendenciákra hivatkozhatunk. Kutatásaink éppen ebben az időszakban a tanulási környezet interaktív eszközök által történő átalakulásával, a tudást képi úton is megjeleníthető technikák térhódításával és az új eljárások individualizációjával kapcsolatosan vezettek el új felismerésekhez. Feltételeztük, hogy a szerves tanu- lási környezetek – társadalmi és technológiai oldalát egymással nem szembeál- lító – oktatáselmélete az eddigi mechanikus szemlélet kritikájával a pedagógiai gondolkodás szélesebb spektruma előtt nyitja meg a tanítás-tanulás konstruktív kezelésének lehetőségét. Az elektronikus tanulási környezetek sajátosságait az elméleti megközelítések és modellek szintjén elemezve megállapítható, hogy ko- rántsem befejezett, lezárult folyamatokról van szó, sőt a felgyorsult technológiai fejlődés nem fékeződik, ezért kulturális és társadalmi hatásai nehezen prognosz- tizálhatók. Ennek ellenére éppen a vizuális tanulás legújabb fejlődéstörténete konstruktív elemzési kereteket kínál a jelenségek elméleti és gyakorlati vizsgála- tához, s felbátorít egy új, formálódó oktatási paradigma felvázolására.

4. ÚJ PARADIGMA FELÉ

Az oktatás fejlődéstörténete szerint az elmúlt évszázadokban végbement változás figyelemre méltó vonulata, hogy a tanítással-tanulással kapcsolatos új definíciók az imagination szerepére egyre erőteljesebben mutatnak rá. Ahogy a hagyomá- nyos táblák funkcióit az audiovizuális eszközök (diavetítők, epidiaszkópok, írás- vetítők, majd az intelligens táblák) egyre dinamikusabban bővítik, úgy a modern oktatáselmélet az újabb évezredbe lépve érzékelhető módon „hirtelen átlépett”

a folyamatos tanulás évszázados pedagógiai paradigmájának lassú térnyerésén.

(8)

A tanulási tér kitágulásának, a bárhol és bármikor kommunikálni (ubiquitous communication) és tanulni elvi lehetőségének valóságossá válásával új tanulási környezet, s az abban használt egyre „okosabb” mobilkommunikációs eszközök jóvoltából új, a tanulás hatékonyságát is érdemben érintő funkciók jelentek meg.

Az ezredfordulót követően formálódó új pedagógiai paradigma az úgynevezett netgeneráció vagy éppen a homo interneticus (Goldhaber, 2004), az internethasz- nálatot már természetszerűleg ismerő és alkalmazó nemzedék számára az osz- tálytermek és tankönyvek világából kilépve kínál tanulási lehetőséget egy olyan világban, s ez a ma legnagyobb ellentmondásainak egyike, melyben az iskola és a pedagógusok jelentős hányada még a 20. századra jellemző módon szervezi a ne- velés-oktatás folyamatait. A hagyományos közösségek mellett újabb és rendkívül gyorsan hatalmas méretekben szerveződő közösségek is létrejönnek, példa erre a Facebook és a Twitter, melyek társadalomformáló hatásukon túl oktatási-ne- velési kihívásként is jelen vannak. A könyvnyomtatás korszakában a környezet szemléltetését támogató kognitív funkciók eszköze volt még a nyomtatott kép, a könyvlap, azonban ezt néhány évtized alatt felváltotta az információs társadalom emblematikus felülete, a – már a kisgyermekek által is felismert, műveletvégzés- re is képes – érintőképernyő. A történeti homo oralis verbális képességeire az elmúlt századokban ráépült a homo typographicus, aki már nyomtatott forrásra építi tudását, s jelenünkben már mint homo interneticus a virtuális környezetben létrehozott képi effektusok tömegével késztet másokat is interakciókra.

Az oktatásfejlesztés elkerülhetetlenségét az e témában megjelenő hatalmas számú publikáció is érzékelteti. Különösen nemzetközi szinten nőtt meg a tanulás új formáival, módszertani és technikai megújulásával kapcsolatos közlemények száma. Egyfelől az oktatás új paradigmáit értelmező s a pedagógiai innovációra is globális hatást gyakorló képviselői (Kop–Hill, 2008) a klasszikus pszichológiai és filozófiai (behaviorista, kognitív, konstruktív) iskolákra alapozva, másfelől a modern kommunikációs technológiák hatására jelentős impulzív fordulatot tet- tek a hálózati sajátosságok elemzésének irányába az ezredforduló időszakában.

Az elmúlt években a hálózatalapú tanulás különösen jelentős hatású tanulásel- méleti irányzattá vált, mivel az a hálózatelméletek, az informatika, a web 2.0 elvi alapjainak pedagógiai alkalmazását jelenti. George Siemens 2005-ben publikált elmélete szerint a konnektivizmus kifejezetten a digitális korszaknak szóló tanu- láselmélet. Ez az elmélet⁴, definiálva a kapcsolódó fogalmakat, az új pedagógiai

4 A konnektivizmus konzervatív bírálói szerint mindez inkább egy új pedagógiai szemlélet, mely az informatika, a pedagógia és a hálózatkutatás interdiszciplináris találkozásába helyezhető, s mely a konstruktivista elmélethez is kapcsolható. A tanuláselméleti felfogások közül a konstruktivista felfogás ugyanis magában hordozta már a hálózati jelleget, erre példák a közösségi oldalak.

A tudástartalmak hálózaton történő közös kezelésére a legismertebb példa, mely az új konnektivista felfogás jegyeit hordozza, a Facebook közösségi portál.

(9)

paradigma számára azért is fontos, mert középpontjába a hálózatelméletet és ennek tudásmenedzsmentbe emelését tette.

A konnektivista tanuláselmélet térnyerése azzal is összefügg, hogy a prog- resszív oktatási intézmények, s különösen a felsőoktatási intézmények jelentős köre, alkalmazkodva az új hallgatói attitűdhöz, szokásrendszerhez s az új tanulási formákhoz, az utóbbi évtizedben e-learning alkalmazásokat részben-egészben adaptáló oktatási módszerekre tért át. Ezek a rendszerek online, illetve webalapú tanulástámogató rendszerek, a hálózati csomópontok közti folyamatos kommu- nikációt szinkron vagy aszinkron formában teszik lehetővé a résztvevők (okta- tó–hallgató, oktató–oktató és a hallgató–hallgató) között. Az új tanuláselmélet a tanulást olyan folyamatnak fogja fel, amelyben az informális, hálózatba szervezett, elektronikus eszközökkel támogatott információcsere a csomópontok között meghatározó szereppel bír. A tudás megszerzése olyan folyamat, melynek során a specializált csomópontok információforrásokhoz kapcsolódnak.

A mai korszerű nyitott hozzáférésű e-learninges tananyagok (OER – Open Education Resources) arra az alapkérdésre keresik a választ, hogy miként lehet az oktatás tartalmát, az elsajátítandó tananyagot nyitottá tenni, olyan struktú- rákban közvetíteni, melyek vonzóak, motiválóak a tanulók számára. Elvi, majd az MTA Tantárgy-pedagógiai Kutatási Programjának keretei között végzett gyakorlati munkáinkban is lényeges, hogy az oktatás tartalmi elemeinek köz- vetítésében jelentős potenciált hordoz a vizuális elemek számának és minősé- gének növelése, az új technikai keretek adottságainak kihasználása és ezzel a tanulásban részt vevők aktivitásának növelése. Ezt a folyamatot sajátos módon a filozófusok már az ezredforduló idején felismerték, s mint az eredeti vizuális kommunikációhoz való visszatérést értelmezték. Vagyis az emberi kommuni- káció természetes módjának tekinthetjük a képi, ikonos vagy éppen comicsok segítségével történő kommunikációt, melyben a sajátos, relatíve rövid narrációk figyelemre méltó megjelenései a videoklippek (elterjedésük különösen a rek- lámok, majd a YouTube jóvoltából az elmúlt évtizedben a tizenévesek körében rapid módon végbement).

A hagyományos tanterem és az évszázados tradíciókat követő tankönyvek a ma embere által igényelt képi tartalmak közvetítésére egyre kevésbé vállalkoz- nak. Érdekes összehasonlítani a kisgyermekkori nevelés színhelyeit – óvoda, alsó tagozatos osztályterem – azok tárgyi környezetét, melyekben a képek, tablók lényegesen nagyobb szerepet kapnak, mint az oktatás magasabb szintjén a nap jelentős részében „otthont adó” iskolai tantermek. Az ősi fekete tantermi tábla–

írásvetítő–intelligenstábla korszakváltásai sok-sok évtizeden keresztül, a legutób- bi ötven évben mentek végbe, de az igazán jelentős fordulatot az érintőképernyős készülékek tömeges elterjedése és a személyes használat már kisgyermekkorban elkezdődő gyakorlata hozta. S ebben a fordulatban az iskolán kívüli világ sokkal gyorsabban és kreatívabb módon változott az utóbbi másfél-két évtizedben. A ké-

(10)

pek készítése, üzenettartalmakkal történő kiegészítése, a műfaji sajátosságok – videó, flash, animációk – alkalmazása ma már a mindennapok kommunikációjá- nak egyre általánosabb gyakorlatává vált. A képek tárolása, szerkesztése, továbbá megosztása és a hálózati kommunikációs rendszerekben történő forgalmazása az elmúlt évtizedben alapvető társadalmi tevékenységgé lett, melyet eddig csupán szerény mértékben tettünk részévé az iskolai tanításnak és tanulásnak. A modern tantervelmélet a kognitív és az affektív funkciók komplex hatására már évtize- dekkel ezelőtt felhívta figyelmet, ami a képek alkalmazásának pedagógiai jelen- tőségét különösen fontossá teszi.

5. IGÉNY A SZAKMÓDSZERTANI FORDULATRA

A 2016-ban elkezdett kutatásainkat megelőzően, évtizedünk elején a hagyomá- nyos tananyagok digitalizálásának hatásait, valamint a nyitott tananyagfejlesztés lehetőségeit vizsgáltuk IKT-környezetben (Benedek–Molnár, 2015), egyetemi⁵ szinten. Lényegi megállapításunk volt, hogy a szekvenciálisan felépített zárt tan- anyagstrukturák két alapvető problémával szembesülnek napjainkban. Egyfelől az oktatási tartalmak a zárt és nehezen kezelhető szerkezetekben nem igazán al- kalmasak a változásra, nehézkes az up-date-elés, s az ezzel kapcsolatos szakmai motiváció rendkívül alacsony. Másfelől a mai IKT-környezetben a hálózatosodott tudás elsajátításának lehetőségeit megismerve a fiatalok – tanulók és hallgatók – sem kellően motiváltak a hagyományos tananyag befogadására, mélyebb feldolgo- zására. E megállapítás különösen annak fényében lényeges, hogy a fiatalok kom- munikációs gyakorlatában – egymás között a közösségi alkalmazások nyújtotta szolgáltatásokat igénybe véve (például Facebook), hírek, blogok olvasásakor – a képi üzenetek egyértelműen dominálnak. Bár a hagyományos tantermi konstel- láció alapeleme a kép (íráskép és rajz), a mindenki által már formálódásában is látható tábla, azonban hagyományos eljárásokkal készült tananyagaink számos esetben csak szerény mértékben tartalmaznak képi elemeket. Ennek praktikus

5 2014–2015-ben a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen egy digitális tananyagfejlesztési projekt keretei között huszonkilenc olyan digitális jegyzetet készítettünk, melynek írói – kiváló szakemberek – kötelezően részt vettek tréning formájában olyan felkészítéseken, mely a projektvezetés a korszerű OER fejlesztési elvei szerint, kifejezetten jelentős számú vizuális objektumok tananyagba történő beépítését kérte a szerzőktől. A projekt keretében készített differenciált szakmai tartalommal, de zömmel a szakmai tanárképzés számára tervezett tíz, véletlenül kiválasztott elkészült jegyzetet elemezve megállapítható, hogy az átlagosan 4,5 íves 90 oldal terjedelmű, egyébként képernyőre optimalizált jegyzetekben összesen 602 képi objektum (ábra, fotó, táblázat) került beszerkesztésre. Ez azt jelenti, hogy az online tanulást támogató új jegyzetekben is átlagosan 1,5 oldalanként van csupán képi objektum. Ezeknek a kutatási eredményeink alapján 42%-a táblázat, 36%-a ábra (rajz) és csupán 22%-a, mintegy ötöde volt fotó.

(11)

oka a szövegdominanciára épülő tananyag-konstrukciós hagyományokon túl a li- mitált tankönyvi terjedelem, a képek és színek nyomdai kezelésének nehézségei, sokszor költségemelő hatása.

A képek oktatási célú alkalmazása önmagában is a multimodalitásra épülő módszertan gyakorlati lehetőségét hordozza, különösen akkor, ha jól meghatá- rozott kérdésekre adott válaszokhoz használjuk fel a képi konstrukciókat, illetve új kérdésekre, problémákra hívjuk fel a figyelmet a képek szemléltető erejével.

Ezzel el is érkeztünk új orientációs projektjeink szemléltető bemutatásához, melyek az útkeresést is érzékeltetik. Egyfelől egy elektronikus oktatási plat- form keretében a multimodalitás alkalmazására példa a rendszerelméleti meg- közelítést középpontba állító SysBook (Vámos et al., 2016; Benedek–Horváth, 2016), melyet néhány éve kezdtünk el oktatásmódszertani célból fejleszteni az MTA Számítástechnikai és Automatizálási Kutatóintézetének (SZTAKI) mun- katársaival, másfelől a szakképzésben igényelt szakmódszertani megújulást tá- mogató ún. OCD⁶-modell (Benedek, 2016), mely a nyitott tananyagfejlesztés bevezetésére vállalkozott az MTA–BME Nyitott Tananyagfejlesztés Kutatócso- port keretében.

Az elektronikus tananyag-konstrukciók esetében a médiaelemek alkalmazása egyre inkább terjed, annak ellenére, hogy a kezdeti időszakban a fejlettebb di- namikus és interaktív médiaalkalmazás sokszor az internet sávszélessége és a szükséges tárkapacitás korlátaiba ütközik. Érdemes a már hivatkozott forrásra ismételten utalni: a leginkább kedvelt oktatási célú programok körében egyre jobb helyezéssel rendelkeznek a felhőszolgáltatásokkal megtámogatott olyan programok, mint a Google Docs, Google Search, Dropbox. A hálózati tanulás és az azt támogató komplex hálózati szerkezetben formálódó tananyagok elter- jedése és használata iránti növekvő igény egyértelműen jelzi a felhőszolgálta- tások szükségességét az oktatásban és a tananyagfejlesztésben. E felismerések játszottak szerepet abban, hogy új fejlesztéseink 2016-tól határozottan a vizuális tartalmi elemek kezelésének egyik lehetőségeként tekintettek a nyitott tartalom- fejlesztésre az oktatásban.

6. ÖSSZEGZÉS

Jelen írás keretei között mindenekelőtt az oktatás módszertani megújulása egyik lehetőségeként a képi kommunikáció, az imagination mindig is létező, de napjainkban különösen jelentős gyakorlati lehetőségeire mint innovációra szerettem volna utalni. Az elvi felismerés már adott, ha kaotikusnak is tűn- nek a legújabb kísérletek, érzékeltetik a változtatás szándékát minden érintett

6 Open Content Development.

(12)

részéről. Példaként hivatkozhatunk a Sysbook- és az OCD-fejlesztésekre, melyek jellegüket tekintve különbözőek, az első a „hagyományos” internetes por- tálfunkciók együttesében, a második a tartalmi fejlesztés (tananyagfejlesztés) kollaboratív (kooperatív tanulási környezetben megvalósuló) módszertani lehe- tőségét szemlélteti. S e ponton ezt, az új tanítási-tanulási paradigma általános jellemzőinek meghatározási kísérletét a példák részleteinél is fontosabbnak tar- tom. A változás egy új oktatási paradigma érvényesülését és az új tanítási-ta- nulási kommunikációs folyamat egyik lényeges jellemzőjét érzékelteti, melyre az oktatás-nevelés innovációjának különösen nyitottnak kell lennie. Joggal fel- vethető ugyanakkor a kérdés: melyek a megkülönböztető, új elemei annak az oktatásnak vagy inkább tanulási paradigmának, melyet napjaink változásai ér- zékeltetnek, s egyre inkább általánosan, társadalmi méretekben érvényesülnek a tanulásban?

Elsőként lényeges új elem, hogy nem a tanítás határozza meg elsődlegesen a ta- nulás módszereit, szemben a múltbeli osztálytermek kizárólagos világával, ha- nem az alkalmazott eszközök, s ezek jelentős mértékben az IKT fejlődési trendjei mentén formálják az egyén tanulási környezetét. Vagyis a tanulási környezet sajá- tosságaihoz kapcsolódó tanítási módszerek egyre általánosabbá válnak.

Második sajátosság, hogy az új szerves tanulási környezet alapvetően a hálóza- tokra jellemző módon formálódik és működik, ami a tudás, a közvetített tartalom megosztásának és fejlesztésének minden eddiginél dinamikusabb és potenciálisan hatékony rendszerét teszi kialakíthatóvá.

Harmadik lényegi jellemző: ahogy a képi elemek újszerű tudásközvetítést tet- tek lehetővé a comeniusi paradigma által, úgy a képek, különösen a mozgóké- pek generális szerepüket nem csupán megőrzik, hanem a tartalom konstruálása, megosztása és befogadása során érzékelhetően hatékonyan képesek a tanulási folyamatot innovatívan támogatni.

Végül lényeges annak változatlan megerősítése, hogy a tanulás alapvetően társas tevékenység, még akkor is, ha modern világunkban a virtuális elemek megje- lenése az oktatás konzervatív intézményi szintjén érthető feszültségeket is kelt.

A képi tartalom fejlesztésével és közvetítésével másoknak, közösségeknek szóló üzenetek fogalmazódnak meg, s ezek hatalmas pedagógiai potenciált hordoznak a tanítás-tanulás megújításában.

(13)

IRODALOM

Arnheim, R. (1954): Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye. Berkeley, CA:

University of California Press

Arnheim, R. (1969): Visual Thinking. Berkeley, CA: University of California Press

Benedek A. (2016): Nyitott tananyag-fejlesztési modell (OCD), MTA–BME Nyitott Tananyagfej- lesztés Kutatócsoport Közlemények, 1, 5–21.

Benedek A. – Horvath Cz. J. (2016): Case Studies in Teaching Systems Thinking. In: Mikuláš, H.

– Rossiter, A. (eds.): Preprints of the 11^th IFAC Symposium on Advances in Control Education.

Bratislava: IFAC, 286–290.

Benedek A. – Molnár Gy. (2015): New Approaches to the E-content and E-textbook in Higher Education. In: Gómez Chova, L. – López Martínez, A. – Candel Torres, I. (eds.): INTED2015 Proceedings: 9^th International Technology, Education and Development Conference. Interna- tional Academy of Technology, Education and Development (IATED), 3646–3650.

Benedek A. – Nyíri K. (eds.) (2011): Images in Language: Metaphors and Metamorphoses (Series Visual Learning 1). Frankfurt/M.: Peter Lang

Benedek A. – Nyíri K. (eds.) (2012): The Iconic Turn in Education (Series Visual Learning 2).

Frankfurt/M.: Peter Lang

Benedek A. – Nyíri K. (eds.) (2013): How to Do Things with Pictures: Skill, Practice, Performance (Series Visual Learning 3). Frankfurt/M.: Peter Lang

Benedek A. – Nyíri K. (eds.) (2014): The Power of the Image – Emotion, Expression, Explanation (Series Visual Learning 4). Frankfurt/M.: Peter Lang

Benedek A. – Nyíri K. (eds.) (2015): Beyond Words: Pictures, Parables, Paradoxes (Series Visual Learning 5). Frankfurt/M.: Peter Lang

Benedek A. – Veszelszki Á. (eds.) (2016): In the Beginning Was the Image: The Omnipresence of Pictures: Time, Truth, Tradition (Series Visual Learning 6). Frankfurt/M.: Peter Lang Benedek A. – Veszelszki Á. (eds.) (2017): Virtual Reality – Real Visuality: Virtual, Visual, Veridi-

cal (Series Visual Learning 7). Frankfurt/M.: Peter Lang

Comenius, J. A. (1669): Orbis Sensualium Pictus Trilinguis Hoc est: Omnium Fundamentalium in Mundo Rerum, et in Vita Actionum, Pictura et Nomenclatura. Latina, Germanica et Hungari- ca. Cum Titulorum juxtá Atque Vocabulorum Indice = Die Sichtbare Welt Dinge, und Lebens Verrichtungen Vorbildung, und, Lateinische, Deutsche, und Ungarische Benamung. Samt Ei- nen Titel- und Wörter-Register = A Látható Világ Háromféle Nyelven, az az: Minden Derekas- sab ez Világon Lévő Dolgoknak és ez Életben Való Tselekedeteknek le Ábrázolása és Deák, Né- met és Magyar Megnevezése. A Fellyúl Való Írásoknak és Szóknak Laystromával. Noribergae (Nürnberg): Endterus, http://real-r.mtak.hu/571/

Eco, U. (2016): A tökéletes nyelv keresése. Budapest: Atlantisz

Elkins, J. (ed.) (2007): Visual Practices Across the University. München: Wilhelm Fink Verlag Ferguson, E. S. (1977): The Mind’s Eye: Nonverbal Thought in Technology. Science, 197, 827–836.

DOI: 10.1126/science.197.4306.827, https://www.researchgate.net/publication/6110691_The_

Mind’s_Eye_Nonverbal_Thought_in_Technology

Goldhaber, M. H. (2004): The Mentality of Homo Interneticus: Some Ongian Postulates. First Monday, 9, 6, http://journals.uic.edu/ojs/index.php/fm/article/view/1155/1075

Kop, R. – Hill, A. (2008): Connectivism: Learning Theory of the Future or Vestige of the Past?

The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 9, 3, DOI: 10.19173/

irrodl.v9i3.523, http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/9.3.4/1137

Nyíri K. (ed.) (2006): Mobile Understanding: The Epistemology of Ubiquitous Communication.

Vienna: Passagen Verlag

(14)

Nyíri K. (szerk.) (2007a): Mobiltársadalomkutatás: Paradigmák – perspektívák. Budapest: MTA / T-Mobile. (angolul: Nyíri, 2007b)

Nyíri K. (ed.) (2007b): Mobile Studies: Paradigms and Perspectives. Vienna: Passagen Verlag Nyíri K. (ed.) (2008a): Integration and Ubiquity: Towards a Philosophy of Telecommunications

Convergence. Vienna: Passagen Verlag

Nyíri K. (ed.) (2008b): Engagement and Exposure: Mobile Communication and the Ethics of So- cial Networking. Vienna: Passagen Verlag

Siemens, G. (2005): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, https://www.hetl.org/wp-content/uplo- ads/2013/09/HETLReview2013SpecialIssueArticle1.pdf

Vámos T. et al. (2016): Sysbook. Budapest: MTA–BME, http://sysbook.sztaki.hu/index.php

(15)

IFJÚSÁGI SZUBKULTÚRÁK MŰVÉSZETPEDAGÓGIÁJA ART EDUCATION OF YOUTH SUBCULTURES

Kárpáti Andrea

egyetemi tanár, Budapesti Corvinus Egyetem Társadalomtudományi és Nemzetközi Kapcsolatok Kara andrea.karpati@uni-corvinus.hu

ÖSSZEFOGLALÁS

A 20. század a gyermekművész felfedezésével indult, és a kamasz hétköznapi vizuális nyelvének tantervbe emelésével fejeződött be. Ebben az írásban röviden áttekintjük a fiatalok képi nyelve kutatásának irányzatait, amelyek a rajzolástanítástól a művészeti nevelésig, majd a vizuális kul- túra oktatásáig vezették el a pedagógusokat. A 21. század a „részvevői kultúra” kora, amelyben az egyre fontosabb közlőnyelvvé váló képi kifejezést világszerte sok millió fiatal már nem az iskolában, hanem informális tanulási környezetekben, egymástól tanulja meg.

Hat ország vizuális nevelési kutatói három kontinensen vizsgálták, hogyan jönnek létre és hogyan működnek a Vizuális Kultúra Tanuló Közösségek, amelyekben a fiatalok az iskolai mű- vészetoktatásra jutó idő sokszorosát töltik anélkül, hogy ennek gyakorlati, továbbtanulási célja lenne. Az írás második felében bemutatjuk, hogyan működik, és miért vonzó ez az alternatív művészetpedagógia, amelyet vizsgálnunk kell, hogy a formális képzés nyithasson értékei és mű- fajai felé.

ABSTRACT

The 20^th century started with the discovery of child art and ended with the integration of the everyday visual language of adolescents into the curriculum. In this paper, we give a brief over- view of research trends of the visual competence of children and youth that shifted the focus of art education towards visual culture. The 21^st century is characterised by participatory culture, in which young people acquire visual language from each other, through informal learning, and not from their school teachers.

Researchers from six countries studied Visual Culture Learning Communities active on three continents, where young people engage for much more time in art activities, even without the practical purpose of preparing for further studies. In the second part of this paper, we show how these communities function, and why this alterative art training is so popular – in order to support formal education to open up and integrate its values and genres.

Kulcsszavak: vizuális nyelv, vizuális nevelés, ifjúsági szubkultúrák, kollaboratív alkotás, tanulás a társaktól

Keywords: visual language, Art and Design Education, youth subcultures, collaborative creativ- ity, peer learning

(16)

A GYERMEKMŰVÉSZETTŐL A KAMASZOK VIZUÁLIS NYELVÉIG:

A KREATIVITÁS FOGALMÁNAK VÁLTOZÁSA A MŰVÉSZETPEDAGÓGIÁBAN

Homokba húzott vonalak, fakéregre karcolt ábrák, papírhulladékon megörökített formák és figurák: a gyermekek firkái évszázadokon át éppolyan észrevétlenül tűntek el, mint a gügyögve ejtett első szavak vagy az első, bizonytalan lépések.

A szerkezeti rajzokat, geometriai ábrákat és díszítő motívumokat, a 19. század végétől kötelező iskolai rajzolástanítás produktumait senki sem őrizte meg, csak a pedagógusképzést segítő gyűjteményekben maradt fenn néhány ilyen alkotás.

A rajztanítást (Drawing Studies, Zeichnenunterricht, l’enseignement du dessin) a 20. század első évtizedében váltotta fel a művészetpedagógia (Art Education, Kunstunterricht, l’enseignement des arts plastiques), s vele a gyerekrajzok gyűj- tése és kutatása. John Ruskin művészeti író, festő és esztéta a 19. század végén, Corrado Ricci, régész és művészettörténész a 20. század első évtizedében fogal- mazta meg a később világszerte évtizedekig elfogadott párhuzamot: a gyermek- rajz a művészet történetében a művészeti stíluskorszakokat ismétli meg. Nemcsak változik, de fejlődik is, egyre közelebb kerül a valóság érzékletes és hűséges meg- jelenítéséhez (Efland, 2017).

A századfordulón a „gyermekművészet” a múzeum falaira került. Franz Cižek például a bécsi Iparművészeti Egyetemen, Ebenezer Cooke Londonban, a Királyi Grafikai Társaságban, John Dewey, a 20. századi pedagógiát alapvetően megha- tározó, A művészet mint élmény (Art as Experience, 1935) című kötetének követői pedig az Amerikai Egyesült Államokban rendezték meg a gyermeki kreativitás ünnepeit. Az 1923-as, műcsarnoki tárlaton, amelyet Nagy László gyermekpszi- chológus és országos tanfelügyelő, az első magyar nyelvű, empirikus kutatáson alapuló gyermekrajzkönyv szerzője rendezett, az ifjú Yehudi Menuhin hegedült.

Egy fiatal lány nyerte a kiállítás aranyérmét, akiből – akárcsak sok ezer rajzver- senygyőztesből világszerte – később nem lett jelentős művész. Az óvodások és kisiskolások „tündéri realista” alkotásait és az idősebbek a felnőtt néző szerint kevésbé vonzó rajzait hamarosan a vizuális képességek kutatói vették vizsgálat alá. A gyermekművészet helyett vizuális nyelvről beszéltek, amely magától nem sokáig fejlődik, és tíz-tizenkét éves kor után csak célzott, rendszeres képzéssel fejleszthető (White, 2004).

A gyermekrajzok század eleji kutatóit elsősorban az érdekelte, hogyan rende- ződik „értelmes” (vagyis a felnőttek számára is könnyen azonosítható) jellé az alaktalan firka, hogyan fejlődik az ábrázolás képessége. A gyermekrajzvizsgálat úttörői csakúgy, mint a legtöbb kortárs rajztantervíró, nem vette figyelembe azt a művészeti forradalmat, amely a század elején zajlott. A kubizmus, konstruktiviz- mus és szürrealizmus korában, a nonfiguratív és a tudat alatti tartalmakat kifeje- ző művek térhódítása idején változatlanul a valósághű leképezés volt a mérce az iskolában és a kutatólaboratóriumban egyaránt.

(17)

IFJÚSÁGI SZUBKULTÚRÁK MŰVÉSZETPEDAGÓGIÁJA 963

A 20. század ötvenes éveiben Amerikában, a Pennsylvaniai Egyetemen Sig- mund Freud tanítványa, egy bécsi pszichológus, Viktor Lowenfeld teremtette meg a vizuális képességek kutatásának első jelentős, a rajztanárképzéshez kötődő műhelyét. A kreatív és kognitív fejlődés párhuzamait mutatta fel, a gondolko- dás és a grafikus kifejezőképesség fejlődési párhuzamaira hívta fel a figyelmet.

Az érzékelés és ábrázolás két alaptípusát különítette el: a részletformákra ügyelő lineáris és az egészből kiinduló, azt differenciáló haptikus/plasztikus típust. Fej- lődési korszak elnevezéseit ma is használják a tanárképzésben, hiszen elsőként érzékeltette a kulturális hatások jelentőségét a fiatalok képi nyelvének alakulá- sában. A kiskamaszkort a „bandázás korának” nevezte, és a társak alkotásainak hatására hívta fel a figyelmet, amely vonzóbb és hatásosabb, mint az iskolai képi nyelv. A kamaszkorban elkülönítette az értelmezés korát 12–14 éves kor körül, és a „döntések korát”, 14–17 év között. Az elsőben a valóságmegismerő, realista ábrázolást, a másodikban az egyéni, változatos képi nyelv kialakítását tartotta fontosnak (Lowenfeld, 1949).

A 20. század második felében két, egymással minden részletében ellentétes pedagógiai paradigma határozta meg, hogy mi történt az iskolák rajztermeiben.

Az egyik szerint a képi nyelv magától fejlődik: a gyermek alkotónak élmé- nyekre és némi technikai segítségre van szüksége csupán, hogy kreativitását kibontakoztathassa. A másik modell szerint a vizuális kultúra bonyolult nyelv, amelynek műfajait és megjelenítési formáit meg kell tanulni, hogy aztán a ter- mészettudományos vizualizációtól a műszaki szerkesztésig, az üzleti arculattól a lakberendezésig és a problémamegoldó, terápiás célú alkotásig az élet számos területén felhasználhassuk (Kárpáti–Gaul, 2013). A két célrendszer látszólag nem zárja ki egymást, de a heti 45 perces rajzórákba nem fér el mindkettő.

A pedagógusok szakmai elképzelései ezért határozottan kijelölik az egyik vagy másik irányt.

Ami közös a kreativitásfejlesztőkben és a képi nyelv tanítóiban: a készségtárgy státus határozott elutasítása. A gyermekművészet kultuszából sajnos visszama- radt egy hamis elképzelés: a velünk született adottságoktól függ, ki milyen szinten képes szabadkézzel papírra rajzolni és festeni. A 20. század végén, amikor már szinte minden, vizuális ábrázolást igénylő szakmában gép segítette a tervezést és megjelenítést, és egyre nagyobb választékban álltak rendelkezésre a tárgyak és eszközök, hogy önmagunkat képekben kifejezhessük, és környezetünket lelkünk hasonlatosságára formáljuk, a vizuális kommunikáció a beszélt és írott nyelvvel egyenrangú közlési forma lett. A századforduló után egyre olcsóbbak lettek a di- gitális képalkotás eszközei. A fiatalok szívesen és gyakran használták őket, de az iskolában a számítógépek főként a természettudományok és nyelvek elsajátítását szolgálták (Stankewitz, 2009). A pedagógia számos területén már végbement a

„vizuális hazatérés” (Nyíri, 2012), de a vizuális nevelés kortárs kultúrára reflek- táló, „képi fordulata” még várat magára.

(18)

A 21. század első évtizedére nyilvánvalóvá vált, hogy a vizuális nevelésnek sokkal szorosabban kell kötődnie a mindennapi élethez, mint a művészeti irányza- tokhoz, hiszen nem a művészképzést, hanem a korszak domináns közlési formáját kell tanítania. A digitális művészeteket magába fogadó vizuális kultúra (Visual Culture) elsőként, az 1980-as években a magyar (!) és az angolszász iskolarend- szerben jelent meg. Sem ez az irányzat, sem a német nyelvterületen fontos mo- dellé vált vizuális kommunikáció (Visuelle Kommunikation) néven aktualizált rajzpedagógia nem kapta meg sem a tantervi időt, sem az infrastruktúrát, hogy a felismert igények mentén alakíthassa át programját. A hagyományos keretek között igen nehéz volt új módszerekkel tanítani. A kamaszok ezért alternatív mű- vészetpedagógiai helyszíneket teremtettek – egymásnak.

VIZUÁLIS KULTÚRA TANULÓKÖZÖSSÉGEK

A 21. század a „részvevői kultúra” (participation culture) kora, amelyben „a kul- turális tevékenységek egyre hozzáférhetőbbek, és a korlátok, melyek a laikust a beavatottól elválasztják, egyre alacsonyabbak. Ez a társadalmi elköteleződés és megosztás kultúrája, amelyben a műalkotások megosztása érdem, és az alkotó folyamat segítése egyfajta informális mentorálás útján magasra értékelt tevékeny- ség. Így terjed a művészeti tudás a beavatottaktól a kultúrába újonnan érkezőkig.”

(Jenkins, 2007, 3.) Napjaink digitális eszköztára jól illeszkedik a közösségi mű- ködéshez, hiszen a megosztás és kommentálás, értékelés és megítélés művelete- in alapul. Ez az együttműködéssel formálódó, képes-szöveges világ alapvetően befolyásolja a fiatalok vizuális nyelvének tartalmát, műfajait, és végső soron újra definiálja ennek fejlődését is. A kulturális antropológiai szemlélet alapján álló kutatók (pl. Shirky, 2010) szerint „stílustörzsek” befolyásolják az ifjúsági kultú- rát. Azonos öltözködésű, hasonló zenét és filmet fogyasztó, hasonló szórakozási módokat gyakorló fiatalok összetartó közösségei „termelik ki” a vizuális közlé- seket – sokkal nagyobb számban, mint valaha.

Hogy megalkothassák saját szubkulturális nyelvüket, a fiataloknak el kell sa- játítaniuk a képalkotás technikai és esztétikai alapjait. Úgy tűnik, az új techniká- kat, műfajokat a leghatékonyabban egymástól tanulhatják meg. A vizuális kultúra tanulóközösségek (VKTK, Visual Culture Learning Communities) olyan terü- leten nyújtanak informális tanulási alkalmat, amelyen az iskola és vidéke nem képes, mert nincs idő, hely és eszköz. Gyakran a szakértelem is hiányzik. Az új képkorszak ifjúsági műfajai nem egy-egy szűk közösség furcsa szokásai. Több százezer fiatalról beszélünk országonként, akik hosszú órákat töltenek hetente rajzolással, festéssel, filmezéssel vagy tárgyalkotással. Túlnyomó többségük cél- ja nem az, hogy később ilyen pályára lépjenek. Elkötelezetten tanulnak azért, hogy önmagukat egy olyan képi nyelven fejezzék ki, amely egyszerre közös és

(19)

individuális, könnyen megosztható, de a rejtőzködést is megengedi. A 21. század- ban létrejött egy alternatív művészetpedagógia, amelyet vizsgálnunk kell, hogy a formális képzés nyithasson értékei és műfajai felé (Freedman et al., 2013).

2009-ben nemzetközi kutatócsoport alakult, amelynek tagjai (az angol Cam- bridge-i Egyetem, az amerikai Észak-Illinoisi Egyetem, a finn Aalto Egyetem, a holland Amszterdami Egyetem, a kanadai Concordia Egyetem, a tajvani Taj- hua [Taihua] Egyetem és az MTA–ELTE Vizuális Kultúra Szakmódszertani Kutatócsoportja munkatársai) hat nagyváros: Amszterdam, Budapest, Chicago, Helsinki, Montreal és Tajpei vizuális tanulóközösségeit kutatják (Kárpáti et al., 2017). A három kontinensen elhelyezkedő, számos gazdasági és kulturális tu- lajdonságában alapvetően különböző színhelyen az itt felsorolt vizuális alapú szubkultúrák mindegyikét megtaláltuk, országonként sok száz csoporttal, sok ezer taggal:

‒ cosplay: virtuális és valós találkozásokon alapuló, képregény figuráit életre keltő játék;

‒ demoscene: művészi igényű, innovatív számítógépes alkalmazások;

‒ fanart: rajongói munkák, amelyek a digitális grafika eszközeivel tovább szövik játék- és tévéfilmek és könyvek cselekményét, vagy egyéb módon dolgozzák fel egy népszerű alkotó portréfotóit és műveit;

‒ gördeszkás alkotás: deszkák, sporteszközök tervezése, készítése, dekorálása;

‒ manga és anime: hagyományos és modern japán képregényrajzolás;

‒ utcaművészet: poszter-, szórólap-, falikép- és graffitikészítés;

‒ videoblog és filmszkeccs: rövid, illusztrált előadás, dokumentum-, portré- és művészi film készítése saját és közösségi problémákról.

A nemzetközi művészetpedagógiai projekt feladata az új, vizuális alkotó és (egy- mástól) tanulóközösségek felkutatása, s a csoportokban dokumentálható pedagó- giai elvek és módszerek iskolai alkalmazhatóságának vizsgálata. Országonként két műfajban dolgozó csoportban, 2012–2015 között, mintegy ötven fiatallal ké- szítettünk félig strukturált, fókuszcsoportos interjút, és töltettünk ki a közösség működéséről szóló kérdőívet. A csoportok vezetőivel és a közös munka stílusát meghatározó képviselőivel egyénileg is beszélgettünk. A közösségek legalább tíz foglalkozásán részvevő megfigyelőként voltunk jelen. (A fiatalok igényei szerint segítettünk a szervezésben, alkotásban vagy az elkészült művek megbeszélésé- ben.) Ebben az írásban a közösségek néhány, pedagógiai szempontból érdekes és értékes jellemzőjét foglalom össze.

A VKTK, mint informális tanulóközösség, az iskolai rendszerhez hasonlóan megbízhatóan, jól szervezett. Ha sikerül helyet találni (az iskolai műhelytől az üres raktárépületig vagy egy lakóház pincéjéig igen változatosak a helyszínek), a fiatalok rutinosan használják az internetes munkaszervező és képmegosztó alkal- mazásokat, hogy a feladataikat felosszák egymás között, és műveiket megosszák

(20)

egy zárt közösség vagy a világ nézőtáborával. Számos nemzeti és nemzetközi találkozási alkalom is van, ahol beszélhetnek a látványokról, amelyeket megal- kottak, és játszhatnak például a demoscene vagy cosplay művekkel.

Míg a középiskolában, a legtöbb országban heti háromnegyed óra jut a vizuá lis kultúra művelésére, itt az alkotásra szánható idő rugalmas, mindenki maga dönti el, melyik nap, mennyit képes dolgozni egy-egy filmen, számítógépes programon vagy grafikán. A témák relevánsak, a technikák változatosak. Míg az iskolában – anyagok, eszközök és megfelelő helység hiánya miatt – a képzőművészetben sok száz éve használatos, alapvető technikákkal lehet megismerkedni, a VKTK-ban mindenki azt tanulhatja, ami az adott műfajban számára a legérdekesebb. A cso- portosan híradót készítők a világosítást és a vágást is elsajátíthatják, nemcsak a filmezést. A fanartistok megismerhetik azokat a grafikai technikákat, amelyek- kel hűen visszaadhatják rajongásuk tárgyát, a népszerű sorozathőst (Kárpáti‒

Papp, 2013).

A stílus a csoporttag szabad döntése. Hat rá, amit és ahogyan a többiek alkot- nak, de semmi sem kötelező. Nem úgy, mint az iskolában: sokan beszámoltak ar- ról, hogy a tanárok megtiltották a képregénystílusok utánzását, vagy kigúnyolták a cosplay-játékra készített ruhákat. A VKTK-tagok úgy vélik, a másolással sokat tanulnak egy-egy jellegzetes képi világról, és az irodalmi alkotásokon alapuló kosztümök tervezése és varrása éppolyan képességeket mozgat meg, mint egy

„normális” öltözék elkészítése. Egymás értékelése persze gyakran ugyanolyan bántó, mint egy felnőtt kritikája, de itt van idő alaposan megbeszélni, mit kívánt kifejezni az alkotó, és mit lát, vagy éppen mit nem tart jól érzékelhetőnek a témá- kat, formákat kiválóan értő közönség: a kortárs csoport. Előfordulnak természe- tesen itt is félreértések, feloldhatatlan ellenérzések, de a csoportból kiválás és új közösség keresése összehasonlíthatatlanul könnyebb, mint egy iskolaváltás vagy tanárcsere.

Az egyéni és társadalmi problémák szimbolikus megjelenítése az egyik leg- főbb motiváció, amely a csoporttagokat a VKTK-ba vonzza. A hagyományos rajztantervekben ma is az akadémiai felvételiken előírt „vizuális problémák”

dominálnak: bonyolult fény-árnyék jelenségek visszaadása, arányhű leképezés, illúziókeltő térmegjelenítés. A fiatalokat ugyanakkor a narratívák inspirálják: a belső és a külvilágban zajló küzdelmek, kirekesztettség és elfogadás, szeretet és gyűlölet. Bár gyakori téma a közösségekben egy-egy esemény, természeti jelen- ség vagy irodalmi, filmes műalkotás feldolgozása is, a szimbolizáció: a valóság tömör, jelzésekben, jelképekben visszaadott képe vonzó, bár igen nehéz, ezért a vizuális kommunikáció minél alaposabb elsajátítására sarkalló feladat (Kárpáti‒

Simon, 2014).

Az elköteleződés meglepően hosszú távú, és a szabadidőre, önkéntes, máso- kat segítő munkára, saját pénz és eszközök megosztására is kiterjed. A vizsgált csoporttagok háromnegyed része két éve vagy még hosszabb ideje foglalkozik

(21)

a vizuális műfajjal, amelyet ideális önkifejezési formának tekint. A csoportok harmada a törzsgárda, a hetente többször visszatérők csoportja, további harmada egy-két hetente jelentkezik, és vannak az időnként feltűnők, a néhány hetes, in- tenzív alkotás és beszélgetés (egyfajta rövid, amatőr művészetterápia) után hosz- szabb szünetet tartó tagok.

Az alkotások legtöbbje közösségi jellegű. A kultúraközvetítésre szakosodott, informális csoportok között vannak „örökségátadók” (heritage communities), melyek saját múltjukhoz való kötődésüknek és az ebben gyökerező identitásuk- nak adnak képi kifejezést, illetve a közös érdeklődési területen szervezett kö- zösségek (interest communities), melyek egy, mások által már gyakorolt műfaj gyakorlására szövetkeznek. Ez utóbbiak számára a közösséghez való tartozás gyakran a mindennapi életből való időleges, de annál kellemesebb kiszakadás lehetőségét is jelenti. Míg az örökségátadók gyakran egy életen át működnek mint szabadidős alkotók, az érdeklődési csoportok addig élnek, amíg a szubkul- túra vonzóereje fogva tartja a tagokat (Freedman, 2006). A digitális kultúrában a kollaboratív alkotás új formái nyernek polgárjogot: például az „újrakeverés”

(remix), amely egy kész mű (például egy film előzetese) újravágását vagy más hanggal társítását is jelentheti. A filmes és állóképi idézet és adaptáció a plágium köréből kikerülve, elfogadott alkotói módszer lett, sőt, hidat képez a hivatásos és műkedvelő alkotók között.

A VKTK-ban, hasonlóan a felnőtt tudásépítő közösségekhez, egymás tanítása természetes és önzetlen. „A megértés élménye és a tudás új formái a társadal- mi környezetből eredeztethetők. A tudás itt nem egy birtokba vehető objektum, hanem egy tevékenység, amelyben mindenki részesülhet.” (Sefton-Green‒Soep, 2007, 847.) A csoportokban nincs rendszeresen jelen lévő felnőtt oktató, de ez nem jelenti a tapasztalt szakértő elutasítását. A társadalmi hálózatokon keresztül könnyebb lett a tanácskérés, a digitális technológiák pedig számos vizuális terü- leten teszik képessé az amatőröket arra, hogy ötleteiket az internetes segédletek alapján, professzionális módon valósíthassák meg (Shirky, 2010). Mindez termé- szetesen nem jelenti a formális képzés jelentőségének csökkenését, sőt: a gáttala- nul áradó képi kavalkádban a jobban felkészültek előnye nyilvánvaló. A VKTK-k vonzereje éppen a tanulási lehetőségekben rejlik: a társak egymást segítve jutnak előre, s útjuk visszavezethet a formális képzésbe is.

Mit tanulhat a vizuális nevelés a képi nyelv elsajátítását célul tűző, informális csoportoktól? Mi az, ami a heti egy vagy két, 45 perces órán is megvalósítható?

A holland rajztanterv példája mutatja, hogy a társadalmilag érzékeny témák, a csoportos alkotás, a kortárs képzőművészet és médiakultúra integrálása ilyen keretek között is lehetséges (Lanschot Hubrecht‒Nieveen, 2018). Az iskola otthont adhat azoknak az alkotó közösségeknek, amelyeknek stílusával, céljaival, működésmódjával azonosulni tud, s ezzel gazdagíthatja művészeti kínálatát és pedagógiai kultúráját (Kárpáti‒Papp, 2013). A tanárok részvevő megfigyelő-

(22)

ként megismerhetik a kamaszok (képi) világát, és mentor szerepben, mélyebb és változatosabb kapcsolatba kerülhetnek a területükhöz erősen kötődő ifjú al- kotókkal. A formális és informális tanulási környezet ezzel összeér, a kortárs művészet és a mindennapi vizuális kultúra több teret nyerve, természetesen összekapcsolódhat.

Ezt a kapcsolatteremtést segíti az MTA–ELTE Vizuális Kultúra Szakmódszer- tani Kutatócsoportja is, amelynek 2016–2020 között készülő, alternatív tantervi moduljai a 21. század képi nyelvét egy-egy területre: a vizuális kommunikációra, médiára, környezetkultúrára és a kortárs képzőművészetre fókuszálva tanítják.

Nem kívánják átadni a képzőművészet, tárgykultúra és építészet teljességét, in- kább az elmélyülést segítik a vizuális kultúra egy-egy műfajában. Sok csoportos alkotó módszert használunk, hiszen a kortárs vizuális kultúra is így alakul. Cé- lunk, hogy a képi nyelv iránt érdeklődők az iskolában is megtalálják vagy kiala- kíthassák tanulóközösségüket.

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

A közlemény alapját képző kutatás az MTA–ELTE Vizuális Kultúra Szakmód- szertani Kutatócsoport, „Moholy-Nagy Vizuális Modulok – a 21. század képi nyelvének tanítása” projekthez kapcsolódik. A kutatást a Magyar Tudományos Akadémia Tantárgypedagógiai Kutatási Programja támogatja.

IRODALOM

Dewey, J. (1934): Art as Experience. Rahway, NJ: The Barnes Foundation Press

Efland, A. (2017): A History of Art Education: Intellectual and Social Currents in Teaching the Visual Arts. Boston: Teachers’ College Press

Freedman, K. (2006): Adolescents, Identity, and Visual Community: The Formation of Student Communities Based on Popular Visual Culture. Visual Arts Research, 32, 2, 26–27.

Freedman, K. ‒ Hejnen, E. ‒ Kallio-Tavin, M. et al. (2013): Visual Culture Learning Communities:

How and What Students Come to Know in Informal Art Groups. Studies in Art Education, 54, 2, 103–115.

Jenkins, H. (2007): Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21^st Century. Cambridge, MA: MIT Press

Kárpáti A. (2004): A kamaszok vizuális nyelve. Budapest: Akadémiai Kiadó

Kárpáti A. ‒ Freedman, K. ‒ Heijnen, E. et al. (2017): Collaboration in Visual Cul- ture Learning Communities: Towards a Synergy of Individual and Collective Cre- ative Practice. International Journal of Art & Design Education, 36, 2, 164–175.

DOI: 10.1111/jade.12099.

Kárpáti A. ‒ Gaul, E. (eds.) (2013): From Child Art to Visual Language of Youth. New Models and Tools For Assessment of Learning and Creation in Art Education. Bristol: Intellect Pub- lishers