Lassított iskolakezdési program

Lassított iskolakezdési program

H A M R Á K A N N A

A statisztikák adatai azt mutatják, hogy az általános iskolába já ró gyerekek tíz-húsz százaléka küzd tanulási, magatartási nehézségekkel. Társaik nem fogadják be őket, a tanítóknak p e d ig nincs idejük külön foglalkozni az á tla g ostó l je lentősen e lté rő gyerekekkel. A kudarcot dac követi, a dacot újabb kudarc. A szü lő k pe d ig sze m b e sü ln i kényszerülnek azzal, hogy gyerm ekük „keze lh e te tle n ”, „képezhetet- le n ". A legelem ibb kapcsolatok m ennek tönkre szü lő és g ye rm e k között, kiút pe d ig nehezen lelhető. Egyre több igazgató mondja, hogy növekszik a szám a azoknak a gyerekeknek, akik a z általános iskola e ls ő osztályától kezdve nehézségekkel küszködnek. A z ő szám ukra az iskolába já rá s az e ls ő p illa n a ttó l súlyos traum ák okozója. S orozatos kudarcokat élnek át a tanulási folyam atból kirekesztődött gye re ke k és kritikus helyzetbe kerülnek. S orsuk szakrendeléseken, kórházban, hetes iskolákban, nevelőotthonokban vagy nevelőintézetekben kö ve th e tő nyo­

mon. Látható: a ke zdéskor nagy a z iskola felelőssége.

Nézzünk körül

Pillantsunk be más országban alkotott vélem ényekbe (az 0 P K M anyagai alapján).

Csupa öröm diáknak lenni Európa országaiban?

Az osztrák G. S a u e r szakfelügyelő szerint a mai kisisko lá so k tö b bsé g e hú zó do zik az isko lá b a já rá stó l, ami m ögött rendszerint lelki v á lsá g je le n sé g e k hú zó dn a k meg. Az

„E rzie h u n g und U n te rrich t” cím ű fo lyóiratban m egjelent ta n u lm á n y a kö ve tke ző ké p ­ pen érvel: A d iá ké le tfo rm a vá lsá g á na k ritkán okozója m aga az intézm ény, inkább az egyes g ye rm e k lelki fe jlő d é séb e n b e állott zavar, a m elyek kivá ltó ja a csa lá d i h elyzet és a h á trá n yo s h a táso ka t közvetítő külvilág. A kisiskolás sze re t kü lö n féle testi g ye n ­ g e sé ge kb e m en e kü ln i, és fizikai rosszu lléte m ögött m eg kell ta lá ln i a szo ro n g á st ki­

váltó té nyezőt. Á s ó k a t m ulasztó d iá ko kfára d é ko nya k, a luszékonyak, vissza h ú zó dó k.

M. T. H em berg osztrák tanár a „Die P re sse rb e n írja, hogy a túlzott követelm ény miatt vesztik el a gyerekek önbizalmukat, kedvüket az iskolától. A tankönyvek nagyra m érete­

zettek, sok az új fogalom és ez évente többszörösére növekszik.

W. Reuss ném et tanár a „G rundschule”-ban írja: „A hátrányos helyzetű családpkból szárm azó gyerekek már kiskorukban m utatnak bizonyos szocializációs hiányokat. Érzel­

mi készségük gyenge, biztonságérzetük ingatag.”

H. M üller-B ardorf német pszichológus ugyanott írja: „Újabban az iskola teljes környe­

zete nyom asztja a tanulóifjúságot. Az a súlyos m egállapítás több felm érésből is kirajzo­

lódott, hogy a gyerekek elutasítják a rideg épületeket, a nagy létszám ú ta n u ló c s o p o r­

to ka t, az é le tid e ge n környezetet. Term észetközeli, a g ye rm e kkö zö sség igényeire é p í­

tő, kevés külső kö ve telm énnyel dolgozó iskolát sze re tn é n e k, ah o l a fro n tá lis m unkát laza m un ka ke re te k vá lta n á k fe l.”

J. G u ic h a rdfra n cia szo cio ló g u stó l szá rm a zik a következő m eg á lla p ítá s: „M ind több fia ta l szo ru l a tá rsa d a lo m perifé riá já ra , és szá m u kra az isko lá zta tás egyenlő esélye csa k álo m ké p m arad; m egkeseredett fe ln ő tte k lesznek, so ku ka t e lso d o rja m ajd a d e ­ viá n s é le tfo rm a .”

16

E d e r V\/. G ausch: „A diák közérzete része a társadalm i közérzetnek. Vajon az iskola miként tud jó társadalm i közérzetre nevelni? Egészség nem képzelhető el rossz közérzet mellett, a közérzet pedig sok külső tényezőtől függ. Az iskolának e tekintetben a gyerekek közti jobb m egértést kell elősegítenie. Ehhez az is szükséges, hogy fiatalok figyeljenek társaik testi-lelki állapotára, annak okaira, miközben tisztában vannak saját szem élyisé­

gük 'titkaival' is.”

G yerm ekérdekek

1991 -ben az ENSZ Gyermeki Jogok Egyezményét a Parlament beillesztette a jogrendbe.

Ez azt jelenti, hogy minden intézménynek a gyermek érdekéből kell kiindulni. Semmi jog nem áll felette a gyermek érdekének. A gyermekérdek olyan érték, ami nem kérdőjelezhető meg.

A gyerm eket n eki való nevelés illeti meg. Márpedig ez esetben nem lehet előre m eg­

határozott időre szóló követelményekkel ellátott programokkal dolgozni. A tradíciótól el­

térően kell(ene) felépíteni sok mindent, mindig a gyerm ek érdekét szem előtt tartva. El­

sődleges célként kell tekintetnünk az élet javítását, az iskolai életét, az emberi életét. Az iskolának segítenie kell a fiatalokat és a családokat, hogy ki tudják fejteni a bennük rejlő képességeket. Igen, a családokat. A gyerekre elsődlegesen a szülő gyakorol hatást, ezért fontos a velük való foglalkozás, vagyis fontos lenne m egtanítani arra, hogyan segítsen a gyerm ekének. Ehhez a helyi erők összefogása szükségeltetik, van-e más megoldás, mint egym ás segítése? Tudjuk, hogy az élet nem más, mint probléma. Ha ez „lehúz”, az rossz, de ha ez egy „kihívás" - és ebben tör utat az iskola - , akkor a lehetőségek végtelenek, mert az élethez, teljes egész, cselekvőképes - aktívan részt v e v ő - ember kell.

Innovációk

Látván az iskola szám talan problém áját - korábban - különböző ún. differenciálási le­

h etőség után ku tattam , illetve kerestem az olyan irányú helyi innovációkat, am elyek a „jo bb iskola" kia la ku lá sá t célozzák. E m unka évtizede alatt to borzódott egy, m integy 100 fős m un ka cso p o rt, együtt szám talan jó m egoldást tártunk fel. Ezeket te rje szte ttü k a „Fórum - d iffe re n ciá lá s tém á b a n " elnevezésű rendezvénysorozaton. A „Tanító" c.

m ód sze rta ni fo lyó ira t is tö b bszö r tudósított e program okról. M indegyik innováció h o ­ zott e re d m é n yt, le h e tett átvenni, követni, to vá bbfejleszteni stb. N agyszerűen indult el a so kfé le ség , szé le se d ett m ind a szem léletm ód, m ind a szervezeti keretek és az a l­

kalm azott m ódszerek köre. Ahogy a „szab a d sá g ” m eghirdetést nyert, nőtt a szám a az azzal é lő kn e k is. A diffe re n ciá lis pedagógia szélesebb érte lm e zé st kapott. Több lett a gya ko rla tb a n a nem csa k sze rve ze ti keretek körében tö rté n ő d ifferenciálás, jo b ­ ban é rvé n ye sü lt az eg yé ni bánásm ód.

Ugyanakkor a tanítók különféleképpen értelm ezik a szabadságot. A gyerm ek szabad­

ságáról kevesebb szó esik. Az időközben gyarapodó alte rn a tív tanítási p rogram okat az iskola választja, jobb esetben a pedagógus és nem m indenkor érvényesül a tanulói szükséglettel való egybevetés. M indenesetre az alternativitás gazdagítja a pedagógiai kultúrát. A hum anisztikus elveket vallja minden jó szándékú-pedagógus, de a tradícióktól nem mindig tud elszakadni. Erősebbek a beidegződések. Az általában „taneszközösített”

form ában testet öltő innováció nem mindig érte el célját, néha a tanulók írásbeli m unkáját növelte, s ez nem minden tanulónak hozott kiteljesedési lehetőséget. Sokféle nyomtatott eszköz jelent meg, szám talan kiadói vállalkozás jóvoltából, így - mivel a szakfelügyelet már nem korlátoz, az igazgatókat könnyebb meggyőzni - m indenki azzal a módszerrel és program m al taníthat, amelyikkel akar. Ez a sokféleség hozott-e je le n tő s változást?

Jobb lett-e a g yerekek helyzete az iskolában?

Humanizáció

Magam m ásként keresem a „jobb iskola” m egvalósulási útjait m int korábban. M eg­

győződésem , hogy nem a sokféle taneszközben rejlik a lehetőség (am elyek m ajdnem m indegyike a lapvetően ugyanaz), a ta n ulócso p o rt m űködésétől függ az iskola sza-

ba d ság a és hum anizáltsága. Am íg a ta n ító nem m er vagy nem tu d vagy nem akar vissza vo n u ln i a szerepléstől, am íg nem képes csak se g ítő ké n t - lá tszó la g háttérbe vo n u lva - hagyni a ta n u ló i tevékenység kib o n tako zá sá t (am ely te vé ke n ysé g nem fe l­

a d a tlap o k kitö lté sé be n ölt te ste t csupán), addig nem vá rh a tu n k igazi h a tékonyságot vagy a n nak növekedését.

Az iskolában nem érvényesül a humanizmus, ha „rángatjuk" a gyereket, olyat követel­

nénk, amire képtelen, ha m egbélyegezzük „magatartászavaros" vagy „rossz tanuló" vagy

„bukott" jelszóval. Akkor érvényesül a humanizmus, ha a gyerm ek választhatja meg, leg­

alább részben, amit csinálni szeretne, ha a saját aktuális á lla p o tán a k m egfelelően d o l­

gozhat és e nnek m egfelelő eredm ényekben sikerek részese lehet.

De hiszen az élet... - szoktuk mondani az ember nem csupán azt csin á lja az é le t­

ben, am it szeret. Ehhez m ár korán hozzá kell edződni - ha llju k az érveket. Ham is érvek. Nem az fogja felnőtt korában jól vise ln i a nehézségeket, akit gye re kko rá ba n m ár m eg te rh elte k ezekkel, hanem az, akinek lehetősége volt gye re kko rá ba n lé tre ­ h o zn ia ö n m a g á b ó l önm agát, kipróbálni és gyakorolni ké p e sség e it és m eg e rő sö dn i m indezekben.

Az értékelés sem a pedagógus szájából eredően a legelőrevivőbb, hanem ha az esz­

közökből a gyerekek maguk látják és regisztrálják önmagukat. Az ösztönzőleg hat a fo ­ lyamatban, ha m egtestesül a tanuló szám ára saját teljesítm énye. C so m óp o n to n ké nt egy-egy tém a be vé gzé se ko r sikerélm énye lehet m eg íté lé stő l fü g g e tle n ü l. Ezt é rd e ­ m es akár m eg ünnepelni. M ert hisz az öröm azt hozza elő az em berből, ami benne a legh a szná lh a tó b b , legértékesebb, am ire a társa d a lo m na k a le g n agyobb szüksége van. O lyan p ro g ram ra van szüksége az iskolának, am elyben m indez é rvé nyesülhet.

M ivel a bem enet nem csupán a folyam atot szabályozza, hanem a kim e ne te t is, ezért az isko la ke zd é sse l cé lsze rű elindulni.

Alapelvek

Az aktív részvétel pedagógiája hum anisztikus filozófiai alapokra épül. Kiindulópontja annak a ténynek az elfogadása, hogy m inden em ber egyenlő értékű, és úgy ke ll nevelni, hogy aktivitásra, cselekvésre képes legyen.

Ehhez az elsődleges megvalósítási e lvek a következők:

- bevontság (ha bevont vagy, motivált vagy);

- szociális biztonság és felelősség érzésének kialakítása;

- önálló gondolkodást igénylő munkálkodás;

- hasznosság, amit m inden gyereknek éreznie kell.

M indezek a szem élyiség testi, szellem i és érzelm i mivoltát figyelem be véve a diák és tanár aktív, tapasztalatot szerző és felelős együttm űködésében valósulnak meg.

Ennek érdekében a program

-fig y e le m b e veszi a teljes személyiséget;

- épít a különböző adottságokra és gyerm eki szükségletekre;

- öröm forrásokat biztosít a cso p o rtb a n , az iskolában;

- érvényesül a kivárás, segít és nem követel;

- nyugodt m unkafeltételeket biztosít;

- beépíti a szem élyiségfejlesztést a mozgás, az érlelem , az érzelem, illetve szociális téren, és ehhez rendeli a teret, a berendezést;

- a fejlesztés a cselekvéses szintről a képi szinten át halad az intellektuális szintig, és ehhez igazodik az eszközrendszer;

- a tanulás a legegyszerűbb utánzásos módszerrel indul, de m indig az aktualitás, a felfedezéses tanulás domináns;

- biztosított az apró lépésekben, haladás illetve a haladás sa já t te m p ó b a n ; nem kell b e vá rn i az egész osztályt;

- a koncentrikus felépítés lehetőséget ad az újratanulásra, az ism étlésre;

- az ism erethordozók biztosítják a folyam atos ön e lle n őrzé st, a h ibák ja vítá sá t és az ö n é rté ke lé st;

- a beszéd fejlesztését folyamatosan segítik a rendszeres kooperációs m unkaformák;

18

- m indenkor a gyerm eki szükséglet határozza meg a tanítás-tanulás folyamatát, az ism eretszerzést;

A program a pedagógustól - úgy mint a tanulótól - önálló alkotó m un ká tvá r el. A gyer­

m eknél a szem élyiségre és nem csupán a tudásra figyelést helyezi előtérbe, vagyis nem csupán tanítási p ro gram ot nyújt, hanem az aktuális sze m é lyiség n e k m egfelelő fe jle s z ­ tési stra té g iá k kim u nká lá sá h o z nyújt tám pontokat. M indenkor a környezeti a d o ttsá ­ g o kn ak m egfelelő, a sze m é lyiség le hetőségeihez és szü ksé g le te ih e z m ért és a s z e ­ m élyes m eg fig ye lé se ke n alapuló állandó fejlesztés á tgondolása határozza meg a p e ­ da g ó g ia i folyam atot.

Forma

Ezeken az alapokon szerveztük meg néhány éve az alternatív iskolakezdésnek azt a form áját, am ely a gyerm ekek egyéni képességeit és szükségleteit úgy veszi figyelembe, hogy az iskolai kudarcok helyett az a sikereket élje át.

„Kétéves időtartam ú első osztályaként indítottuk Tuzséron, Ózdon, Kállón, Körömben, de a kezdő szakaszban „differenciált kiscsoportos foglalkozások” form ájában is haszno­

sítjá k R á kó cziú jfa lu n, Kisterenyén, G yőrött, Ivánban - és m ásutt a program ot.

M indenütt a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket nevelő iskolák sajátos neve­

lési-oktatási p ro b lé m á ib ól adódó fe la d ata in a k m eg oldását kívánja se g íten i a p rogram az e g y é n i fe jlő d é s i te m p ó h o z igazodó iskolakezdés és haladás straté g iá já n a k kim u n ­ kálását vá lla ló h e ly i n e ve lé si re n d sze r keretei között.

Dilem m ák

Ha az iskolaéretlen gyerm ek tovább jár óvodába felm entettként, vagy ha az első o sz­

tályba kerül, de azt ism ételnie kell, mindenképpen kudarcot él át. Az óvodában nagycso­

portot ism ételvén a gyerek elszakad társaitól, mire az új közösségbe beilleszkedne, el­

repül az év, ugyanis visszafogja őt és társait is a barátkozásban a felm entettséggel járó stigma. Ezután az iskolakezdés újra egy új közösségbe való beilleszkedés feladatát állítja a gyerek elé. Ez a „segítés" eleve hátrányokat eredm ényez számára. Ennek kivédésére az óvoda gyakran a középső csoportot ismételteti, ami azért nem kedvezőbb az előző variációnál, mert a kisebb gyerm eknek még nehezebb az új csoporttársakkal vagy óvó nénivel való kapcsolatterem tés, ráadásul a korai m egítélésnek nagyobb a rizikófaktora.

M indehhez járul az a tény, hogy az óvoda „nem kötelező” jellege befolyásolja a szülőket, és sokszor akkor sem valósul meg a gyerm ekek rendszeres óvodába járása, ha a szülői ház nem biztosítja szám ukra a várható fejlődést. Ha bekerül a g ye rm e k az iskolába, de ott évet ism étel, ugyanúgy átéli a korábbi bukás kudarcát, m ég ha dokum entum nem is m arad erről az „iskolalátogatási bizonyítvány" bevezetése óta.

A kétéves e ls ő osztály m indkét variáns buktatóit kivédi. A'gyerm ek iskolába kerül kor­

társaival együtt. Ott neki megfelelő körülmények közé kerül, vagyis sike rese n haladhat.

Két év alatt egy közösségben él. Az iskolai ta n köte le ze ttsé g esetében a szülői „m o rá l”

erősebb, te h át e lviszik a gyerm eket az iskolába. Az ép értelm ű és érzékszervű g ye r­

m eke kn é l - m ég ha nagym érvű is viszo n yla g o s e lm ara d o ttsá g u k - két év alatt e lé r­

hető az iskolás szo ká so k kialakulása, a ku ltú rte ch n iká k olyan szintre hozása, am ely a m á so d ik osztályban egy más o sztályból bekerült társa kka l való ka p cso la tkialakítá st és m eg fe le lő ta n u lá st tesz lehetővé. A sikeres iskolakezdés, tö b b évre szólóan é rvé ­ nyesítheti p o zitív hatását. M ert ha a gyerekek az iskolát a kezdéskor úgy ism e rik meg, hogy ott jó nekik, illetve azt m egszeretik, akkor ennek a későbbi években p o zitív h a ­ tása lesz, a g ye rm e ke kn ek az iskola iránt több b izalm uk lesz.

A szülők m egnyerése ezzel a formával biztosítva van, hisz azt ta p asztalják, hogy a g ye rm e kü k érdekében dupla ráfordítást biztosítanak, az szebb, g azdagabb kö rn ye ­ zetbe kerülhet, m int ha a „ha gyom ányos” osztályba került volna.

A két év nem je le n t dupla költséget, hisz csak az évism étlést védi ki, és egy későbbi években bekövetkezendő bukást előz meg, tehát ugyanannyiba kerül, és sokkal egész­

ségesebb iskolakezdést biztosít.

A m egoldás nem szegregál, hisz éppen annak érdekében különül el egy időre a cso ­ port, hogy mielőbb együtt haladhasson a többiekkel. (Időleges hom ogenizáciö érvénye­

sül a heterogenitás érdekében.)

Jellemzők

- Az iskolába járás alól felmentett tanköteles korú vagy tanköteles, de „évismétlés- prognózisú” gyerekek 8-14 fős létszámú, két évig tartó első osztályban kezdik meg az iskolát. Ezzel az iskolakezdés mentesül afeszített teljesítm énykényszer és az ezzel járó sze le kció s nyom ás alól.

- Az iskola az önkorm ányzat segítségével - a helyi viszonyoknak megfelelően - gon­

doskodik arról is, hogy az alapvető szükségletek kielégüljenek. (Ehhez az egészségügyi és családgondozói hálózattal együttm űködik.)

- A hom ogénebb összetételű osztályokban az egyéni bánásm ód elve alapján folyik a tanulási ké p e ssé g e k fe jle szté se; az egyes tan tárg ya k vagy ta n an ya g ré szek e lő ké szí­

tése; a ta n ítá sn a k a - gyerm ek szám ára o ptim ális időben tö rté n ő - m egkezdése; az egyéni te m p ó b a n tö rté n ő tanulás.

- M indezeknél a tevékenységeknél - a korábbi gyakorlathoz képest eltérően - nem a tartalom ra figyel elsősorban a pedagógus és nem a fogalom elsajátítást értékeli, hanem a folyamatra figyel, a gyerm ek önálló vagy társakkal történő kooperációját, illetve tevé­

kenységét segíti. A tanítás részben felépített, részben spontán kialakuló tevékenység- rendszer által folyik, míg a tanulás a gyerm eki tevékenység révén következik be. A szi­

tuációs játékba ágyazott cselekvéses tevékenységek által - ide tartozik a beszéd is - mozgás-, értelem - és érzelem fejlesztéssel összefonódva felfedezéses tanulás folyik.

- Az első osztályos tananyag elsajátítása sokszori /sm éí/ésnartalm azó rendszerben folyik, am ikor is az újratanulás b iztosítja az e setlegesen lem ara d ó k ko m p e n zá ció já t, a hibásan ta n u ló k ko rrigálását, a jól haladók em elt szintű fe la d ato kka l való fe jle szté sé t és elő re fu tó vagy old a lá g i kitekintéseket. így tö rté n h e t m eg a két év alatt a további o sztá lyo k tan an ya g á ra való (pl. szorzás, fogalm azás, nyelvtan) előkészítés.

- A differenciált, egyéni bánásm ód érvényesüléséhez éppúgy, mint a tárgyi cseleked- tetéses és képi szinten történő tanuláshoz gazdag tárgyi és kulturális környezet szüksé­

ges. A szükséglethierarchia tanítása szerint elsődlegesen a komfortérzet biztosításához szü ksé g e s fe lté te le krő l gondoskodunk. Első pilla n a ttól bevo njuk a csa lá d o t a n e ve ­ lő -okta tó m unkába, és p róbáljuk az otthoni körülm ényeket kedvező irányba b e folyá ­ solni. A té r kia lakításával m eg te re m tjü k az otthonos, ba rá tsá g o s, vé d ő , m eghitt, lé g ­ kört, am e lyb e n a g ye rm e k já tszh a t, jól érzi m agát. Projektek biztosítják az é le tko rn a k m egfelelő ism e re tsze rzé st, a kom penzáló ta n ulást és a ko o peratív alapú, önálló m un ­ kavégzés igényének kialakulását.

- A gyerm ekeket elfogadó szeretetteljes légkörveszi körül, ahol nem folyik folytonosan elbírálás, értékelés, megítélés. Az első időszakban egyáltalán nem m inősítünk, te rm é ­ szetesen, kivételes esetekben, pl. veszé lyh e lyze tb e n kö zb e ava tko zu n k, kirívó e se ­ te kn él e le m e zzü k a helyzetet. Akkor adunk elism erést, ha kie m elked ő e n jó dologgal ta lá lko zu nk, vagy ha a g ye rm e k azt nagyon igényli, vagy szü ksé g e van rá. Az e lfo ­ gadás egyben kivárást jelent. Az értékelést a m áso d ik évben ve ze tjü k be, akkor is e lism e rő szóbeli é rté ke lé st adunk. Az utolsó félévben kerül sor az első osztá lyo k e l­

fo g ad o tt értékelési form ájára.

- A szervezeti keretek, a napirend szintén kapcsolatban áll a célok érdekében kiala­

kított sajátos iskolai életvitellel. A napirend egész napos form ában, rugalm as órarend és időbeosztás szerint folyik. M egterem tettük az óvoda és iskola közti átm eneti állapotot az­

zal is, hogy sok játékkal, kevés kötött foglalkozással indulva jutunk el a napi 4 (heti 20, évi 740) órához. Az időtartam 20 percről indulva éri el a 30, majd 45 perces órákat. Ennek üteme tanulónként és alkalm anként eltérő lehet.

20

- A „differenciált kiscsoportok” ugyanezen program szerint dolgozhatnak. Ott hetero­

gén összetételű osztályokból válik ki egyéni elbírálások szerint a csoport. Míg az osztály­

ban az osztálytanító, addig a kiscsoportban fejlesztő pedagógus dolgozik a gyerekekkel.

Az időkereteket közösen alakítják ki.

Tartalom - m ódszer

A kezdeti időszak a befogadás időszaka, amikor is a gyerm ek befogadja az iskolát és az iskola, vagyis a társak és nevelők őt. Ebben az időben nincs tantárgyakra tagozódás, helyette komplex, játékos foglalkozások vannak. Az egyre otthonosabb környezetben és légkörben élő gyerekek a játékok során a tanuláshoz szükséges képességek terén gya­

rapodnak. Integrált blokkokban kerül feldolgozásra a majdani tantárgyak alapvető ism e­

retanyaga - anyanyelv, m atematika, környezetismeret, ének, rajz, technika, testnevelés - a képességösszetevők m egism erését és fejlődését szolgáló elemekkel ötvözött form á­

ban. Egy-egy fogalom kör köré csoportosul a szerepjáték és ezen belül a sokféle mozgá- sos cselekvés. Ezek a fogalmak, a környezethez kapcsolódnak, így játszanak a gyerekek közlekedéses, boltos, főzőcskéző, elutazási, postás, orvosos stb. já té ko kat, eközben b e szé ln ek, szá m lálna k, gondo lko d n a k stb., és é szre vé tle n ü l h a ladnak az egyre tu ­ d a tosabb ta n u lá s felé.

A befogadás után a tanulásban olyan e lőkészítő időszak következik, am ikor az első osztályos tananyag tanulását kezdik meg a gyerekek, de a m egtanulási kényszer vagy tudási kö ve telm é n ye k nélkül, csupán csak m int érdekes te vé ken ysé g e ke t vé g zik a já té ko s szitu á ció b a helyezett h a n go zta tá st artikulációs g yakorlatokat, a rajz és kézi­

m unka je lle g ű íráse lő ké szíté st, továbbá a logikai rejtvény-szerű, de konkrét s zá m ­ je g ytő l és m űve le ttő l m ég m entes m atem atikát. Ezen időszakban nagy m ennyiségű m ondókát, és éneket, ve rse t, ta lá ló s kérdést ta n ulna k m eg kívülről a gyerekek.

Ebben a kezdeti bevezető időszakban - ez lehet a gyerm ekektől és a pedagógus m ód­

szertanától függően 2-5 hónap - a spontaneitás érvényesülhet, illetve a gyerekek kíván­

ságainak m egfelelően alakulhat a játék, így a program. Bevonható a tanuló a tananyag összeállításába, sőt elvárt dolog, hogy egyre gyakrabban a tanuló tervezze meg a nap szabad óráinak tevékenységét. A pedagógus term észetesen csak látszólag hagyja sza ­ badjára a gyerm eket. Minél önállóbban dolgozik az, annál jobban tudja tanítója, hogy hol tart. M elyik képességterületen milyen szintű tevékenységre képes, hol kell segíteni? (En­

nek vezérlésére külön képességfejlesztő tevékenységlistát használunk.)

A tanítótól és a csoporttól függően különbözőképpen kerül sor a hagyományos órafe­

losztásra. Ezeken a tanórákon is a valóságos helyzetek tapasztalati m egism eréséből in­

dul a tanulás. A képességfejlesztés és a tantárgyi tananyagfeldolgozás összeolvadva, egységben jelenik meg a napi gyakorlatban. Mind a szociális képességek, mind a pszi­

chikus funkciók fejlesztése az ism eretanyaggal ötvöződve cselekvéses majd képi és absztrakt szintű tevékenységek útján történik.

Az e szközrendszert m indennek szolgálatára terveztük. A tananyagrészletek többféle m egközelítésben je le n n e k m eg, s ezek a fe la d ato k a tanuláshoz szü ksé g e s többféle képesség fu n kcio n á lta tá sá t kö ve telik meg egyidejűleg. Pl.~egy h a n gutánzásban b e n ­ ne lehet a h a llá sd iffere n ciá ció , a hallásem lékezet; egy betűe le m -gya ko rla tba n benne fo g la lta th a tó a té ri helyzet fe lism erése, a form a-differenciáció, az a la k-h á tté r m e g kü ­

lö n b ö zte té s, fe jle szté s stb.

Az egyéni bánásm ód elvét követve a differenciált tanulásirányítással folyó képesség- fe jle szté sn é l h a n gsú lyt kap a b e s z é d és az olvasás alapozása, ezzel az évtizedek óta ism e re te s alacsony beszéd- és olvasási készség szin tjé n e k em elése.

Az anyanyelvi nevelést a beszéd megfelelő szintrehozásával, az olvasás tanulását hosszú, beszéd alapú előkészítéssel kezdjük. A betű tanítása is, a fejlődésben késlelte­

tett gyerm ek szem pontjából legalkalmasabb „utánzásos" módszerrel kezdődik. Több m e­

sét hallgatnak a gyerekek, és nagyon sok mondókát, verset, nyelvtörőt, találós kérdést tanulnak m eg kívülről. Mindez a hallás és kiejtés fejlesztésén túl a beszédtartalom (szó­

kincs) gazdagítását szolgálja. A spontán beszéd alakulását dramatikus játékokkal, b á ­ bozással segítjük. Ehhez tárgyi eszközöket, jelképeket használunk. A hangutánzás, illet-

ve tiszta, helyes ejtés mellett jelenik meg a hangösszevonás, amely utánzásba és szitu­

ációs játékba ágyazottan folyik. Kezdetben a betűtanítás nem direkt, csupán jelen van a nyomtatott kisbetű a szituációs kép mellett. Ha az összes hang ejtésére és hangössze­

vonásra sor került, akkor m egism étlődik a folyamat a középpontba helyezve a betűt. Ak­

kor m arad el a szitu á ció s kép és a szá já llá st m utató rajz a betű m ellől, am ikor a g ye r­

m ek a betűt ö nm agában is felism eri. E gyidejűleg tö rté n ik a be tűkb ő l szó képzése.

Ezen a ponton m ég ta n kön yve t nem használunk, hanem ta n u ló i m an ip u lá ció s e sz­

közökkel, tá rg yi cse le ke d te té s útján m unkálódik ki az é rtő olvasás. Az o lva só kö nyve t és m ás gye rm e kirod a lm i művet azok a gyerekek veszik le önként választva, akik önm a­

guk igénylik m ár ezt.

A gyerekek az első szakaszban nem tanulnak írni, de az írás-előkészítés intenzív. Fes­

téssel, m intázással, rajzolássa l kezdjük a m unkát, m ajd b e tűe le m e k vá zo lá sa és k ü ­ lönböző lazító és lendületfokozó m ozg á sko o rdiná ció s fo lyto no s vo n a lva riá ció k „írá- sá ” -t végezzük. A ta n ulás során a nyom tatott betűket va sta g szín e sekke l rajzolga tjá k is a gyerekek.

Az anyanyelvtanítás következő szakaszában m egism ételjük az egyes betűk olvasását, kiem elését az élőbeszédből, a látott szövegből. Vagyis az utánzásos m ódszer mellett és után következik az analitikus módszerrel történő m egerősítés és a szin té zis, am ikor a sza va kb ól kiem elt egyes betűkből újabb szavak képzésére kerül sor. Ezzel e g yid e ­ jű le g írják is a g yerekek az írott kisbetűket és ezzel a szavakat.

Mint ahogy ennyiből is egyértelmű, a tanulást a gyerekek életkori és fejlettségi sajá­

tosságainak megfelelően a legegyszerűbb utánzással kezdjük, ami játékhelyzetben és képpel kísérve továbbá m ozgásos cselekvéssel gyakorolva halad az absztrakt szintig. E

„m ankók" arra valók, hogy a tanuló számára könnyed legyen a munka.

M indegyik tantárgy esetében ezt a cselekedtetéssel kísért rendszeralkotó és önálló gondolkodást igénylő vonzó, m indkét agyféltekét aktivizáló felfedeztetéses tanulási m ód ­ szert h e lye zzü k az előtérbe.

Sajátos arculat

A program sajátos m ódszertani eleme a m ár em lített szabad játék, m ajd szabad m un­

ka, amit az aktivitás és felelősség jegyében vezettünk be. A napi 1 -2 órás ilyen foglalkozás során m inden gyerm ek megválaszthatja, hogy mit, kivel és mivel szeretne játszani, dol­

gozni, illetve tanulni.

Önállóan, felelősen, vidáman! - vallja a hum anisztikus pedagógia, és az aktivitást he­

lyezi a középpontba, mondván: bárm ely aktivitás m ellett előre halad a gyerm ek fejlődése.

Ebből kiindulva, a gyerm eknek kell megterveznie is, hogy ezen idő alatt mit fog csinálni, hogyan, kivel. Ezt a te rve t először csak az adott napra, m ajd a kö vetkező napra, vé g ü l egész hétre készíti. A szabadpolcokon levő köteteket m aguk vá lo g a tjá k, m aguk v e ­ szik elő azt az e szkö zt vagy később könyvet, am elyre a m egoldáshoz szü ksé g ü k van.

Közben a te re m b e n szabadon m ozgó ped ag ó g u ssa l ko n zu ltálha tn a k. Az e lle n ő rzé st is m aguk látják el, te rm é sze tese n azt azoknál a fe la d ato kn á l tu d já k könnyen m eg o l­

dani, a m e lye kh e z ja vító kulcs is tartozik. Az osztályban kifü g g eszte tt tá b la re g isztrá l­

ja, hogy ki-m it vé g ze tt el, esetleg m ilyen sikerrel. Tanítóitól kérdezhet, így m egfordul a kocka és nem a gyerek kapja a leckét, hanem ő adja.

M indezekben az osztályokban a hagyom ányostól eltérő komfort és légkör uralkodik.

Ezt segíti az egyénre szóló nevelés, a személyre szabott feladatok, a szabad választás, a közös tervezés, stb. Az term észetes, hogy csak keresztnevükön szólítják egymást, hogy a sok házi készítésű szókártyáról is az egyes gyerekek szem élyes élm énye szól vissza. A terem ben helyet kapnak nem csak a gyerekek szem élyes játékai, könyvei, ha­

nem hoznak növényeket, olyan állatokat, amelyeket ott gondoznak az osztályban. M ind­

ezek a tanulás segítőiként is részt vesznek a folyamatban. Az aktivitás nagy felelős­

ségtudatot alakít ki, így egyre nagyobbfokú az önkiszolgálás, az aktivitás sok újabb ötletet hoz be a terem be, a tanításba, a szabadidős tevékenységbe.

A já té k átszövi az iskolai évet-két évet. Kezdetben nagy szerepe van az ism erkedés­

ben, a befogadásban, később ezek jobbára tanulási célú játékok. H isz a ta n u lá s során

22

sem m ás tö rté n ik, m int a környezet b irtokbavétele, a m agatartás a la kítása , az én kép fo r­

m álása, önm egvalósítás. Ehhez a sze re p já té k a le g a lkalm asabb és az ahhoz ka p ­ cso ló d ó já té ksze re kn e k, je lképeknek, díszle tekn e k nem csupán helyük van a te re m ­ ben, hanem ezek elké szítése rajz, te ch nika órák feladata, vagy sza b a didő s p ro g ra m ­ ként je le n ik meg.

M indezek m egadják a kiscsoport sajátos arculatát, egyben különbözőségéi is a többi osztálytól. Tudatosan törekszünk erre a sajátos arculat megteremtésére, a különbözősé­

gek kiem elésére az előítéletek felszám olása céljából. Az eltérések, az e g yediségés ezek tudata sajátos identitást kölcsönöz, öntudatot biztosít, ami fontos ene rg ia fo rrá s g ye re k­

nek, p e d ag ó g u sn a k egyaránt.

Embernevelés

Program unkat annak szolgálatába állítottuk, hogy felelős, cselekvésre kész tanulók kerüljenek a felsőbb osztályokba. Mint Felméri Lajos vallotta: az iskola „em bernevelő m ű­

hely” . Az em ber veleszületett term észetét, vágyait, emócióit nem elfojtani, m egsem m isí­

te n i, m eg tö rn i kell, hanem okos, m űvészi nevelési m esterfogásokkal á ta la kíta n i, hogy az önző, a g re sszív lényből, e rkö lcsi lény, je lle m , a közö ssé ge t vállaló, abban kö te ­ le s s é g e it tu d a to sa n te lje s ítő em ber váljon.

Mivel a hátrányos helyzetű gyerekek gondjait vállaltuk, ezért m indez különösen fontos.

Nem olyan em berre lesz szükség, aki önmaga sorsán nem tud, vagy nem mer, vagy nem akar segíteni, hanem ellenkezőleg. Aktív-résztvevő, gondolkodva cselekvő felnőtteket szeretnénk tudni m agunk körül. Ehhez az iskolának azokat a szerepeket be kell iktatnia gyakorlatába, am elyeket később elvárunk. Tervezés, szervezés, kivitelezés, ellenőrzés, korrigálás jelenik m eg m unkaform áink között úgy, hogy eközben m inden gyerek dolgozik vezetői, ellenőri, m egvalósítói és m indenkor együttm űködői szerepben.

A program kim unkálása és kísérleti kipróbálása során bekapcsolódó csoportok ta n u ­ lóinak eredm énye biztató, mert továbbhaladásuk különböző összetételű heterogén osz­

tályokban m eghozta az optim ális eredményt.

Term észetesen két év alatt nem lehet befejezni a nevelési fo lya m a to t, befolyásol a to vá bb i é vfo lya m o k m unkája, ahol ugyancsak é rvényesülnie kell az egyéni b á n á s ­ m ódnak, a se g ítésn e k, a kibontakoztatásnak.

M inden problém a úgy oldható meg, ha az emberek alkalm asak arra, hogy elbírják a kihívásokat.