A TANULÓI AKTIVITÁS A TANÍTÁS-TANULÁS FOLYAMATÁBAN
Különös tekintettel a tömegközlési eszközök aktivizáló funkciójára
DR. NAGY ANDOR (Közlésre é r k e z e t t : 1973. j a n u á r 23.)
„Nemcsak a jelen, hanem a jövő számára is nevelünk, amikor előreláthatóan még gyorsabb ütemben növekednek majd az emberrel szemben támasztott követelmé- nyek."
MSZMP KB ifjúságpolitikai határozata
Neveléstörténeti tanulmányainkból ismeretes, hogy m á r Socrates is arra ösztönözte tanítványait, hogy önállóan keressék az igazságot, kutas- sák a valóságot, de az is köztudott, hogy a pedagógia több mint kétezer éves története során számos alkalommal foglalkoztak a t u d o m á n y művelői a tanulói aktivitás problémájával, vizsgálták azt a kérdést, hogy m e n y - nyire alkotóképes, öntevékeny résztvevője a tanuló az ismeretek elsajá- tításának. így született meg például a koméniuszi didaktika sarkalatos tétele: a s z e m l é l t e t v e é s c s e l e k e d t e t v e elv is. Marx is, foglalkozva e témával, az aktivitásnak rendkívül jelentőséget t u l a j d o n í - tott. Az aktivitást az ember lényegi erői közé csoportosította.
A tanulói aktivitás funkciója, jelentősége mindmáig érvényes, sőt túlzás nélkül állíthatjuk, hogy a m a és sokkal inkább a holnap iskolája el sem képzelhető úgy, hogy ez az elv ne öltene testet Közismert az a megállapítás, hogy aktivitás nélkül semmiféle pszichés fejlődés nem képzelhető el. A pedagógiai szakirodalomban gyakran találkozhatunk a n - nak a gondolatnak megfogalmazásával, mely szerint az „ ú j iskolá"-tól többet vár a társadalom, mint a tanulók memória-készségének fejlesztését, illetve ismereteik növelését, Az ú j iskolának egyre inkább feladata lesz az oktatás folyamatában olyan készségek és képességek kialakítása, me- lyek lehetővé teszik, hogy a tanulók alkotó imádon fejleszthessék isme- reteiket, éppen ezért minden rendelkezésre álló eszközt fel is használ a tanulók önállóságának, aktivitásának fokozása érdekében.
E dolgozattal az a célunk, hogy a jelzett témával kapcsolatban a múlt ismeretének birtokában tekintsünk a holnapba és szembesítsük mindazt a mával, hiszen a mában élünk, magától értetődik tehát, hogy már ma is vannak megoldandó feladataink, melyek befolyásolják a holnap ala- kulását.
A hagyományos óramodell és az aktivitás
Személyes tapasztalataink arról győztek meg, hogy a jelen pedagógiai gyakorlatában sajnos m é g gyakran találkozhatunk olyan óraszerkezettel, melynek lényege, hogy a t a n á r „számonkéri" a leckét, elmondja az ú j anyagot és kijelöli a házi feladatot. Ezt a múlt, de a ma képletének is nevezhetnénk. Jellemző, hogy USINSZKIJ már kora pedagógusait osto- rozta a fentiekben i s m e r t e t e t t sablon miatt, r á m u t a t v a arra a tényre, mely szerint „az ilyen o k t a t á s mellett az iskolai foglalkozás, amely r e n d - kívül k ö n n y ű a pedagógus számára és éppen ezért rendkívül elterjedt, a tanulóra h á r í t j a a m u n k a nehezét"1. A pedagógiai gyakorlat m ú l t j á t , de még jelenét is jellemzi, hogy a nevelők általában görcsösen ragaszkodnak az általuk elsajátított ismeretekhez, illetve s a j á t elképzeléseikhez, ami gyakran kifejezésre j u t a b b a n is, hogy a tanárok kijelentik: ők n e m így képelték ezt vagy azt el! Ami egyet jelenthet azzal is, hogy éppen ezért nem helyes. Vizsgálódásai közben dr. KELEMEN László is arra a meg- állapításra jutott, hogy „az iskolák zömében világszerte a hagyományos oktatási modell szerint dolgoznak: a pedagógus több-kevesebb módsze- rességgel ,leadja' a tananyagot, a tanulók pedig ugyancsak több-kevesebb aktivitással ,befogadják' azt"2. Egyet kell é r t e n ü n k I. TAMM szovjet tudóssal, a k i szeriint n a g y o n sok pedagógus a gyermekben csupán passzív befogadót lát, akit neki kell megtanítani mindenre, valamiféle olyan
„edényt", m i t neki kell megtölteni s n e m „ f á k l y á t " , mit neki kellene fellobbantani.
Közismert tény, hogy minden g y e r m e k adottságokkal születik, hiszen a képesség csak a tevékenység gyakorlása során fejlődik ki. Azt is t u d j u k , hogy amennyiben a tevékenykedtetés elmarad, úgy elsorvad a képesség.
Példaként szokás emlegetni, hogy a bekötött szemű macska egy idő után megvakul! Hiába közismert azonban a fenti állítás, mégis az az általá- nosabb iskoláinkban, hogy főleg a t a n á r o k tevékenykednek, jóllehet a tanári tevékenységgel a gyermek képessége alig fejlődik! A régi iskola tehát a m á b a n is él, m e l y n e k eredményeképpen a passzívan szemlélődő személyiségtípus kialakításának feltételei t e r e m t ő d n e k meg. Nem vélet- len, hogy ún. „kész ismeretekkel" megtömött e m b e r e k tömegével talál- kozhatunk, kik csak n a g y nehezen t u d n a k tájékozódni, megszerzett isme- reteiket csak sablonszerűén t u d j á k alkalmazni, hisz az iskola hozzászok- t a t t a őket ahhoz, hogy mindent készen kapnak — f e j t i ki SZKATKIN véleményét „A t a n u l ó k aktivitása a legfontosabb!" című tanulmányában.
Tömegkommunikáció és tanulói aktivitás
Az aktivitás p r o b l é m á j á t nagyon sok pedagógiai szakíró és még több gyakorló pedagógus leszűkíti a didaktikai módszerek korszerűsítésének vizsgálatára, jóllehet e mellett rendkívül jelentős szerepe van az oktatás tartalma és szervezeti keretei, v a l a m i n t a munkaszervezés módjai elem- zésének is. Ezek a kérdések is megérdemelnének egy alaposabb vizsgá- latot, de ez esetben egy, még az előzőeknél is kevésbé elemzett, mond-
hatnánk teljesen kiaknázatlan t e r ü l e t r e kívánnánk a figyelmet irányí- tani: az oktató-nevelő munka folyamatában is eredményesen alkalmaz- ható tömegközlő eszközökre.
„A könyvnyomtatás feltalálása u t á n egyszerűen elképzelhetetlenné vált a n n a k a középkori szerzetesnek tovább élő alakja, aki esztendőkön keresztül görnyedt kéziratai fölé, a m í g utolsó m o n d a t a alá odakanyarí- totta a zárszót: vége. Meggyőződésem — írja dr. SZALÖKI Lambert —, hogy nagyon rövid időn belül legalább ennyire elképzelhetetlenné válik az a pedagógus is, aki nem vesz tudomást a nagy h o r d e r e j ű változásokról és mint egy élő anakronizmus, a régi módon és a régi eszközökkel kívánja folytatni azt, amit valamikor elődei elkezdtek."3
Való igaz, hogy igen sok anakronisztikus jelenséggel találkozhatunk pedagógiánkban, ahogyan azokra már az előzőekben r á m u t a t t u n k . Az em- lítették mellett azonban rá kell m u t a t n u n k arra a t é n y r e is, hogy a pe- dagógusok egy része — s nem is a kisebb! — m a is a tanári m a g y a r á - zatot, illetve a tankönyvet tekinti az ismeretek legfontosabb, olykor egyedüli forrásának. A pedagógusok egy része tudomást se a k a r venni a tömegközlő eszközökről, azok hatásáról, jóllehet nap, mint n a p saját magán, gyermekein és tanítványain tapasztalnia kell a változásit, mit a tömegkommunikációs eszközök okoznak. Sajnálatos módon egyesek egy- általán, mások főleg tudatosan nem é l n e k ezeknek az eszközöknek peda- gógiai hasznosításával. S hogy ez az állítás m e n n y i r e valós, a n n a k iga- zolására említjük meg, hogy a Történelemtanítás 1972. 6. számában jelent
Sok százezer i f j ú nézője volt hazánkban és számos más országban Gárdonyi halhatatlan regénye nyomán készült Egri csillagok című filmnek
A Lúdas Matyi tanításakor konkréttá válnak a film felidézésével a Fazekas Mihály formálta hősök
meg TÖLGYESI László t a n u l m á n y a az Iskola és tömegkommunikáció kapcsolatáról. A kézirat olvasása közben a szerkesztő a n n y i r a korszerű- nek találta az írást, hogy még ugyanabban a számban megjelentette s a j á t dolgozatát is e t é m a k ö r b e n .
Saját tapasztalataink, de felméréseink is igazolják, hogy a t ö m e g - kommunikációs eszközök az ifjúságra gyakorolják a legnagyobb hatást.
A televízió műsorai, a filmszínházak, de a rádióadások és a könyvtárak is az i f j ú s á g soraiból v e r b u v á l j á k leginkább az érdeklődőket. Örömmel t a p a s z t a l h a t j u k u g y a n a k k o r azt is, hogy hazánkban a sajtó rendszeres olvasása szokásává v á l t a tanulóknak és nagyon sok információt éppen ebből a forrásból nyernek.
Már az óvodai, de méginkább az általános iskolai pedagógusok t a - pasztalják, hogy azok a gyermekek, akik televízió előtt cseperednek fel és rendszeresen hallgatnak rádiót, igen jelentős mennyiségű ismeret- anyag birtokában lépik á t az óvoda, illetve az iskola kapuját, érdeklő- dőbbek, aktívabbak társaiknál.
Az előzőekben főleg a pedagógiában tapasztalható negatív jegyekre m u t a t t u n k rá, de azt is meg kell említenünk, hogy m a már nem elszi-
getelt jelenség az sem, hogy a tanulók a tömegkommunikációs eszközök ú t j á n n y e r t ismereteket is igyekeznek alkalmazni iskolai m u n k á j u k b a n . Így például a történelemórákon szívesen hivatkoztak a ,,Századunk" cí- mű televíziós sorozatra, de az is megállapítható, hogy a ,,Delta" és más ismeretterjesztő jellegű televíziós vagy rádiós műsor szerepet kap, m i n t a tankönyvi anyag kiegészítője a biológia-, kémia- vagy fizikaórákon.
Tapasztalható az is, hogy a televízióban látott film, televíziójáték vagy színházi közvetítés élményének felidézése az irodalomórát gazdagítja stb.
Valamennyi tömegközlő eszköz hatása igen jelentős, de a leginten- zívebb, a legmélyebb benyomást keltő kétségtelenül a televízió és a film.
A kép és a hang együttese, a valóság mozgásban történő bemutatása, a távoli dolgok emberközelbe hozása, a múlt és a jövő jelenné formálása, az egyidejűség varázslata, a sajátos formanyelv szülte lehetőségek (kép- vágások, montázsok, hangeffektusok stb.) nemcsak a valóságról alkotott ismeretek, benyomások bővítését és elmélyítését teszik lehetővé, de egy- szersmind elősegítik a szellemi aktivitás fokozását is.
Az egyszerre több érzékszervre gyakorolt hatás — tudatos felhasz- nálás esetén — élményszerűen szerzett szilárd ismereteket eredményez.
Ugyanakkor fejleszti a gondolkodáskészséget, a reproduktív fantázia m ű - ködését, illetve az értelmi erők egész rendszerét, felkelti az érdeklődést a téma alaposabb, mélyebb megismerésére, a tanulók motívumait erősíti stb.
A tömegkommunikációs eszközök egyik sajátságos jellemzőjeként t a r t j a számon a szakirodalom az élményszerűséget, illetve az érzelemre való hatást.
Az érzelmi tényezők szerepe közismert a tanulással, ismeretszer- zessel kapcsolatban. Tudjuk, hogy a tantárgyakhoz, illetve egyáltalán az egyes témakörökhöz való viszony mennyire befolyásolhatja a tanulók aktivitását. Amennyiben a tömegközlő eszközök erősítik a tanulók mo- tívumait, felkeltik a tárgyalt téma iránti érdeklődésüket — mely m i n t - egy h a j t ó m o t o r j á v á válik az ú j ismeret befogadásának és megszilárdí- tásának —, úgy minden bizonnyal fokozódik a kapcsolatképződés és megszilárdulás az idegrendszerben.
Számos oktatáslélektani vizsgálat egyértelműen bizonyította, hogy a kellően motivált figyelem lényegesen kevesebb ún. szellemi energiát fogyaszt, s éppen ezért a tanulást könnyebbé, gyorsabbá és alaposabbá teszi. Magától értetődő, hogy az adott lehetőségeket jobban kellene ki- használni, illetve „magát az aktív tanulást, a szemléleti anyag gondol- kodási műveletekkel való feldolgozását és az ezek nyomán kialakult el- vont fogalmak és törvények életszerű helyzetekben való alkalmazását azonban még külön pedagógiai munkával kell biztosítani".4
A motiváló, érdeklődést felkeltő szerepkör mellett jelentős feladatot vállalnak magukra a tömegközlő eszközök a tanulók aktivitásának i r á - n y í t á s á b a n is. A különböző képsíkok alkalmazásával, modellekkel, sémákkal, rajzos ábrázolásokkal stb. az alkotók, szerkesztők a legmeg- felelőbb irányba terelhetik a figyelmet, a tanulók érdeklődését, akti- vitását.
Az 1848—49-es forradalom és szabadságharc kiemelkedő eseményei elevenednek meg a Feltámadott a tenger című filmen, mely érzelmileg is eredményesen
motiválja a nézőt
Az olyan ismereteket tartalmazó témák töltenek be kiemelkedő sze- repet a tanulói aktivitás fokozásában, melyek gondolkodtató és csele- kedtető feladatokra épülnek. A gondolkodásfejlesztés fontossága alig kíván magyarázatot, hisz a holnap iskolája az ismeretelsajátító és készségfej- lesztő funkció mellett a gondolkodásfejlesztésre f e k t e t i a fősúlyt. ,,A kor- szerű pedagógiai közgondolkodás az ismerettömeg helyett egyre inkább azoknak az értelmi cselekvéseknek az elsajátítását sürgeti, amelyek az egyén számára az állandó önképzés, önművelés és az önálló ismeretszer- zés lehetőségét biztosítják."5
Vitathatatlan, hogy csak a f e j l e t t értelmi erőkkel, elsősorban gondol- kodáskészséggel rendelkező ember képes tájékozódni az információren- getegben, képes a különböző úton nyert információk szintetizálására, tudatos alkalmazására, a permanens önművelésre.
A tömegkommunikáció útján nyert ismeretek beépítése az oktató-nevelő munka folyamatába
Ismeretes, hogy a tömegkommunikációs eszközök önállóan is betölt- heti'k szerepüket, hiszen egy-egy rádiós vagy televíziós műsor, sajtóban
megjelenő cikk vagy film gazdagíthatja tanítványainkat, motiválhatja ú j a b b ismeretek befogadására, elsajátítására, fejlesztheti az értelmi erő- ket, aktivizálhat stb. Nem lehet azonban kétséges, hogy mindezt nagyobb hatékonysággal teszik ezen eszközök, ha a pedagógus megfelelően előké- szíti az ismeretek, élmények befogadását, ha felkelti a tanulók érdeklő- dését, esetleges megfigyelési szempontok adásával irányítja figyelmüket, kilátásba helyezve, hogy a későbbiek során foglalkoznak m a j d a téma tárgyalásakor a filmen, televízióban stb. látottakkal, hallottakkal. Ez utób- bi motiváló tényező abból a szempontból is eredményre enged következ- tetni, m e r t a tanulók a beszámolás lehetőségét látva, sokkal tudatosabban s a j á t í t j á k el az ismereteket, illetve fogadják be az élményeket. Bizonyos, hogy ez esetben a megszilárdítás is tartósabbá válik.
Az ma már alig lehet vitatkozás tárgya, hogy a tömegkommunikációs eszközök hatnak, az még kevésbé, hogy a fiatalokra még sokkal inkább, mint általában, hiszen elsősorban ők kerülnek azokkal tartós kapcsolatba.
Az eszlközökkel való élés, felhasználásuk, alkalmazásuk, beépítésük az oktató-nevelő m u n k a folyamatába, m á r sokkal vitatottabb probléma. Saj- nos, jelenünkre az jellemző, hogy a tömegközlő eszközök iskolai felhasz- nálásának metodikája még kidolgozatlan, illetve bízunk abban, hogy a közeljövő tudományos k u t a t á s á n a k feladatai között kap helyet. Nem lehet kétséges, hogy ezzel a témával foglalkozni kell, hiszen az eszközök tudatos alkalmazása jelentősen növelné pedagógiai gyakorlatunk haté- konyságát.
Ma még csak kísérlet szintjén tapasztalhatunk olyan gyakorlatot, mely szerint a t a n á r tárgyaihoz kapcsolódóan hétről hétre, illetve alka- lomszerűen is t á j é k o z t a t j a tanulóit a szakkönyvekről, a sajtóban meg- jelent egy-egy cikkről, filmről, rádió- vagy televízióműsorról. Sőt egyes helyeken osztályonként felelős egy t a n u l ó azért, hogy társainak figyel- mét felhívja a tananyaghoz kapcsolódó heti programokra. Sajnos azonban ez a gyakorlat még nem általános és tegyük hozzá, hogy nem is mindig tudatos. A jövőben bizonyára rendszeressé, tudatossá és remélhetően általánossá váliik a tanulók érdeklődésének ilyen irányítása.
A példa kedvéért hadd álljon itt a Gárdonyi Géza Gimnázium és Egészségügyi Szakközépiskola egyik magyar szakos t a n á r á n a k televíziós műsor javaslata 1972. november 6—12-ig t e r j e d ő h é t r e : „Az a r a n y e m b e r " c.
film, Jókai regényének adaptációja, „A hajnali sztyeppén" című Solohov- novellák, Homeros Odüsszeiájának epizódja, a „Petőfi-év küszöbén", az
„Olvasta-e?" és az „Ady Endre" című műsorok.
Az utóbbi film, melyet az Iskolatelevízió készített, a r r a is alkalmas, hogy bizonyítsuk az ún. komplexitás elvének megvalósulását a tömeg- kommunikációs eszközök ú t j á n közölt ismeretekben. A felnőttek számára is b e m u t a t o t t „Ady E n d r e " című műsorban a legjellemzőbb Ady-verseket hallhattuk művészi tolmácsolásban, ós ugyanakkor megelevenedtek a költő életének állomásait jelző dokumentumok, a ikor viselete, szokásai, illetve a képeket kísérő, verseket aláfestő zene olyan hangulatot teremtett, ami érzelmileg is motiválta a befogadókat.
Kétségkívül ezek a műsorok képesek olyan esztétikai, művészi és nem utolsósorban érzelmi hatást is előidézni, mely a r r a ösztönöz, hogy
újabb információs forrásokat keressünk, hogy tovább bővítsük, mélyítsük ismereteinket, illetve hogy tartósan elraktározzuk a nyert ismeretet.
Nem véletlen, hogy nagyon sok. országban és az utóbbi években ha- zánkban is a televízió egy-egy műsorához külön kiadványok készülnek, melyeknek szerzői f o l y t a t j á k a műsorban exponált probléma kifejtését.
Ma m á r az is gyakorlat, hogy a ,,Delta" című folyóirat, illetve az „Élet és Tudomány", de több más lapot is ide sorolhatunk, rendszeresen közli egy-egy televíziós műsorhoz kapcsolódó tudományos dolgozatát. Példa- ként említjük i t t m e g a „Gondolatok az agyról" című sorozatot és a hozzá szervesen kapcsolódó, „Élet és T u d o m á n y " - b a n megjelenő cikkeket.
S hogy a televízió aktivizáló hatása milyen intenzív volt, azt jól t ü k - rözik az esetenként megemelkedő példányszámok, illetve az a tény, hogy e lapok igen h a m a r gazdára találnak. A televízió aktivizáló szerepét vizs- gálva, példaként e m l í t j ü k még meg a „Látogatás a gyermekkönyvtárban"
című műsort, mely u t á n hatásvizsgálatot végeztek. A vizsgálat egyértel- műen megmutatta, hogy a g y e r m e k k ö n y v t á r a k látogatottsága az adás előtti időszak 3—4-szeresére növekedett. A televízióban folytatásban be- mutatott, majd a sikerre való tekintettel a mozik műsorán is megjelent
„A fekete város" például olyan aktivizáló hatással volt, hogy a könyv- tárakban alig lehetett bent találni ezt a Mikszáth-művet.
Kétségtelen az is, hogy nem szabad egyetlen tényező szerepét sem eltúlozni, hiszen bizonyos, hogy például az olvasottság növekedése esetén
Siker volt a televízióban, majd a filmszínházakban a Fekete város, melynek megtekintése után sokan lettek olvasóivá Mikszáth írásának
nagyon sok tényező szerepet játszhat, de a televízió aktivizáló hatását alig lehet elvitatni.
Az előzőekben a pedagógiai gyakorlatról szólva nyert említést, hogy a tanárok egy része m á r él a tömegkommunikációs eszközök adta lehe- tőségekkel, sőt be is építik a különböző filmeket, műsorokat oktató-nevelő m u n k á j u k folyamatába, tudatosan választva ki azokat az a d o t t feladatok- hoz kapcsolódóan. Ez nyilvánvalóan azt is jelenti, hogy az érdeklődés felkeltése mellett, az eszközök ú t j á n élményszerűen n y e r t ismereteket felidézi és a más úton n y e r t ismeretekhez kapcsolja. Az iskolai tananyag és a különböző „csatornákon" szerzett információk szintetizálása és in- i tegrálása szintén a pedagógus feladatai közé tartozik.
E feladat végzéséhez azonban olyan pedagógusokra v a n szükség, kik legalább azokat a filmeket és műsorokat képesek megismerni, melyeket tanítványaiknak javasolnak. G y a k r a n jelentkező probléma viszont, hogy a tanárok túlterhelése olyan mérvű, hogy képtelenek a t a n u l ó k k a l azonos intenzitással részt venni a tömegközlő eszközök által közvetített alkotá- sok, ismereték befogadásában. Ezzel magyarázható, hogy a tanítványok sok esetben nagyobb tájékozottságot m u t a t n a k egy-egy műsorral, film- mel vagy könyvvel kapcsolatban, mint tanáraik. Illetve így lehet meg- érteni a tanárok egy részének idegenkedését a tömegközlő eszközök fel- használásától !
A pedagógus példamutató magatartása természetszerűen általában az egész nevelői tevékenységre r á n y o m j a bélyegét, így szólnunk kell a r - ról is, hogy csak az a nevelő tud kellően aktivizálni, ki maga is aktív.
Csak az t u d j a növendékeivel felismertetni a tömegkommunikációs esz-
A fiatalok kedvencévé vált öcsi, aki a Hahó, a tenger! című filmnek is főhőse
A nagy érdeklődén miatt harmadszor sugározza a Magyar Televízió a kuruc—
labanc világ epizódjait bemutató Tenkes kapitánya című filmet
közökben rejlő lehetőségeket, aki maga is él azokkal. A pedagógusok túlterhelése gyakran úgy jelentkezik a tömegközlő eszközök megítélésé- vel kapcsolatban, hogy elmarasztalják teljes egészében, mivel felszínes ismereteik vannak csupán az eszközökről, azok hatásáról.
A jövő pedig m i n d e n k é p p e n ebbe az i r á n y b a mutat. Megfogalmazó- dik az a feladat is a pedagógussal szemben, hogy ki kell alakítani tanít- ványaiban azt a készséget, mely alkalmassá teszi őket a tömegközlő esz- közök ú t j á n n y e r t információk önálló felhasználására. Ez utóbbi gyakor- lást, nagyon sok gyakorlást kíván. Előbb azonban a pedagógusnak kell eljutni arra a szintre, melyre tanítványait k í v á n j a eljuttatni. Ez esetben a pedagógus együtt t a n u l tanítványaival. Milyen jó lenne azonban, ha a pedagógusképző intézményekben m á r most figyelembe vennénk mind- ezeket !
Tapasztalható az is, hogy a tömegközlő eszközök által n y e r t infor- mációk önálló véleményalkotásra, vitára ösztönöznek. Ha a pedagógusok lazább tantervi keretek között dolgozhatnának és nem kellene szinte minden percért harcolni, bizonyára nagyobb t e r e t engedhetnének tanuló- iknak a közéletiségre is felkészítő vitatkozásnak, egyéni elképzeléseik ki- fejtésének és ha kell megvédésének. A tanulói egyéniség kibontakoztatása ez esetben nemcsak a feladatok listáján szerepelne!
Iskolarádió — Iskolatelevízió — Oktatófilm
Külön témaként jelentkezik az iskolai oktató-nevelő munka segítése céljából készült, illetve közvetített filmek és műsorok aktivizáló szerepé- vel, lehetőségeivel való foglalkozás. Ezt a feladatot azonban részben elvé- gezte az 1970-ben rendezett Nemzetközi Audiovizuális Konferencia, más- részt amit ez a dolgozat közöl a tömegkommunikációs eszközök aktivi- záló hatásáról általában, az még sokkal inkább érvényes a speciálisan pedagógiai, didaktikai szándékkal készült alkotásokra.
Éppen ezért csak utalni szeretnék arra a tényre, hogy különösen az Iskolatelevízió, tudományos alapossággal k u t a t j a azokat a lehetőségeket, melyek elősegítik a tanulói aktivitás fokozását. Alkalmazza például a programozást, a feladatlapokat, javasolja és ezzel terjeszti a csoport- m u n k a módszerét, példát m u t a t az aktivitást elősegítő tantárgyi, illetve témaköri koncentráció magas szintű megvalósítására stb.
Az Iskolatelevízió tudatosan úgy építi fel műsorait, hogy a tanulók az ismereteket ne készen .kapják, h a n e m azok előttük, bennük szüles- senek, a szemük láttán t á r u l j a n a k fel, bontakozzanak ki, hogy ők fedez- zék fel a m á r ismeretlen ismerőst. Számos iskolatelevíziós műsor a t a - nulókat önálló gondolkodásra ösztönző probléma-szituációra épít, melynek eredményeképpen a tanuló önállóan dolgozva, szinte lépésről lépésre j u t el a megoldáshoz. Tapasztalható, hogy az ilyen műsorok hatására való- ságos kényszert éreznek a tanulók az önálló munkára, az alkotásra, isme- reteik bővítésére, akár ú j források felkutatására és nem utolsósorban tettre.
Az ún. „üvegtanító" aktivizáló szerepéről, lehetőségeiről ki-ki a k á r egy iskolatelevíziós műsor alapján is meggyőződhet.
Befejező gondolatok
A televízióról nagyon sokan úgy vélekednek, hogy az csupán passzív befogadásra „kárhoztatja" a nézőt. A televízió pedagógiai kérdéseivel foglalkozók közül többen maliciózusan a „szem rágógumija"-ként emle- getik azt az eszközt, melyről másoknak az a véleménye, hogy jelentősége azonos a könyvnyomtatáséval, illetve annak feltalálásával.
A rádióról, filmről és nem utolsósorban a sajtóról szintén a szabad idő, a kikapcsolódás, a szórakozás jut elsősorban az ember eszébe, főleg abban az esetben, ha ezeknek az eszközöknek pedagógiai felhasználható- ságát, többek között motiváló, aktivizáló szerepét nem ismeri.
Természetesen magától értetődik, hogy ahhoz, hogy a tömegkommu- nikációs eszközök aktivizálásra ösztönözzenek, szükség van aktivizáló al- kotásokra, műsorokra és nem utolsósorban kellően motivált nézőkre, hallgatókra, a befogadást elősegítő miliőre. Az utóbbi kérdés az, amivel a pedagógusnak lehet és kell foglalkozni, hiszen a műsorok, az alkotások milyensége nem r a j t a múlik, még csak befolyásolni se t u d j a azok szü- letését.
A pedagógus feladata m á r ma is és még inkább holnap, hogy fel- ismerje és tudatosan alkalmazza a tömegközlő eszközöket pedagógiai célra, hogy adott esetben felerősítse a motivációt, felkeltse az érdeklődést, illetve elmélyítse a t a n u l ó k b a n az eszközök ú t j á n n y e r t élményt vagy az élményszerűen kapott információkat. Feladata továbbá, hogy szintézisbe hozza egymással az iskolai (hagyományos) úton szerzett és a tömegközlő eszközök által n y e r t ismereteket és nem utolsósorban, hogy ellensúlyozza a negatív példát, kiaknázza a pozitív r á h a t á s lehetőségeit.
A bevezetőben a m ú l t a t idéztük, a neveléstörténet kimagasló egyé- niségeinek a tanulói aktivitás fontosságával kapcsolatos nézeteit elevení- t e t t ü k fel, hogy szembesítsük azokat a jelennel. Befejezésül t e k i n t e t ü n k - kel a jövő horizontját kémleljük, a századforduló, a XXI. század, a hol- nap emberének arculatát, jellemzőit, személyiségét vizsgáljuk és egy- értelműen valljuk, hogy az általunk tömegesen kiművelendő ú j ember- típus egyik legjellemzőbb személyiségjegye az önállóság, a kezdeménye- zés, az aktivitás kell hogy legyen.
Minden tényezőt, m i n d e n eszközt, köztük a tömegkommunikációs eszközöket is, a legkorszerűbbnek vélt módszereket kell tehát felvonul- tatni és tudatosan alkalmazni annak érdekében, hogy a nemes törekvés valósággá váljék.
J E G Y Z E T
1 L. B u t u z o v : H o g y m i n d e n t a n u l ó a k t í v l e g y e n ! N a r o d n o e Ó b r a z o v á n i e , 1969. No.
11. 52—55.
2 Dr. K e l e m e n L á s z l ó : A k t i v i t á s r a és szellemi ö n á l l ó s á g r a n e v e l é s az Iskolatelevízió, az I s k o l a r á d i ó és az o k t a t ó f i l m segítségével. H e v e s i M ű v e l ő d é s , 1971. 1. 28.
3 Szalóki L a m b e r t : M e g n y i t ó a z 1970-es e g r i k o n f e r e n c i á n . Hevesi M ű v e l ő d é s , 1971. 1. 7.
4 D r . K e l e m e n L á s z l ó : i. m . 30.
5 Dr. B a k s a J ó z s e f : A t e l e v í z i ó s z e r e p e a p e d a g ó g i a i t e v é k e n y s é g b e n . A u d i o v i z u á l i s K ö z l e m é n y e k , 1972. 1. 72.
I R O D A L O M
A u d i o v i z u á l i s s e g é d e s z k ö z ö k . B p . M ű s z a k i E g y e t e m , 1969.
Á d á m G y ö r g y : G y o r s u l ó i d ő — e l t é r ő ü t e m . K r i t i k a , 1968. 6. 30.
Á g o s t o n G y ö r g y d r . : A s z e g e d i n e v e l é s i k o n f e r e n c i a . F e l s ő o k t a t á s i Szemle, 1968. 9.
560.
A f r a G y u l á n é — K i s s F e r e n c n é : H o g y a n a k t i v i z á l j a a televíziós ó r a a t a n u l ó k a t . T é v é - p e d a g ó g i a 5. 141.
B a k s a József d r . : A t é v é s z e r e p e a p e d a g ó g i a i t e v é k e n y s é g b e n . A u d i o v i z u á l i s K ö z - l e m é n y e k , 1972. 1. 69.
B á r t f a i ö . J ó z s e f . M e d i t á c i ó a p e d a g ó g i a f o r r a d a l m á r ó l . Ű j Í r á s , 1968. 3. 75.
B u t u z o v : H o g y m i n d e n t a n u l ó a k t í v l e g y e n ! N a r o d n o e Ó b r a z o v á n i e , 1969. No. 11. 52.
D o n á t h J B l a n k a — H e g e d ű s G y u l á n é : A t a n u l ó k a k t i v i z á i h a t ó s á g á n a k k é r d é s e i . P s z i - chológiai T a n u l m á n y o k , 1968. 11
E r d e y - G r ú z T i b o r : A t u d o m á n y o s - t e c h n i k a i f o r r a d a l o m és a n e v e l é s . H e v e s i M ű v e - lődés, 1971. 1. 10.
F a b u l y a L á s z l ó n é : A t ö m e g k o m m u n i k á c i ó s eszközök, m i n t az i s k o l á n k í v ü l i n e v e l ő t é n y e z ő k s z e r e p e a p e d a g ó g i a i m u n k á b a n . N ó g r á d i M ű v e l ő d é s , 1970. 1. 107.
H e r o l d L á s z l ó : A t ö m e g k o m m u n i k á c i ó s e s z k ö z ö k és az i f j ú s á g . N ó g r á d i M ű v e l ő d é s , 1970. 1. 97.
H o p p á l E n d r é n é : A t a n u l ó k a k t i v i t á s á t b i z t o s í t ó m u n k a f o r m á k . S z a k m u n k á s n e v e l é s , 1971. 3. 25.
H o r t z s c h a n s k y , W.: A televízió g y a k o r l a t i felhasználása a t a n u l ó k o k t a t á s á b a n és nevelésében. P ä d a g o g i k , 1964. No. 7. 590.
J a k o v l e v a , O. D.: A televízió iskolai a l k a l m a z á s á n a k t a p a s z t a l a t a i . S z o v j e t s z k a j a P e d a g o g i k a , 1966. No. 5. 92.
K e l e m e n E n d r e : Az Iskolatelevizió és a nevelés. Hevesi Művelődés, 1970. 1. 43.
K e l e m e n László dr.: G o n d o l a t o k a p e d a g ó g i a jövőjéről. T á r s a d a l m i Szemle, 1969.
12. 74.
K e l e m e n László dr.: A k t i v i t á s r a és szellemi önállóságra nevelés. Hevesi M ű v e l ő - dés, 1971. 1. 27.
Kiss Á r p á d dr.: F e j l ő d é s ü n k t á v l a t a i és az iskola. M a g y a r Pedagógia, 1969. 4. 359.
K o b l e w s k a , J . : Az i f j ú s á g és a t ö m e g k o m m u n i k á c i ó s eszközök. Bp. 1971.
Kozin, V. Sz.: A t a n u l ó k g o n d o l k o d á s á n a k aktivizálása. N a c s a l ' n a j a Skola, 1971.1.26.
Kővári T i b o r n é : A rádió és a s a j t ó h a t á s a i f j ú s á g u n k nevelésére. Nógrádi M ű v e l ő - dés, 1970. 1. 137.
M a r x G y ö r g y dr.: Gyorsuló idő. Ű j í r á s , 1968. 1. 69.
M a t j u s k i n , A. M.: A p r o b l é m a f e l v e t ő o k t a t á s elméleti kérdései. S z o v j e t s z k a j a P e - dagogika, 1971. 7. 38.
Miklósvári S á n d o r : Hol t a r t a mi p e d a g ó g i á n k ? Módszertani K ö z l e m é n y e k , 1968. 1. 1.
Nagy A n d o r dr.: A televíziós ó r á k m ó d s z e r t a n i problémái. Tévépedagógia, 1972.8.53.
Nagy S á n d o r d r . : D i d a k t i k a . Bp. 1969.
Nagy S á n d o r dr.: M o d e r n t e c h n i k a i eszközök n e v e l é s m ó d s z e r t a n i kérdései. Hevesi Művelődés, 1971. 1. 17.
Pedagógia (szerk.: dr. N á n á s i Miklós) Bp. 1971.
P i n t h e r , A.: A családi nevelés és a t a n u l ó k r a h a t ó t ö m e g k o m m u n i k á c i ó . J u g e n d - f o r s c h u n g , 1970. 16. 61.
P o l t o r a k , D.: A televízió az o k t a t á s b a n . N a r o d n o e O b r a z o v á n y i e , 1965. No. 12. 49.
P r e s s z m a n , L.: A tanulók m e g i s m e r ő t e v é k e n y s é g e és a k t i v i z á l á s a audiovizuális eszközök segítségével. Hevesi Művelődés, 1971. 1. 35.
Rádió- és televízióadások a l k a l m a z á s a az angol iskolai o k t a t á s b a n . Reports on E d u - cation, 1972. No. 74. 4.
S á n d o r G y ö r g y : A t ö m e g k o m m u n i k á c i ó s eszközök és az i f j ú s á g . Rádió és Televízió Szemle, 1969. 3.
Szabolcs Ottó dr.: A t ö r t é n e l e m t a n í t á s és a t ö m e g k o m m u n i k á c i ó kérdéséhez. T ö r - t é n e l e m t a n í t á s , 1972. 6. 5.
Szokolszky I s t v á n . A t a n u l ó k a k t i v i t á s a a szocialista iskolában. Bp. 1961.
T a n u l m á n y o k az aktivitás köréből. Bp. 1961.
Tölgyesi László: Iskola és t ö m e g k o m m u n i k á c i ó . T ö r t é n e l e m t a n í t á s , 1972. 6. 1.
T u r c s á n y i T i b o r : A g y e r m e k i figyelem szerepe a szóbeli és vizuális k o m m u n i k á - cióban. M R T T a n u l m á n y o k , 1970. 8.
Zukovits I m r e dr.: A t a n u l ó i a k t i v i t á s jellemzői és befolyásoló tényezői. M ó d s z e r - t a n i Közlemények, 1971. 5. 285.
Zukovits I m r e dr.: Az a k t i v i t á s s e r k e n t ő tényezői az o k t a t á s b a n . Bp. 1972.
АКТИВНОСТЬ УЧЕНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РОЛЬ МАССОВЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СРЕДСТВ (РАДИО, ТЕЛЕВИДЕНИЕ, ФИЛЬМ)
В АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Д-р Андор Надь
Во введении автор знакомит с разными точками зрения исследователей зани- мавшихся в разнее время проблемой активизации обучения. Тем самым подчёрки- вается историчность принципа активизации обучения. Автор критически оценивает
„типичную модель урока на котором преподователь активизирует „самого себя", а не учеников, хотя личность ученика может развиваться только при условии его активной деятельности.
Общеизвестно что многие из исследователей в области педагогики рассматривают активность только к а к вопрос совершенствования дидактических методов, вопреки
тому что кроме н и х имеет большое з н а ч е н и я т а к и п р е п о д а в а н и я . Автор стремится о б р а т и т ь внимание на з а п у щ е н н у ю область р о л ь м а с с а в ы х к о м м у н и к а т и в н ы х средств в а к т и в и з а ц и и обучения- Автор с т а т ь и у к а з ы в а е т на то, что массавые к о м м у н и к а - т и в н ы е средства в л и я ю т п р е ж д е всего на м о л о д ё ж ь .
Автор не п р е у в е л и ч и в а е т р о л ь в обучении этих средств, но у т в е р ж д а е т что се- годня педагоги не могут обойтись б е з них.
Статья у к а з ы в а е т на тот ф а к т что роль массовых к о м м у н и к а т и в н ы х средств в а к т и в и з а ц и и о б у ч е н и я общеизвестна.
Массавые к о м м у н и к а т и в н ы е средства сами по себе и г р а ю т б о л ь ш у ю р о л ь в обу- чении в доказательстве м о ж н о было привести много примеров но л у ч ш е если педагог сознательно п о л ь з у е т с я ими. В этом случае задача п р е п о д а в а т е л я состоит в том чтобы в ы б р а т ь разные ф и л ь м ы и п р о г р а м м ы телевидения и радио п р е д л о ж и т ь их ученикам, в о з б у д и т ь их интерес, а потом новые з н а н и я с в я з ы в а т ь с д р у г и м и .
Статья не з а н и м а е т с я вопросом с в я з а н н ы м с р о л ь ю программ. Школьного теле- в и д е н и я и Радио в а к т и в и з а ц и и обучения, потому что это было темой Международ- ной А у д и о в и з у а л ь н о й к о н ф е р е н ц и и в Эгере в 1970-ом году.
В конце статьи автор ещё р а з у к а з ы в а е т на то, что многие педагоги т о л ь к о к р и - т и к у ю т массавые к о м м у н и к а т и в н ы е средства, но не обращают в н и м а н и я ни их вли- я н и е и не и с п о л ь з у ю т их в своей работе. Задача педагогов — синтезировать все зна- н и я учеников в к л ю ч а я и те, к о т о р ы е они приобретают в внеурочное время. А д л я этого учитель д о л ж е н быть з н а к о м со всеми современными методами обучения.
Исползование массовых к о м м у н и к а т и в н ы х средств имеет большое значение в обучении и педагоги д о л ж н ы и с п о л ь з о в а т ь их в своей работе.
