Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola
Vezető: Dr. Szabolcs Éva PhD
Doktori (PhD) disszertáció tézisei
Reinhardtné Barkóczy Emese
Kistérségi társulások a közoktatásban
Témavezető: dr. Szivák Judit PhD egyetemi docens
Budapest
2012
2
1 A témaválasztás indoklása
Kutatásom témája a kistérségi társulások kialakulása, szerepe és jelentősége a közoktatásban.
Eddigi munkám során számos település és közoktatási intézmény nehézségeit látva került érdeklődési körömbe a kistérségi társulások problematikája. Néhányszáz lakosú aprófalvak, kisvárosok, de akár fővárosi kerületek önkormányzatai is olyan megoldatlan feladatokkal, fogyasztói elvárásokkal és jogszabályi kötelezettségekkel találják szembe magukat, aminek egyedül nagyon nehezen, vagy egyáltalán nem tudnak megfelelni. Nem tudják biztosítani a rászoruló gyermekek különleges gondozását, ellátását, nincs minden intézményben logopédus, fejlesztőpedagógus, gyógypedagógus. Sok fogyatékossággal élő, sajátos nevelési igényű, vagy egyéb okból kezelésre szoruló gyermek ellátatlan marad a települési önkormányzat és/vagy a szülők hátrányos helyzete, anyagi korlátai miatt.
A kisebb önkormányzatokban nem dolgozik közoktatási szakember, az óvodáknak, iskoláknak nem tudnak sem szakmai, sem törvényességi segítséget nyújtani. A pedagógusoknak távolabbi településekre kell utazniuk, ha szakmai fejlődésük érdekében továbbképzéseken, konferenciákon szeretnének részt venni, vagy egyszerűen csak tájékozódni szeretnének szakterületükön.
Mindezek eredményeképpen ma Magyarországon nem kevés azoknak a közoktatási intézményeknek a száma, melyek nem a hatályos jogszabályoknak megfelelően működnek, s erről nem mindig a fenntartó önkormányzat tehet. Rákényszeríti őket szűk költségvetésük, s a lehetőségeiket figyelembe nem vevő, körülményeiket nem ismerő jogszabályalkotók. A hazai irányítási rendszerben az önkormányzatok felelősek az oktatásért, iskoláinkat több mint 2400 iskolafenntartó önkormányzat működteti. Az iskolát fenntartó önkormányzatok jelentős része igen kicsi település, melyek számára az iskola fenntartása ugyancsak megterhelő feladat, ami összességében egy igen gazdaságtalanul működtetett intézményhálózat fenntartását eredményezi mind helyi, mint országos szinten. Az önkormányzati törvény szerint azonban a feladat-ellátási felelősség nem jelent egyben iskola-fenntartási kötelezettséget, feladatukat az önkormányzatok elláthatják más önkormányzattal való megállapodás útján is. Bár a jogi lehetőséget már az 1990. évi önkormányzati törvény megteremtette, a gyakorlat azt igazolta, hogy a társuló önkormányzatoknak nincs elég támpontjuk a megállapodások megkötéséhez.
Ez az egyik oka, hogy nehezen jönnek létre az önkormányzati együttműködések, így a társulási törvény ezekre a kérdésekre koncentrálva határozta meg a társulási megállapodások alapvető tartalmi és formai kellékeit, valamint a megállapodások típusait. Az Országgyűlés 1997-ben a helyi önkormányzatok társulási rendszerének továbbfejlesztése érdekében módosította az önkormányzati törvényt, amely a helyi önkormányzatok társulási jogának
3
gyakorlati érvényesítését, a helyi önkormányzatok együttműködésének bővítését szolgálta.
(IMRE A. 2004.)
Sajnálatos módon egyre nő a különböző településtípusok iskoláiban nyújtott tanulói teljesítmények közötti különbség, azaz az elmaradottabb térségek, községek iskoláiban a gyerekek hátrányosabb helyzetben vannak, mint a fejlettebb térségek nagyobb városainak iskoláiban. Településszerkezetünk sajátosságai miatt a kisiskolák csak akkor tudják behozni hátrányaikat, ha társulnak egymással. A tanuló- és tanárlétszám egy bizonyos kritikus nagysága szükséges ugyanis ahhoz, hogy az iskola elég széles választékot tudjon nyújtani a gyerekek érdeklődésének kielégítéséhez, a különféle adottságok képességgé, tehetséggé fejlesztéséhez, általában a differenciáláshoz, tovább hogy szakszerű ellátást tudjon biztosítani a speciális szükségletekkel rendelkezőknek. (LÓRÁND 2002.)
Az eddig megalakult közoktatási társulások működése igazolja létjogosultságukat. Ezen kistérségi társulások célja, hogy úgy szervezzék meg a közoktatással összefüggő körzeti jellegű szolgáltatásokat, hogy a közoktatási közfeladatok ellátása során a szakmaiság és gazdaságosság biztosítása mellett a szolgáltatást a gyerekekhez, pedagógusokhoz, a nevelési- oktatási intézményekhez és azok fenntartóihoz optimális közelségbe vigye.
2 A kutatás hipotézisei
- Nagyon sok település nem képes a számára feladatként meghatározott közoktatási szolgáltatások teljes körét biztosítani, ezt csak más településekkel együttműködve tudja megtenni. Az önkormányzatok többségének azonban jellemző sajátossága, hogy a kötelező és nem kötelező feladatait saját intézményeivel próbálja – jól, rosszul - megoldani, ezek társulásban történő ellátása csak kivételesen fogalmazódik meg.
Feltételezhető, hogy a társulásos együttműködések motorjai elsősorban az intézményvezetők. Az önkormányzatok vezetői valószínűleg nem követik az együttműködést erőteljesen szorgalmazó intézményvezetők példáját.
- Az esélyteremtést jelentősen meghatározza a település anyagi feltétele, illetve a feladatellátás mikéntjére vonatkozó önkormányzati döntés. Az egyenlőtlenségek mind a tárgyi, mind a személyi feltételekben kimutathatóak, valamint a tudásszintben és a továbbtanulási arányokban is tetten érhetőek.
- A társulási forma megfelelő minőségű, hatékonyságú feladatellátást biztosít tagjainak, szervezetté válik a szolgáltatás. A társulások keretében színvonalasan szervezhetők meg a sokoldalú, (esetenként speciális) szakmai hozzáértést igénylő, ám településenként kevés
4
tanulót érintő oktatási feladatok. Az önkormányzatok többsége nem tud gondoskodni a fogyatékossággal élők, a sajátos nevelési igényű, speciális ellátást igénylő gyermekek neveléséhez-oktatásához szükséges feltételekről, s a megfelelő ellátás hiányában növekszik a problémákkal küzdők száma.
- Közös erőfeszítéssel a települések hatékonyan hozzá tudnak járulni a pedagógusok szakmai fejlődéséhez.
- A társulás vagy az együttműködés mindenekelőtt a létező oktatási infrastruktúra hatékonyabb működtetését, jobb kihasználását, adott esetben egyszerűen a fenntarthatóságát biztosíthatja. A közös intézményfenntartásra szövetkező önkormányzatok képessé válnak arra, hogy megőrizzék egyébként biztos leépülésre ítélt intézményi infrastruktúrájukat, és lehetőségük nyílhat arra, hogy olyan erőforrásokat, amelyeket korábban rossz költségvetési hatékonysággal működő intézményeik többletigényeinek a fedezésére fordítottak, fejlesztési célokra csoportosítsák át.
- A helyi önkormányzatok nagy része nem rendelkezik megfelelően felkészült, az ágazat jogszabályait jól ismerő, tapasztalattal rendelkező köztisztviselővel. A számukra szervezett továbbképzésekkel, rendszeres tájékoztatással növelni lehet az intézményfenntartó önkormányzatok munkájának színvonalát. A tanügy-igazgatási feladatok ellátásához szükséges szakmai feltételek hiányoznak a kistelepüléseken. Közös erőfeszítéssel a települések közösen alkalmazni tudnak tanügyigazgatási szakembert.
- Az intézményfenntartók vagy az intézmények együtt sokféle forráshoz is könnyebben hozzájutnak, mint egyedül. A társulást támogató politika gyakran eleve a támogatás feltételeként köti ki azt, hogy a pályázók partneri kapcsolatba lépjenek vagy konzorciumot alkossanak. Szükség lehet azonban erre pusztán amiatt is, mert csak ilyen módon lehetséges előteremteni azt a saját részt, amely gyakran a támogatás feltétele.
3 A kutatás folyamata
A kutatás két intézménycsoport köré összpontosul. Az első intézménycsoport olyan közoktatási intézményeket ölel fel, melyek több éve közoktatási kistérségi társulásként működnek. A kutatás kontrollcsoportjaként olyan intézmények szerepelnek, melyek adottságai megegyeznek a kistérségi együttműködésben állókkal, de amelyek nem rendelkeznek semmilyen együttműködési kerettel. (Ilyen települési jellemzők a település típusa, a népesség száma, a település távolsága nagyvárostól, agglomerációhoz tartozó, vagy aprófalvas térség települése.) Fontosnak tartottam, hogy a kistérségi társulások az ország több
5
régióját képviseljék, s arra törekedtem, hogy különböző helyzetű térségek kerüljenek a mintába, így többszempontú összehasonlításra nyíljon mód.
Kutatásom során az ország négy különböző régiójában vizsgálom a kistérségi társulásban működő, és fenti jellemzőit tekintve hasonló helyzetben lévő, de önálló települések közoktatási ellátottságát. A fenntartóval készített interjúk, az intézményvezetők, pedagógusok és szülők által kitöltött kérdőívek, valamint az országos kompetenciamérések eredményei és a közoktatási intézmények statisztikai adatai alapján próbálom bizonyítani, hogy a társulásban működő, egymással együtt dolgozni tudó iskolák, önkormányzatok jobban el tudják látni feladataikat, mint azok, akik egyedül próbálnak eleget tenni a jogszabályokban előírt kötelezettségeiknek.
Első lépésben meghatároztam azokat a működő kistérségi társulásokat, melyeket górcső alá veszek, majd hosszas tanulmányozás után, különböző szempontok figyelembe vételével kiválasztottam azokat a településeket, illetve településbokrokat, melyek a közoktatási társulások „tükörképei”, azaz hasonló tulajdonságokkal rendelkeznek. Így négy régió húsz települése lett kutatásom helyszíne (a zárójelben a települések lakosságának száma szerepel a 2006. évi statisztikai adatok alapján):
Közép-Magyarország, Pest megye: kistérségi társulás: Pécel (14.261) – Ecser (3.498), nem társult: Pomáz (16.319) – Csobánka (3.063)
Észak-Magyarország, Borsod-Abaúj-Zemplén megye: kistérségi társulás: Alsózsolca (6.137) – Sajólád (3.121) – Sajópetri (1.585) Heves megye: nem társult: Abasár (2.627) – Markaz (1.825) – Domoszló (2.168) (Mivel BAZ megyében a közoktatási társulások az egész megyét lefedik, a szomszédos megyékben kellett hasonló adottságú településeket választanom.) Dél-Alföld, Csongrád megye: kistérségi társulás: Földeák (3.347) – Maroslele (2.215), nem társult: Nagymágocs (3.372) – Derekegyház (1.827)
Nyugat-Dunántúl, Győr-Moson-Sopron megye: kistérségi társulás: Bogyoszló (664) – Rábatamási (1.029) – Magyarkeresztúr (468) nem társult: Egyed (577) – Rábacsanak (568) – Vág (576)
A felsorolt kistérségi társulásban működő települések általában egy nagyobb társulás tagjai, de hogy kezelhető legyen a kutatás során összegyűlt adathalmaz, s hogy el tudjam végezni kutatásomat egyedül is, minimalizálni kellett a települések számát. Így is 20 település maradt a mintában.
6
Kutatásom során olyan, zömmel hátrányos helyzetű kistelepüléseket vizsgáltam, ahol - valamilyen oknál fogva – nagy a hátrányos helyzetű lakók aránya. Vagy azért, mert a település messze van nagyobb, jól ellátott településtől s ingázni kell a településen lakóknak munkahelyre, iskolába, vásárolni stb., vagy azért, mert éppen az ország leghátrányosabb helyzetű kisebbségéből, a cigányságból laknak sokan a településen, vagy sok a munkanélküli, az iskolázatlan lakó. Az utóbbi három kategóriához tartozók gyerekei eleve rendkívül hátrányos helyzetben kezdik életüket, s éppen nekik lenne igazán szükségük arra, hogy az óvoda, iskola (de leginkább ezeken az intézményeken keresztül a helyi települési önkormányzat) olyan lehetőségeket tudjon nyújtani, mely csökkenti hátrányos helyzetüket.
Magyarországon pedig ez még nem így van. Kutatások bizonyítják, hogy az iskola még inkább konzerválja, rosszabb esetben növeli a gyermekek közötti társadalmi különbségeket, a hátrányos helyzetű gyermekek esélyeit nem növeli.
Vizsgálatom során a területi különbségek három dimenzióját különböztettem meg: a regionális és a megyei különbségeket, valamint a települések közöttit. A mintát úgy próbáltam meg kialakítani, hogy mindhárom dimenzió vizsgálatát lehetővé tegye. (Kistérséget azért nem vizsgáltam, mert egy-egy közoktatási társulás sokszor túllép a statisztikai kistérség határain, sokszor inkább a földrajzi és közlekedési adottságokhoz alkalmazkodik.) Ahhoz, hogy pontosabb eredményeket kapjak, több régiót és több települést kellett volna vizsgálnom, s az egy településen működő iskolák mindegyikét. Ez azonban meghaladta volna erőmet és képességeimet. Talán érdemes lenne megismételni a kutatást a jövőben egy kisebb teamnek, több régióra, megyére, településre és intézményre kiterjedően. Így négy régió húsz településének 19 iskolája került a mintába, ami nem mondható ugyan reprezentatívnak, de reményeim szerint így is fontos tendenciákat sikerült feltárnom, még ha a konkrét adatok egy reprezentatív minta esetében mást mutatnának is. Végül húsz önkormányzattal sikerült interjút csinálnom, 19 iskolát látogattam meg és 19 intézményvezetővel beszéltem, 15 igazgatótól, 217 pedagógustól és 446 szülőtől kaptam vissza a kérdőíveket.
Kutatásom során nehézséget okozott – kapacitásom korlátai mellett -, hogy a vonatkozó jogszabályok állandóan változtak az elmúlt években, sokszor egy éven belül többször is.
Problémát okozott az is, hogy az általam vizsgált intézmények – hasonlóan az ország számos intézményéhez – folyamatosan változtak, megszűntek, összevonásra kerültek, változtak a fenntartóik stb.
Az iskolák közötti különbségeket a települések adatai, jellemzői (az önkormányzat anyagi helyzete, oktatáspolitikája, a település gazdasági, demográfiai, szociológiai jellemzői) mellett intézményi szintű tényezők (az iskolák személyi és tárgyi feltételei, az intézményvezetés, az
7
iskola által nyújtott szolgáltatás mennyisége és minősége) is okozzák, ezért mind az önkormányzatok, mind az iskolák jellemzőit vizsgáltam.
A vizsgálat első szakaszában, 2006 nyarán, a mintában szereplő valamennyi önkormányzatot meglátogattam és interjút készítettem a település jegyzőjével, vagy az általa megbízott tisztviselővel, vagy intézményvezetővel. Majd látogatást tettem az iskolákban, ahol beszéltem az iskola igazgatójával és megtekintettem az épületet. Kérdőíves vizsgálatot három szinten végeztem, az intézményvezetők, pedagógusok és a szülők között.
A vizsgálat második részében háromféle adathalmaz elemeit próbáltam összehasonlítani: az Oktatási Minisztérium adatállományából kigyűjtött intézményi statisztikai adatokat 2001 és 2007 között, az Oktatási Hivatal által részemre átadott kompetenciamérés eredményeit ugyancsak a 2001 és 2007 közötti időszakból, valamint az önkormányzatok költségvetési adatait zömmel 2001 és 2007 között. Utóbbi adatokat tekintve előfordul, hogy visszanyúltam az 1995-ös vagy az 1997-es évekig, de vannak olyan önkormányzati adatok is, melyekkel az információkat biztosító Államkincstár vagy VATI csak 2004-től rendelkezik. Talán ma már elavultnak tűnnek a településekre vonatkozó 2001-es adatok, de több terület összehasonlításához csak a népszámlálás adatai álltak rendelkezésemre.
A régiók, kistérségek és a vizsgált települések jellemzőinek bemutatásakor azoknak a tényezőknek a feltárására és összehasonlítására törekedtem, amelyek befolyással lehetnek az oktatás helyzetére vagy a társadalmi igények alakulására. Ezek jellemzően az oktatás társadalmi környezete, konkrétabban az adott települések és térségek gazdasági és demográfiai jellemzői (a lakosság etnikai, iskolázottság szerinti összetétele, életkörülményei, illetve a foglalkoztatottság). Az oktatás számára meghatározó a társadalmi és gazdasági környezet, mivel befolyásolja a társadalmi igényeket, s részben meghatározza a tanulók későbbi munka- és életlehetőségeit is.
Magyarországon az elmúlt 10-15 év alatt szemmel láthatóan nemcsak átrendeződtek a társadalmi viszonyok, de jelentős mértékben megnőttek a társadalmi különbségek is. A különbségek növekedése tapasztalható az egyének közt, például a jövedelmek vagy a foglalkoztatottság terén, de egyes térségek és települések s településkategóriák között is.
(FERGE, 2000) A gazdaság teljesítménye is érzékelhető a térségek társadalmának életében.
Ezt ugyanakkor számos egyéb tényező is befolyásolja; közülük csak néhány főbb társadalmi, demográfiai és szociális problémákra utaló tényezővel foglalkozom.
8
Köztudott, hogy a kis települések önkormányzatainak relatíve többe kerül egy iskola fenntartása, mint egy nagyobb település, több iskolát fenntartó önkormányzatának. Így a kistelepülés kisiskolájának kevesebb jut könyvtárra, informatikai eszközre, egyéb fejlesztésre.
Kevésbé kihasználtak az intézmények, ezzel együtt rosszabb a termek kihasználtsága, az osztály/tanuló arány, kevesebb tanuló jut egy pedagógusra. A mintába bekerült önkormányzatok költségvetését, költségvetési bevételeit, kiadásait is elemeztem, szembeállítva a társult és nem társult településeket.
Az iskolák eredményességét legjobban az évente történő úgynevezett kompetenciamérés eredményeinek vizsgálatával tudjuk bemutatni. A mérések célja, hogy az egyes iskolák pontos képet kapjanak saját munkájukról és el tudják magukat helyezni a hasonló tulajdonságokkal rendelkező iskolák között. Az eredmények alapján tudjanak tervezni, illetve meg tudják hozni a szükséges intézkedéseket a további fejlesztésekhez intézményüket, de akár egyes tanulóikat illetően is. Én a 2001 és 2007 között lezajlott tanulói mérések eredményét használom fel kutatásomban. Mivel volt olyan országos mérés, ami csak kétszáz iskolát érintett, és az általam vizsgált iskolák közül csak egy került a mintába, azokkal az eredményekkel nem tudtam mit kezdeni, de így is maradt bőven adat az elemzéshez. Így 2001-ből az 5. évfolyam, 2003-ból a 6. évfolyam, 2004-ből a 6. és 8. évfolyam, 2006-ből és 2007-ből a 8. évfolyam eredményei alapján tudom a vizsgált iskolákat összehasonlítani.
A kérdőíves vizsgálatot kutatásom elején, 2006-ban végeztem. A vizsgált 19 intézmény igazgatója, a pedagógusok, és osztályonként 5-5 szülő szerepelt a mintában, ennek megfelelően háromféle kérdőívet állítottam össze. Az intézményvezetői és pedagógus kérdőívek felvétele 100%-os mintavétellel történt, a szülők esetében rétegzett véletlen mintavétellel, minden évfolyamon osztályonként 5-5 tanuló szüleit kérdeztem meg. Az adatgyűjtés önkitöltős módszerrel történt, a kérdőíveket látogatásom alkalmával hagytam az intézményekben, s vagy személyesen mentem el értük, vagy postán juttatta vissza az iskola.
Végül az intézményvezetők 79%-a, a pedagógusok 57%-a és a szülők 46,2%-a töltötte ki a kérdőíveket. A minta ekkora válaszadási arány mellett már reprezentatívnak tekinthető, természetesen csak a kutatásom alanyául szolgáló intézményeket és településeket illetően. (A minta kis száma miatt az itt feltárt összefüggések óvatosan kezelendők, nem lehet belőlük messzemenő következtetéseket levonni.)
Az igazgatói és pedagógus kérdőívek segítségével szándékoztam olyan információkhoz hozzájutni, melyek kiegészítik az OM statisztika adatait, illetve melyekből tájékozódhatunk a fenntartói támogatásról, az iskola szolgáltatásáról, a pedagógusok elégedettségéről és a társulásokkal kapcsolatos tájékozottságáról. A szülők részére összeállított kérdőív arra
9
szolgált, hogy a szülők iskolával, pedagógusokkal és az iskola által nyújtott szolgáltatással való elégedettségét mérjem.
A kérdőívek zárt és nyitott kérdéseket egyaránt tartalmaznak. A gyorsabb válaszadás és egyszerűbb feldolgozás érdekében csak ott használtam nyitott kérdést, ahol feltétlenül indokolt volt. Igyekeztem az érdeklődés fenntartása érdekében különböző típusú válaszadási lehetőséget nyújtani, s a könnyebb feldolgozás érdekében egzakt kérdéseket és rövid válaszadási lehetőségeket biztosítani. A kérdőívek kiértékelésénél egyszerűbb statisztikai módszert alkalmaztam, de ahhoz, hogy a kérdőíven kívül más adatokkal is össze tudjam hasonlítani a benne lévő információkat, az adatokat kódolás után felvittem az SPSS számítógépes statisztikai rendszerbe.
4 A kutatás eredményei, következtetések
Kutatásom során közoktatási társulások tagjaiként működő általános iskolákat hasonlítottam össze hasonló helyzetben lévő, de önállóan működő iskolákkal. Igyekeztem olyan települések iskoláit kiválasztani vizsgálatom alanyául, melyek hasonló adottságokkal rendelkeznek földrajzi elhelyezkedésüket, településszintjüket, lakosaik számát tekintve. Az ország négy különböző régiójában választottam három-három települést, zömmel községeket, de találunk közöttük városokat is (Pécel és Pomáz Pest megyében). A vizsgálat elején egy község kivált a társulásból, egy pedig visszamondta az együttműködést, így alakult ki a végleges lista.
Az intézmények fenntartójával készített interjúk, az intézményvezetők, pedagógusok és szülők által kitöltött kérdőívek, valamint az országos kompetenciamérések eredményei és a közoktatási intézmények statisztikai adatainak vizsgálatával, összehasonlításával, az önkormányzatok pénzügyi adatainak elemzésével próbáltam bizonyítani, hogy a társult iskolák, önkormányzatok jobban el tudják látni feladataikat, mint azok, akik nem vállalták az együttműködést.
4.1 Az interjúk tapasztalatai
Az interjúk során a társult települések vezetői kiemelték a társulások előnyeit, úgymint közös versenyek, továbbképzések szervezését, a Pedagógiai Szakszolgálatok segítségét, a pedagógus helyettesítési rendszer létrehozását, fejlesztő pedagógus, pszichológus közös alkalmazását, a belső ellenőrzés biztosítását, a kistérségi normatívát, az úszásoktatás megoldását és iskolabusz közös használatát. Véleményük szerint ugyancsak pozitívum, hogy munkájukban nincsenek magukra hagyva, bármikor segítségért fordulhatnak a közoktatási referenshez. Egy – két
10
esetben hátrányként említették meg, hogy túl sok település tartozik a társuláshoz, ami sok feszültséget okoz, bizonyos tagszámon felül már nehezebbé válik a működés összehangolása.
Egy esetben találkozhatunk olyan véleménnyel, hogy a kistérségi társulás tagjaként úgy érzik, kevesebb szolgáltatást kapnak, mint amennyit elvárnának a gesztorönkormányzatnak befizetett összeg alapján.
A nem társult települések vezetőinek többsége megemlítette, hogy a többcélú kistérségi társulás tagjai, de oda is csak kényszerből léptek be, a szociális támogatás vagy a Pedagógiai Szakszolgálat segítsége miatt. Utóbbi ellenére a kezelésre szoruló gyerekek egy részét mégis a közeli városba kell küldeni. A közoktatási társulással kapcsolatban szinte mindegyikük utalt rá, hogy nem szeretnének társulni, mert attól félnek, elveszítik önállóságukat és iskolájukat.
Volt olyan település, ahol több iskola is működik, de hiányzik az intézmények közötti szakmai együttműködés, a pedagógusok nem ismerik egymást. Többen szóvá tették, hogy a szűk költségvetés nem teszi lehetővé az intézmények fejlesztését.
4.2 Az önkormányzatok gazdálkodása
A költségvetési adatokból egyértelműen kiderült, hogy az egy főre eső bevételek a kistelepüléseken alacsonyabbak, mint a nagyobb települések esetében, akár társult, akár nem társult települést nézünk. Az egy iskolát fenntartó településeken minél kevesebb a tanulólétszám, annál nagyobb az egy tanulóra eső, oktatásra fordított kiadás, függetlenül attól, társult az önkormányzat vagy nem. A társult települések iskoláiban a tanulólétszám magasabb, mint a nem társult önkormányzatok intézményeiben, azaz a társult önkormányzatoknak relatíve kevesebbe kerül az iskola fenntartása, mint a nem társult önkormányzatoknak.
A 2007-ben megszűnt iskolák, vagy tagiskolákká váló intézmények fenntartói számára – bár az iskoláztatási feladataiknak eleget tesznek más formában, mint addig -, sokkal kevesebbe kerül a kötelező feladatuk ellátása az új formában, mint az önálló iskola fenntartása idején volt. Az egy főre eső oktatásra fordított kiadást vizsgálva az is megállapítható, hogy azoknak az önkormányzatoknak is jelentősen csökkent a kiadásuk, akik csak az alsó, vagy csak a felső tagozatot működtették. Attól kezdve, hogy tagintézménnyé váltak, az önkormányzatok kiadásai is jelentősen csökkentek.
A személyi juttatások tekintetében több kiugró értéket is találunk, a legmagasabb Vág iskolájában. A legkevesebb tanulóval fenntartott iskola egyértelműen a leggazdaságtalanabbul működő intézmény volt a vizsgáltak között.
11
Ha a társult és nem társult intézményeket nem egyenként, hanem településtípusonként vizsgáljuk, egyértelművé válik, hogy az egyes intézmények közötti különbségek ellenére sem a bevételek, sem a kiadások, sem az átlagkeresetek tekintetében nincs jelentősebb eltérés a településtípusok között.
4.3 A vizsgált intézmények statisztikai adatai
A megfigyelt időszakban minden intézményben folyamatosan csökkent a tanulólétszám. A 2007-ben megszűnt, illetve tagintézményekké vált iskolák tanulóinak száma sem jelentett – egy – két kivétellel – jelentősebb létszámemelkedést a befogadó iskolákban. A társult települések iskoláinak kihasználtsága jóval magasabb, mint a nem társult intézményeké. A gyereklétszám csökkenésével a kihasználtság is folyamatosan csökken, kivéve a 2007. évet, amikor a nem társult intézmények rákényszerültek egy másik iskolához való csatlakozásra a változó jogszabályok miatt, illetve, mert az önkormányzat eljutott tűrőképességének határához.
Mind a társult, mind a nem társult települések iskoláiban találunk összevont osztályokat, általában az alsó tagozaton. 2007-ben, a „kényszertársulással” csökkentek az összevont osztályok mindkét településtípuson.
A napközis és tanulószobás foglalkozásokon résztvevő tanulók aránya magasabb a társult intézmények esetében, mint a nem társult intézményeknél, sőt a társult intézményekben a megfigyelt évek alatt jelentősen növekedett, annak ellenére, hogy a normatíva az utolsó két évben nem emelkedett. A társulásban működő iskolák jóval nagyobb arányban tudják biztosítani az ingyenes étkeztetést tanulóiknak, mint a nem társult intézmények. Míg a társult iskolákban magasabb a napközis tanulók aránya, addig a nem társult intézményekben az étkezők aránya magasabb.
A nem társult iskolákban jóval magasabb a fejlesztő, felzárkóztató foglalkozásokon résztvevő tanulók aránya, mint a társult intézményekben. Ezzel ellentétben a társult települések iskoláiban inkább a tehetséggondozó foglalkozások vannak többségben, a nem társult iskolákban jóval kevesebbet találunk.
A veszélyeztetett és hátrányos helyzetű tanulók számát tekintve megállapítható, hogy az nem a településtípustól (társult vagy nem társult) függ, hanem attól, hogy a település az ország mely régiójában, vagy megyéjében fekszik. Míg a nyugat-magyarországi kistelepüléseken alig találunk hátrányos helyzetű gyerekeket, addig a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei
12
településeken rendkívül magas a számuk, az azonos régióban található heves megyei településekhez képest is.
Az iskolák informatikai felszereltségét tekintve, minden intézmény az országos átlagnak megfelelő. A társult iskolákban magasabb az egy számítógépre jutó tanulók száma, bár a vizsgált időszakban mindkét csoportnál csökkent. Hasonló az arány az iskolai statisztikában szereplő egyéb technikai felszereltséget tekintve is. Videokamerából, videomagnóból, projektorból és fénymásolóból lényegesen többet találunk a társult iskolákban, mint a nem társult intézményekben. A könyvtári egységek száma a nem társult települések iskoláiban magasabb.
4.4 Pedagógusok
A társult iskolákban az egy pedagógusra jutót tanulók száma 14-16 között mozog, míg a nem társult intézményekben csak 11-13.
Ha a pedagógusok végzettségét nézzük, a társult települések iskoláiban több magasabban képzett kollégát találunk. A vizsgált iskolák egyikében sem dolgozik képesítés nélküli pedagógus, de olyan tantárgyakat találunk, amiket nem arra képesített kolléga tanít.
Különösen magas ezeknek a tantárgyaknak a száma a nem társult iskolákban. Ha a speciális képesítésű pedagógusok (gyógypedagógus, a logopédus és a konduktor) számát vizsgáljuk, szembeszökő a társult települések iskoláiban dolgozók nagy aránya, szemben a nem társult településekkel.
A statisztikai adatok azt mutatják, hogy a társult iskolák pedagógusainak több lehetősége van továbbképzéseken részt venni. A bejáró pedagógusok arányát tekintve nem tapasztalunk nagyobb különbséget a két településtípus között.
4.5 A kompetenciamérés eredményei
Ha a társult iskolák kompetenciapontjainak átlagát hasonlítjuk össze a nem társult iskolák kompetenciapontjainak átlagával, mind a matematika, mind a szövegértés területén a társult települések értek el jobb eredményt, kivéve a 2001-es eredményeket, ahol a nem társult települések kismértékben megelőzték a társult intézményeket.
A megyei és régiós átlagok attól függnek, hogy az iskola az ország mely megyéjében és mely régiójában található, azaz milyen az intézmény szociológiai környezete. Mind a megyei, mind a régiós adatok azt mutatják, hogy a dunántúli megyék iskolái érik el a legmagasabb kompetenciapontokat, a leggyengébb eredményeket Nógrád, Szabolcs-Szatmár, Jász-
13
Nagykun-Szolnok és Borsod-Abaúj-Zemplén megye. A legmagasabb pontszámokat a nyugat- dunántúli, a közép-dunántúli és a közép-magyarországi régióban találjuk, míg a legalacsonyabbakat Észak-Magyarországon és Észak-Alföldön.
A legjobb és legrosszabb eredményeket összehasonlítva megállapítható, hogy a nem társult településeken szinte minden évben, évfolyamon és területen kevesebb a leggyengébb eredményt, az egyes szintet és egyes szint alatti eredményt elért tanuló aránya, szemben a társult települések tanulóival. A legjobb, négyes szintet elért tanulók aránya változó, de több esetben a nem társult iskoláknál találunk nagyobb értéket. Az adatok alapján elmondhatjuk, hogy a nem társult iskolákban nagyobb az eredmények szórása, a társult iskolákban egyenletesebben oszlik meg.
Az adatokból az is kiderül, hogy a családi háttér index mértéke nem függ attól, hogy az intézmény társult, vagy nem társult. Általában elmondható, hogy a település nagyságával, illetve hátrányos, vagy kevésbé hátrányos helyzetével hozható összefüggésbe. Ahogyan a Hozzáadott Pedagógiai Érték sem függ attól, hogy az adott település társult vagy nem társult.
Sok egyéb mástól függhet a tanulók teljesítménye és a Hozzáadott Pedagógiai Érték, így az iskola felszereltségétől, a pedagógusok felkészültségétől és elhivatottságától, a tanulók szociológiai összetételétől stb.
4.6 A pedagógus kérdőívek
Az intézményvezetők válaszaiból arra következtethetünk, hogy a társult iskolák nem használják ki a társulás nyújtotta lehetőségeket. Ha ugyanis a meglévő pedagógusok a társuláson belül utazó pedagógusként tanítanának a társuláshoz tartozó iskolákban, a szakos ellátottságra vonatkozó statisztikai adatok máris javulnának.
Az iskola által nyújtott szolgáltatásokkal kapcsolatban a társult települések pedagógusainak közel egynegyede nyilatkozott úgy, hogy véleménye szerint a jelenlegi állapot tökéletesen megfelelő, így is elég színes az iskola élete, egyesek szerint túl színes is. A nem társult településeken csak a pedagógusok 11%-a elégedett az iskola által nyújtott lehetőségekkel. A pedagógusok által megfogalmazott igények kielégítéséhez mindkét csoport szerint elsősorban anyagi támogatásra van szükség. A válaszok alapján arra következtethetünk, hogy a társult iskolákban több programra, rendezvényre, kirándulásra és táborra van lehetőség, mint a nem társult iskolákban, bár ott is lenne rá igény, de a szűkös költségvetés miatt nincs lehetőség a jelenleginél többre.
14
A társulás előnyeként mind a társult, mind a nem társult intézményekben dolgozó pedagógusok az első helyen említik a tapasztalatcsere, együttműködés, közös versenyek, programok, továbbképzések, bemutató órák elérhetőségét, lehetőségét, de sokan említették meg mind a társult, mind a nem társult iskolák pedagógusai között, hogy a társulásnak nincs előnye, nem látják előnyét, vagy kevés az információjuk a véleménynyilvánításhoz. Meglepő módon a megkérdezett pedagógusok között voltak olyan alulinformált kollégák, akik bár társult iskolákban dolgoztak, úgy nyilatkoztak, hogy nem tartoznak társuláshoz, s volt olyan nem társult településen dolgozó, aki szerint társuláshoz tartoznak.
A társulás hátrányai között említik a társult intézmények pedagógusai a támogatás igazságtalan elosztását, valamint a nagyobb, sikeresebb iskolákkal való versenyzés kényszerét. A nem társult iskolák pedagógusainak nagy része nem ismeri a közoktatási társulás mibenlétét, annak ellenére fél tőle. Attól félnek, hogy elveszítik önállóságukat, elveszítik iskolájukat és ezzel elsorvad a falu is, vagy attól, hogy nekik és a gyerekeknek utazniuk kell.
A pedagógusok számára elérhető szolgáltatásokat illetően hasonlóan nyilatkoztak a pedagógusok, nem tapasztalható nagyobb különbség a két csoport között, ahogyan a munkahely változtatással kapcsolatban is. A problémák, nehézségek ellenére a pedagógusok 83%-a nem szeretne munkahelyet változtatni, akár társult, akár nem társult iskolában dolgozik.
4.7 A szülők kérdőívei
A bejáró tanulók aránya nagyobb a társult települések iskoláiban, mint a nem társult településeken. A nem társult települések iskoláiba különböző okokból ugyancsak járnak át gyerekek, mint a társult települések iskoláiba, de kisebb arányban. Jelentősebb eltérés nem található a két településtípus tanulóinak közlekedése között, a közlekedési eszköz inkább a település nagyságától függ.
A társult és a nem társult iskolákban hasonlóan alakultak az iskolaválasztásra adott válaszok.
Mindkét csoport első helyen választotta az iskolát annak közelsége miatt, másodikként az
„Ismerem és tetszik az iskola” választ jelölték meg, a harmadik helyen áll mindkét esetben, az, hogy a testvére is az iskolába jár. Mindkét csoportnál utolsó helyen áll az az indok, hogy nem volt más választásuk az iskolaválasztásnál, ami azt jelzi, hogy a vizsgált települések szinte mindegyikén csak egy iskola működik ugyan, de indokolt esetben megtehették volna, hogy egy másik település iskolájába íratták volna be gyermeküket, s élhettek volna a szabad iskolaválasztás jogával.
15
A megkérdezett szülők 97%-a nagyon vagy általában elégedett a gyermekét tanító pedagógusokkal a társult iskolákban, míg a nem társult intézményekben a szülőknek csak 75%-a van megelégedve a pedagógusokkal. Az elégedetlenség oka általában a tanárokkal kapcsolatos, van, aki szerint túl szigorúak a tanárok, van, aki éppen ezt hiányolja. Nincs kimondottan a társult iskolákba járó gyerekek szüleire vagy nem társult iskolákba járó gyerekek szüleire jellemző vélemény.
A speciális foglalkozásokra vonatkozóan a szülőknek vagy nincs tudomása arról, hogy a vizsgált iskolák számára vagy a közoktatási, vagy a többcélú kistérségi társulás biztosít szakembert, vagy a Pedagógiai Szakszolgálatok munkatársainak nincs arra kapacitása, hogy minden igényt kielégítsenek. A vizsgált települések között több nem társult települést is találunk, ahol nincs biztosítva a logopédus, a pszichológus, a gyógypedagógus vagy a fejlesztőpedagógus és a gyógytestnevelő, ezekről a településekről a közeli nagyobb településre hordják kezelésre a rászoruló gyerekeket.
Az iskola épületére és udvarának állapotára válaszolva nincsenek nagy különbségek a szülői vélemények között, akár társult, akár nem társult iskolákról van szó.
5 A hipotézisek igazolása/elvetése
Az empirikus vizsgálatok eredményeit összevetve a kiinduló hipotézisekkel, az alábbi megállapításokat tehetjük:
1. Az önkormányzatok többségének jellemző sajátossága, hogy a kötelező és nem kötelező feladatait saját intézményeivel próbálja – jól, rosszul - megoldani, ezek társulásban történő ellátása csak kivételesen fogalmazódik meg. Nagyon sok település nem képes a számára feladatként meghatározott közoktatási szolgáltatások teljes körét biztosítani, ezt csak más településekkel együttműködve tudja megtenni. Az esélyteremtést jelentősen meghatározza a település anyagi feltétele, illetve a feladatellátás mikéntjére vonatkozó önkormányzati döntés. Feltételezhető, hogy a társulásos együttműködések motorjai elsősorban az intézményvezetők. Az önkormányzatok vezetői valószínűleg nem követik az együttműködést erőteljesen szorgalmazó intézményvezetők példáját.
A kutatásom kezdetén, 2005-ben, 2006-ban mindez valószínűleg így is volt, azonban a 2006- tól – költségvetési törvényben – biztosított társulási normatíva meghozta az önkormányzatok társulási kedvét és ugrásszerűen megnövekedett a közoktatási társulások száma. Sajnos nem sikerült olyan nyilvántartáshoz jutnom, melyből egyértelműen kiderül a közoktatási társulások
16
pontos száma, így számszerű adatokkal én sem szolgálhatok. Az Oktatási Hivatal győri Közoktatási Információs Irodájától ugyan kaptam 2009-ben egy listát, de a nyilvántartás annyira pontatlan volt (egy-egy társulás annyiszor szerepelt benne, ahányféleképpen a beküldött adatokban szerepelt a neve), hogy nem tudtam felhasználni a kutatásomhoz. A Közoktatási törvény 2007-es változása, mely 2008. augusztus 31. után nem engedélyezte a nyolc évfolyamnál kevesebb évfolyammal rendelkező általános iskolák további működését, tovább szaporította a közoktatási társulások számát, hiszen ha tovább akartak működni, ezeknek az intézményeknek tagintézménnyé kellett válniuk. A különféle kényszerítő eszközök ellenére még ma sem mondható azonban, hogy az önkormányzatok nagy többsége önként és szívesen társul egy vagy több másik önkormányzattal. Láthattuk a vizsgált iskolák esetében, hogy addig, míg a fenntartó önkormányzat működését nem veszélyeztette a szinte üres intézmények fenntartása, addig ragaszkodtak iskolájukhoz.
Az iskolák informatikai és technikai felszereltségét illetően minden vizsgált intézmény az országos átlaghoz közelít, de a társult iskolákban több az egy számítógépre jutó tanulók száma, mint a nem társult intézményekben, bár ez a társult iskolák magasabb létszámának is köszönhető. A vizsgált időszak két utolsó évében azonban majdnem kiegyenlítődik a különbség. A tudásszintet tekintve a kompetenciamérések eredményei alapján a vizsgált társult települések iskolái mutatnak jobb eredményt, de ha a Hozzáadott Pedagógiai Értéket nézzük, nincs jelentősebb különbség a két településtípus között. A társult iskolákon belül az a döntő, hogy az iskola az ország mely megyéjében és mely régiójában található, azaz milyen az intézmény szociológiai környezete.
A vizsgált iskolák statisztikáit összevetve megállapítható, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek száma nem attól függ, hogy a település társult vagy nem társult, hanem attól, az ország mely részén, mely régiójában, mely megyéjében fekszik. A szolgáltatások mennyisége és minősége azonban szoros összefüggést mutat a társulás tényével. A vizsgált iskolák közül a társult települések intézményeiben magasabb a napközisek és tanulószobás diákok száma, ahogyan jóval nagyobb arányban tudják biztosítani az ingyenes étkezést is számukra.
2. A társulási forma megfelelő minőségű, hatékonyságú feladatellátást biztosít tagjainak, szervezetté válik a szolgáltatás. A társulások keretében színvonalasan szervezhetők meg a sokoldalú, (esetenként speciális) szakmai hozzáértést igénylő, ám településenként kevés tanulót érintő oktatási feladatok. Az önkormányzatok többsége nem tud gondoskodni a fogyatékossággal élők, a sajátos nevelési igényű, speciális ellátást igénylő gyermekek neveléséhez-oktatásához szükséges feltételekről, s a megfelelő ellátás hiányában növekszik a problémákkal küzdők száma.
17
A pedagógusok végzettségét tekintve a társult településeken valóban több magasabb végzettséggel rendelkező pedagógust találunk, azonban mindkét településtípus intézményeiben tanítanak a kollégák olyan tantárgyakat, amihez nincs meg a kellő végzettségük, ennek aránya a nem társult településeken azonban jóval nagyobb. A társult iskolák egy része nem él az utazó pedagógus intézményének lehetőségével, ami pedig tovább emelhetné az oktatás színvonalát az adott településen. A szabadidős, tanórán kívüli programokat, táborokat, egyéb rendezvényeket tekintve a társult iskolákban szintén nagyobb a választék. A speciális képesítésű pedagógusok arányát tekintve a társult települések iskoláinak sokkal jobb az ellátottsága, annak ellenére, hogy egyre több nem társult településen biztosít szakembert a többcélú kistérségi társulás. A kezelésre szoruló gyerekek nagy részét a nem társult településről a közeli nagyobb településre kell a szülőknek vinnie, ha a megfelelő ellátást akarják gyermekeiknek biztosítani. A fogyatékossággal élő gyerekekkel azonban egyik önkormányzat sem tud mit kezdeni, általában egy közeli, vagy jobb híján egy távol működő bentlakásos intézményben helyezik el őket.
3. Közös erőfeszítéssel a települések hatékonyan hozzá tudnak járulni a pedagógusok szakmai fejlődéséhez.
A társulás előnyeként a társult iskolákban dolgozó pedagógusok első helyen említették a tapasztalatcsere, az együttműködés elérhetőségét, a közös programokon, továbbképzéseken, bemutató órákon való részvétel lehetőségét. A statisztikai adatok azt mutatják, hogy a társult iskolákban dolgozó kollégáknak több lehetősége van továbbképzéseken részt venni, de a többi szolgáltatást (szakirodalom, konferencia, oktatáspolitikai aktualitások…) illetően csekély az eltérés a két településtípus között.
4. A társulás vagy az együttműködés mindenekelőtt a létező oktatási infrastruktúra hatékonyabb működtetését, jobb kihasználását, adott esetben egyszerűen a fenntarthatóságát biztosíthatja. A közös intézményfenntartásra szövetkező önkormányzatok képessé válnak arra, hogy megőrizzék egyébként biztos leépülésre ítélt intézményi infrastruktúrájukat, és lehetőségük nyílhat arra, hogy olyan erőforrásokat, amelyeket korábban rossz költségvetési hatékonysággal működő intézményeik többletigényeinek a fedezésére fordítottak, fejlesztési célokra csoportosítsák át.
A vizsgált időszakban a közoktatás költségeinek körülbelül 60%-át fedezte az állami támogatás, a többit az önkormányzatnak kellett biztosítania. A vizsgálat során elemzett adatokból arra következtethetünk, hogy a társult települések iskolái jobban el tudják osztani
18
anyagi és humán erőforrásaikat, mint az önálló intézményfenntartó önkormányzatok intézményei. A társult települések iskoláiban a tanulók létszáma és az egy pedagógusra jutó tanulók száma jóval magasabb, mint a nem társult településeken, azaz jóval hatékonyabban működtethetők, mint a nem társult intézmények. Alátámasztja a megállapítást az a tény, hogy amikor a csak alsó vagy csak felső tagozatot működtető intézmények a vonatkozó jogszabályoknak megfelelően tagintézményekké váltak, az érintett önkormányzatok kiadásai jelentősen csökkentek.
5. A helyi önkormányzatok nagy része nem rendelkezik megfelelően felkészült, az ágazat jogszabályait jól ismerő, tapasztalattal rendelkező köztisztviselővel. A számukra szervezett továbbképzésekkel, rendszeres tájékoztatással növelni lehet az intézményfenntartó önkormányzatok munkájának színvonalát. A tanügy-igazgatási feladatok ellátásához szükséges szakmai feltételek hiányoznak a kistelepüléseken.
Közös erőfeszítéssel a települések közösen alkalmazni tudnak tanügyigazgatási szakembert.
A vizsgált települések közül minden társult önkormányzatnak rendelkezésére áll a társulás alkalmazásában álló közoktatási referens. A nem társult településeken csak Pomázon foglalkozik az iskolákkal szakember, a kisebb településeken – az iskolaigazgatókon kívül - nincs tanügyigazgatáshoz értő munkatárs.
6. Az intézményfenntartók vagy az intézmények együtt sokféle forráshoz is könnyebben hozzájutnak, mint egyedül. A társulást támogató politika gyakran eleve a támogatás feltételeként köti ki azt, hogy a pályázók partneri kapcsolatba lépjenek vagy konzorciumot alkossanak. Szükség lehet azonban erre pusztán amiatt is, mert csak ilyen módon lehetséges előteremteni azt a saját részt, amely gyakran a támogatás feltétele.
A költségvetési törvényekben 2004-ben és 2005-ben még pályázat útján, mind a normatív támogatáson keresztül kaphattak hozzájárulást a társulások működésükhöz és feladataik ellátásához. 2006-tól már csak normatív támogatást igényelhetnek. 2005-ben megjelent egy újabb támogatásfajta, amit iskolabusz vásárlásához vagy bérléséhez vehettek igénybe a társulások. 2009-től a közoktatási intézmények infrastrukturális fejlesztésére kérhettek külön támogatást. Fentieken kívül az utóbbi években számos pályázati kiírás jelent meg kizárólag társult települések önkormányzatai részére. Nem egy vizsgált társult település maga is írt ki pályázatot iskoláinak, vagy vállalták az önrészt a közoktatási pályázatokhoz. Több nem társult
19
önkormányzat rosszallta, hogy mivel nem tartozik a leghátrányosabb települések közé, kicsi az esélye bármilyen pályázati támogatás elnyerésére.
6 Konklúziók, további javaslatok
Ahhoz, hogy pontosabb eredményeket kapjak, több régiót és több települést kellett volna vizsgálnom, s az egy településen működő iskolák mindegyikét. Ez azonban meghaladta volna erőmet és képességeimet. Érdemes lenne megismételni a kutatást a jövőben egy kisebb teamnek, több régióra, megyére, településre és intézményre kiterjedően.
Kutatásom során többször előfordult, hogy központi intézmények nem tudtak adatot szolgáltatni, bát közérdekű adatokról volt szó. Vagy azért, mert a technikai háttér nem volt adott, amin keresztül hozzáférhettem volna az adatokhoz (egy teljes évbe tellett, hogy az adott intézmény megoldja a problémát), vagy azért, mert eleinte csillagászati összeget kértek érte. Előfordult, hogy azonnal megkaptam az adatokat CD-n postai úton, és volt, hogy elektronikus úton érkeztek meg. Bármennyire is segítőkészek voltak a megkeresett intézmények, egy adatbázist nem tudtam felhasználni. A kistérségi közoktatási társulásokat tartalmazó táblázatba láthatóan automatikusan kerültek bele az adatok, mivel egy-egy cím alatt két-három társulás is szerepel székhelyként, hasonló elnevezéssel, vagy ugyanazon névvel két hasonló cím alatt.
Nyilvánvaló, hogy amikor adatokat küldenek be a társulások, annyiszor kerülnek be az adatbázisba, ahányféleképpen adják meg adataikat, így pontos számot nem sikerült szereznem a közoktatási társulásokra vonatkozóan. A pontatlan nyilvántartást a további kutatások, a korrekt tájékoztatás érdekében mindenféleképpen rendbe kellene tenni.
Az interjúk során kiderült, hogy a települések vezetői is tájékozatlanok olykor a társulásokat illetően. Nem mindegyikük számára volt egyértelmű a többcélú kistérségi társulás, a közoktatási társulás és az intézményfenntartó társulás fogalma közötti különbség, még a társult településeken sem. Ennek tisztázása érdekében, információnyújtás, gondolatébresztés céljából javaslom a „jó gyakorlatokat”, esettanulmányokat, külföldi példákat tartalmazó kiadványokat összeállítani és eljuttatni az önkormányzatokhoz, iskolákhoz.
A kérdőívek elemzésekor a társulás hátrányaira kapott válaszok között számos olyan megjegyzéssel találkoztam, melyek nagyfokú tájékozatlanságról tanúskodnak a társult települések iskoláiban dolgozó pedagógusok részéről. A támogatásra vonatkozó szabályokat egyértelműbben kell megfogalmazni a társulás alakításakor, és
20
egyértelműen kommunikálni azt az intézmények felé, hogy ne szülessenek ilyen és hasonló érzések a társult tagokban. A nem társult intézmények vezetőinek egy része a létbizonytalanságtól fél, attól, hogy bezárják a település egyetlen kisiskoláját. Ebben az esetben újra az egyértelmű kommunikáció fontosságát emelném ki.
A kutatás során több olyan iskolával, önkormányzattal találkoztam, akik oktatással kapcsolatos kérdéseikkel, problémáikkal nem igazán tudtak kihez fordulni, esetleges ismerőseiket keresték meg. Ha – akár a statisztikai kistérségben, akár a többcélú társulásban - kötelezően kellene alkalmazni közoktatási szakreferenst, úgy, ahogy a kutatásban ismertetett esetekben, nagy segítséget jelentene az intézményfenntartóknak az oktatással kapcsolatos döntéseikhez.
A társulások által alkalmazott közoktatási referensek feladataira, munkakörére központi ajánlást kellene összeállítani, segítendő az intézményfenntartók munkáját, akár a fent említett esettanulmányokat tartalmazó füzetekkel együtt. (Eddig ezt a feladatot általában – jó esetben pályázati támogatásból – maguk az önkormányzatok rendelték meg s szakértői segítséggel jutottak hozzá – drága pénzen.)
Eddigi tapasztalataim és a kutatásom során meglátogatott intézményekben szerzett benyomásaim alapján az a véleményem, hogy a kistelepüléseken, amennyiben megoldható, akár állami támogatással, de meg kellene tartani az alsó tagozatos iskolákat. Családias, otthonos, kellemes légköre, a kicsik számára könnyű megközelíthetősége, gyermekközpontúsága mind emellett szól. Felső tagozattól már szerencsésebb, ha egy jól felszerelt, közeli „nagyiskolába” járnak a kistelepülésről, hiszen már az utaztatásuk megszervezése sem jelenthet problémát, amire ugyancsak több példát találunk a kutatásban.
Egyre több pályázati kiírás jelenik meg a társulások számára, melyek támogatásából fejleszteni tudják intézményeiket, de ez a fajta támogatás csak eseti, nem állandó és nem rendszeres, nem lehet alapozni rá évekre előre. A költségvetési törvényekben biztosított támogatásokra továbbra is szükségük lesz, ami egyúttal ösztönzőként is hathat a társulások további működtetésére, vagy új társulások alakítására.
21
7 A tézisekhez felhasznált szakirodalom
1. Ferge Zsuzsa: Elszabaduló egyenlőtlenségek. Hilscher Rezső Szociálpoltikai Egyesület, Budapest 2000.
2. Imre Anna: Oktatásifeladat-ellátást segítő önkormányzati társulások. Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2004.
3. Lóránd Ferenc: Kistérségi együttműködés a tanulásfejlesztésben. In: Monostori Anikó (szerk.) A tanulás fejlesztése 2002. Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2003.
4. Reinhardtné Barkóczy Emese: A kistérségi társulások szerepe a közoktatásban – szakdolgozat. Debreceni Egyetem. Debrecen, 2003.
5. Reinhardtné Barkóczy Emese: Területi egyenlőtlenségek, leszakadó régiók I. Heller Farkas Főiskola, Tudományos Közlemények 5. száma. Budapest, 2009.
6. Reinhardtné Barkóczy Emese: Területi egyenlőtlenségek, leszakadó régiók II.
Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola, Tudományos Közlemények 6. száma.
Budapest, 2010.
8 A szerző publikációi a kutatás témakörében
1. Reinhardtné Barkóczy Emese: Területi egyenlőtlenségek, leszakadó régiók I. előadás.
Heller Farkas Főiskola, Tudományok Napja Konferencia. Budapest, 2008. november.
2. Reinhardtné Barkóczy Emese: Területi egyenlőtlenségek, leszakadó régiók I. Heller Farkas Főiskola, Tudományos Közlemények 5. Budapest, 2009.
3. Reinhardtné Barkóczy Emese: Területi egyenlőtlenségek, leszakadó régiók II. előadás Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola, Tudományok Napja Konferencia.
Budapest, 2009. november 25.
4. Reinhardtné Barkóczy Emese: Területi egyenlőtlenségek, leszakadó régiók II.
Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola, Tudományos Közlemények 6. száma.
Budapest, 2010.
5. Részvétel az élethosszig tartó tanulásban Magyarországon. 7. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia kötete. Debrecen, 2011. (magyar–angol nyelvű)
6. Reinhardtné Barkóczy Emese: Élethosszig tartó tanulás Magyarországon.
Szaktudósító. Budapest, 2012. február. 6-10. p.
7. Reinhardtné Barkóczy Emese: Az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés helyzete Magyarországon és az EU-ban. Comitatus, Veszprém, 2012. 207.szám. 48-62.p.
8. Reinhardtné Barkóczy Emese: Kistérségi társulások a közoktatásban. Iskolakultúra, Budapest, 2012. 6. szám - folyamatban
