A MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA
PEDAGÓGIAI bIZOTTSAGANAK FOLYOIRATA
1973 1-2
MAGYAR PEDAGÓGIA
A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata
Megindult 1961-ben,
korábban megjelent 1892—1947 között, majd 1949—1950-ben
A szerkesztő bizottság tagjai:
ÁGOSTON G Y Ö R G Y , FALTJDI S Z I L Á R D , F Ö L D E S É V A , J A U S Z B É L A , K I S S Á R P Á D , K Ö T E S Á N D O R , M É S Z Á R O S I S T V Á N , S Z A R K A J Ó Z S E F
A szerkesztő bizottság vezetője:
N A G Y S Á N D O R főszerkesztő.
Szerkesztőség: Budapest V., Pesti Barnabás utca 1.
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Neveléstudományi Tanszék
Terjeszti a Magyar Posta. Előfizethető bármely postahivatalnál, a kézbesítőknél, a Posta hírlapüzleteiben, a Posta Központi Hírlapirodánál ( K H I , 1900 Budapest V., József nádor tér 1.) közvetlenül vagy postautalványon, valamint átutalással a K H I 215-96162 pénzforgalmi jelzőszámára. Egyes példányok beszerezhetők a 1055 Budapest V., Bajcsy-Zsilinszky út 76. sz alatti hírlapboltban. Előfizethető és példányonként megvásárolható az AKADÉMIAI KIADÓNÁL, Budapest V., Alkotmány u. 21. telefon- 111—010. Pénzforgalmi jelzőszámunk: 215—11488, az AKADÉMIAI KÖNYVESBOLT BAN 1368 Budapest V., Váci u. 22. telefon:
185—612.
Előfizetési díj egy évre: 4 0 , — F t
MAGYAR PEDAGÓGIA
A MAGTAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA PEDAGÓGIAI BIZOTTSÁGÁNAK NEGYEDÉVI FOLYÓIRATA
Főszerkesztő:
N A G Y S Á N D O R
1973
A K A D É M I A I K I A D Ó , BUDAPEST 1973
TARTALOM
T A N U L M Á N Y O K
Ágoston György: Egyetemi tanárképzés, gyakorlóiskolák, gyakorlóév 276 fíucskó Béla, Falus Iván, Petri András: Áz iskolai hospitálások különböző változatainak
összehasonlító vizsgálata 302 Durkó Mátyás: Felnőttek szépirodalmi recepciós képessége és iskolai végzettségük 421
Falus Iván, Golnhofer Erzsébet: Kategóriarendszer alkalmazása a felsőoktatási előadások
megyfigyelésére 78 Hegedűs András: át. általános iskolai tanárképzés mai problémái és holnapi gondjai . 288
Hunyady Györgyné: Tisztségviselők a közösség szerkezetében 39
Kéri Henrik: A matematika és a történelem tantárgy osztályzatainak alakulása a budapesti
gimnáziumok utolsó évfolyamában 31 Kiss Árpád: át. iskolai teljesítmények mérésének és értékelésének indoklása 3
Kozéki Béla: Differenciált oktatás és teljesítménymotiváció 436
Köves József: Áz általános iskola földrajztanításának követelményrendszere 23 Ladányi Andor: A tanárszakos hallgatók pedagógiai-pszichológiai oktatásáról 259
Nagy József: Áz I I E P és a közoktatástervezés nemzetközi helyzete 91
Szathmáry Lajos: Tanári szabadság 444
Szende Ottó: Áz iskoláskor előtti nevelés problémái és megoldási kísérletei 54 Tóth Béla: Kísérletek olvasókönyvekkel az illusztráció és a szöveg kapcsolatáról 65 Vörös László: A felsőoktatási intézmények regionális vizsgálatának elvi és módszertani
problémái 321 Xantus Gyuláné: Tanulói teljesítmények az oktatási folyamat különböző szervezeti for-
máiban 10
Földes Éva: A neveléstörténeti és művelődéstörténeti kutatás szemléleti, módszertani
összefüggései 98
KarSai, FrantiSek: Lucas Fabinus Popradiensis 333
Oláhné Erdélyi Mária: Népiskolai számtan-mértan tanításunk fejlődése 1790—1848 között . 106
Regős János: Óvoda és magyar nyelv a X I X . század végén 120
Simon Gyula: Áz iskolák államosításának történelmi jelentősége Magyarországon . . . . 399
Szebenyi Pétemé: Hazai törekvések a laikus erkölcstan iskolai bevezetésére 132 Taba István: A közoktatás újjászervezése Budapest X . kerületében 1945 elején 162 Varsányi Péter: Nevelésügy a Tanácsköztársaság idején Hódmezővásárhelyen 145 Vaskó László: Áz iskolák államosításáért folyó küzdelem a debreceni tankerületben 406
K Ö R K É P
A bielefeldi egyetem és a hozzátartozó iskolák (Kiss Árpád) 348
A j a p á n iskolareform tanárképzési alapelvei (Szabó Márta) 354
Kemény Gábor két műve (Székely Endréné, Simon Gyula) 180
Kemény Gábor kiadatlan írásaiból (Köte Sándor, P. Bálind Márta) 190
Az O C D E távlati tantervi irányelvei (Ágoston György) 452
Piaget a gyermek belső szemléleti képéről (Paál Ákos) 460
A tanárképzés tapasztalatai a kievi egyetemen (A. D. Bondarj) 343
Üzenet. Földes Ferenc halálának harmincéves évfordulóján (Földes Éva) 174
F O L Y Ó I R A T S Z E M L E
International Review of Education (Kozma Tamás) ; 202
Kwartalnik Pedagogiczny (Kapronczay Károly) 357
Riforma della Scuoía (Bolyai Imréné) 471
Szovetszkaja Pedagogika (Iüés Lajosné) 205
A pedagógiai információ szerepe a francia közoktatásban (Szabó László) 211
A Prospects a korszerű iskolaépítészetről (Szabó Márta) 214
K Ö N Y V E K R Ő L
Báuerle, W.: Theorie der Elternbildung (Halász Imre) 241
Fekete György: Az ifjúság jövője és az iskola (Székely Endréné) 230
Horváth György: A tananyag és a tankönyv struktúrája (Bakonyi Pál) 227 Jóború Magda: A köznevelés a Horthy-korszakban (S. Heksch Ágnes) 221
Kéllmer Pringle, M. L.: Deprivation and Education (Erdő Mária) 234
Kóbor Enikő: Vizsgafeszültség és egyetemi teljesítmény (Golnhofer Erzsébet) 481
Kokas Klára: Képességfejlesztés zenei neveléssel (Forrai Katalin) 233 Kuzmin, M. N.: Skola i obrazovanyie v Csehosziovakii (Ábent Ferenc) 373 Leif, J., Rustin, G.: Philosophie de l'éducation (Hodinka László) 237 Majzik Lásdóné: Nevelési eredményvizsgálat az általános iskolai osztályfőnök m u n k á j á b a n
(Hunyady Györgyné) 366
Manacorda, M. A.: Marx és a mai pedagógia (Gáspár László) 223
A Magyar Óvónőképző Intézetek Neveléstudományi Közleményei. I X . (Vág Ottó) . . . . 487 Mészáros István: A Szalkai-kódex és a X V . századvégi sárospataki iskola (Kovách Zoltán) . . 371 Nauczanie programowane w praktyce szkoly podstawowej. Szerk. C. Kupisiemcz. (Morvay
Károly) • 226
Neveléstörténeti tanulmányok. Szerk. Köte Sándor. (Tóth Gábor) 368
Pataki Ferenc, Hunyady György: A csoportkohézió (Bartal Andrea) 377 Pedagógusképzés az európai szocialista országokban és néhány fejlett tőkés országban.
Szerk. Ladányi Andor. (Komlóssy Ákos) 364
Rosca, Alexandra, Zörgő Benjámin: A képességek (Kiss Tihamér) 482
Roth, Heinrich: Padagogische Anthropologie (Halász Imre) 236
Pszicho fiziológia. Szerk. Ádám György. (Vörös László) 232
Szokolszky István: Válogatott tanulmányok. (Faludi Szilárd) 477
A szombathelyi Nagy Lajos Gimnázium jubileumi évkönyve. Szerk. Kővári Ferenc. (Mészá-
ros István) 239
Tanítóképző Intézetek Tudományos Közleményei. V I I I . (Somos Lajos) 484
Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1971. (Zibolen Endre) 217
Teaching the Teachers. Trends in Teacher Education. Szerk. F. H. Hilliard ( Ujcz Pálné) . . . 362
Varga Lajos: Tanulói kísérletezés a fizika tanításában (Zátonyi Sándor) 374 Zukovits Imre: Az aktivitás serkentő tényezői az oktatásban (Vincze András) 376
A T U D O M Á N Y O S M I N Ő S Í T Ő BIZOTTSÁG H Í R E I
Doktori és kandidátusi értekezések vitái (Simon Péterné) 244., 380 N A P L Ó
Bizottsági ülések 384
E g y tanulmány margójára (Tóth Gábor) 387
Emlékülés az iskolák államosításának 25. évfordulója alkalmából 490 A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának újjáalakulása 489
A Neveléstörténeti Albizottság ülései 489 Pedagógusképző intézményeink neveléstudományi kiadványai 383
1973/1—2.
T A N U L M Á N Y O K
Kiss Árpád: Az iskolai teljesítmények mérésének és értékelésének indoklása 3 Xantús Gyuláne: Tanulói teljesítmények az oktatási folyamat különböző szervezeti formáiban 10
Köves József: Az általános iskola'földrajztanításának követelményrendszere 23 Kéri Henrik: A matematika és'a történelem tantárgy osztályzatainak alakulása a buda-
pesti gimnáziumok utolsó évfolyamában . . . . ' ' 31
Hunyady Györgyné: Tisztségviselők a közösség szerkezetében 39
Szende Oltó: Az iskoláskor előtti nevelés problémái és megoldási kísérletei 54 Tóth Béla: Kísérletek olvasókönyvekkel az illusztráció és a szöveg kapcsolatáról 65 Falus Iván, Golnhofer Erzsébet:. Kategóriarendszer alkalmazása a felsőoktatási előadások
megfigyelésére • 78 Nagy József: Az I I E P és a közoktatástervezés nemzetközi helyzete 91
Földes Eva: A neveléstörténeti és művelődéstörténeti kutatás szemléleti, módszertani ösz-
szefüggései 98 Oláhné Erdélyi Mária: Népiskolai számtan—mértan tanításunk fejlődése 1790—1848
között 106 Regős János: Óvoda és magyar nyelv a X I X . század végén ; 120
Szebenyi Péterné: Hazai törekvések a laikus erkölcstan iskolai bevezetésére 132 Varsányi Péter: Nevelésügy a Tanácsköztársaság idején Hódmezővásárhelyen 145 Taba István: A közoktatás újjászervezése Budapest X . kerületében 1945 elején 162
K É T É V F O R D U L Ó
Üzenet. Földes Ferenc halálának harmincadik évfordulóján. (Földes Éva) 174 Kemény Gábor (1883—1948) két műve (Székely Endréné, Simon Gyula) 180 Kemény Gábor kiadatlan írásaiból (P. Bálint Márta, Köte Sándor) 190
F O L Y Ó I R A T S Z E M L E
International Review of Education (Kozma Tamás) 202
Szovetszkaja Pedagogika (Illés Lajosné) 205
A Prospects a korszerű iskolaépítészetről (Szabó Márta) 211
A pedagógiai információ szerepe a francia közoktatásban (Szabó László) 214
K Ö N Y V E K R Ő L
Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1971. (Zibolen Endre) 217
Jóború Magda: A köznevelés a Horthy-korszakban. (S.Heksch Ágnes) 221
M. A. Manacorda: Marx és,a mai pedagógia. (Gáspár László) 223
Nauczanie programowane w praktyce szkoly podstawowej. Szerk. C. Kupisiewicz.
(Morvay Károly) 226
Horváth György: Á tananyag és a tankönyv struktúrája (Bakonyi Pál) 227
1 Magyar Pedagógia 1
Fekete György: Az ifjúság jövője és az iskola. (Székely Endréné) 230
Pszichofiziologia. Szerk. Á d á m György. (Vörös László) 232
Kokas Klára: Képességfejlesztés zenei neveléssel (Forrni Katalin) 233
M. L. Kellmer Pringle: Deprivation and Education. (Erdő Mária) 234
Heinrich Roth: Padagogische Anthropologie (Halász Imre) 236
J . Leif, G. Rustin: Philosophie de l'éducation (Hodinka László) 237
A szombathelyi Nagy Lajos Gimnázium jubileumi évkönyve. Szerk. Kővári Ferenc. (Mészá-
ros István) 239
W . Bauerle: Theorie der Elternbildung. (Halász Imre) . . . 241
A T U D O M Á N Y O S M I N Ő S Í T Ő BIZOTTSÁG H Í R E I
Kandidátusi értekezések vitái (Simon Péterné) 244
Szereink i 247
English Summary 248 CoffepjKaHHe 256 Inhalt : 257
T A N U L M Á N Y O K
KISS Á R P Á D
AZ I S K O L A I T E L J E S Í T M É N Y E K M É R É S É N E K É S É R T É K E L É S É N E K I N D O K L Á S A
Közreműködésünket a méréssel és értékeléssel foglalkozó hazai és összehason- lító vizsgálatokban sokszor indokoltuk. Mostani tájékoztatásunk három vállal- kozásunk rövid összefoglalása.
Amikor 1971 októberében az I E A (nemzetközi szervezet az iskolai teljesítmé- nyek egybevetésére) budapesti tanácsülésén készségünket fejeztük ki a szervezet munkájában való további részvételre (az ismertetett tervek közös vizsgálatokra terjedtek ki az iskolára előkészítő nevelés, a kezdő olvasástanítás, a tanulási motiváció, a tanítási és tanulási stratégiák, a pedagógus magatartási formák körében), akkor a következőket emeltük ki:
Bármelyik témakörre gondolunk is, hangsúlyozni kell annak az elsőrendű , fontosságát, hogy a tények megállapításával kezdtük, tehát a méréssel és az értékeléssel, és így a helyzet ismeretében alkotunk hipotéziseket vagy hozunk döntéseket. Ismétlődő tévedéseink és hibáink fő forrása tudatlanságunk. Keveset tudunk köznevelési rendszerünk tényleges működésének eredményességéről, kevesebbet, mint ahogy gyakran hisszük.
Természetesen nem sokat érünk el, ha csupán mérünk és értékelünk: A feltárt tények sohasem kielégítők vagy megnyugtatók minden szempontból. Kutatáso- kat kell kiváltaniuk, olyan előkészítő műveleteket, melyek célszerű változtatá- sokhoz vezetnek. A változások ilyen előkészítése érdekében még sokat kell tennünk:
— meg kell győznünk a ténylegesen döntő tényezőket a pedagógiai kutatások szükségességéről;
— létre kell hozni az eredményes kutatásokat gazdaságosan végezni képes intézeteket és szervezeteket;
— meg kell teremtenünk a kutatók képzésének és továbbképzésének fel-
tételeit; ; . — biztosítani kell a kutatásokhoz szükséges pénzt . . .
Ami a távlatokat (a perspektívát) illeti, azokat a különböző társadalmi és politikai rendszerű országok nyilván eltérően rajzolják meg. Vannak azonban a nevelésnek világméretű problémái; problémák, melyeket a köznevelési rend- szerek a világ különböző országaiban működő nagy intézetek és kiemelkedő kutatók együttes erőfeszítéseivel oldhatnak meg csak. Ezek közül minket a mainál eredményesebben irányított tanulás feltételeinek a megteremtése és biz- tosítása érdekel.
Az a munka, melyet az I E A tagjaiként végeztünk, a tényszerű eligazításokon kívül főleg ilyen téren ad jó indításokat.
A fentebb említett kutatásokba — amennyiben az I E A azokat ténylegesen megszervezi — ilyen elhatározással fogunk bele.
1* 3
Erre az indokolásra azért tértünk vissza, mert a B I E (Bureau International d'Education, az UNESCO genfi intézete) hasonló érdekekre utalva érvel az értékelés szükségessége mellett egy maga által kezdeményezett újabb vizsgálat keretében.
Az összehasonlító vizsgálat annak a minél pontosabb megállapítására irányul, hogyan járnak el a különböző országok annak az ellenőrzése és igazolása érdeké- ben, vajon elérték-e a tanulók — az iskolázás ideje alatt és főleg utána — a képes- ségek fejlődése, a tárgyi tudás és a beállítottságok terén azokat a célokat, melye- ket az értékelésnél és osztályozásnál alapul vesznek. Természetesen tér ki a vizs- gálat az értékelés egyes lényeges oldalaira.
Az értékelés — írják a vizsgálat irányítói — a társadalmi intézmények és az ipari üzemek működésének megjavításában szükségszerű mozzanat. Sajnálatosan
— ellentétben a kereskedelmi vállalatokkal és a katonai szervekkel is — a neve- lési rendszerek nem veszik komolyan a magukra vállalt tevékenységek ered- ményességének ellenőrzését, azt az ellenőrzést, mely működésük megjavításának feltétele. Ennek következtében a tanítás egész területét a legtöbb más intéz- ménynél kevésbé foglalkoztatja annak a munkának az eredményessége, melyet magára vállal: például az iskolai bizonyítvánnyal rendelkező személyek helyt- állása a munkában vagy további egyéni és társadalmi fejlődése. Természetesen el kell ismerni, hogy a pedagógiai tevékenységek értékelése rendkívül bonyolult.' A tényleges eredmények vagy kimenetek (outputs) nehezen mérhetők. Nehéz
— többek között — elkülöníteni azt a részt az alakulásban, amely az iskolázás- nak köszönhető; és az intézmények által kitűzött célok is gyakran sokrétűek, néni egyeztetettek.
Újabban — ez még az indokolás folytatása — a művelődésügyi minisztériumok és a kutató intézetek mind céltudatosabban törekednek az iskolarendszerek
„teljesítményeinek" alaposabb feltárására. Az UNESCO és a B I E is végzett tanulmányokat az értékelés egyes oldalainak és kritériumainak pontosítására.
Vizsgálták például az iskolai lemorzsolódás adatait és költségkihatásait, a vég- bizonyítvánnyal rendelkezők számának és a munkaerőkeresletnek a viszonyát, az iskolai tantervek és a munkahelyi követelmények egyezéseit és eltéréseit stb.
Az iskolai teljesítmények elért fokát mérő nemzetközi kutatások (például az I E A irányítása alatt) hasonló célokra irányulnak, mikor más-más országok gyermekei- nek tanulmányi eredményeit sztenderdizált tesztek útján vetik egybe.
— Ilyen meggondolások alapján kívánja a B I E a nevelési folyamatban végzett értékelés különböző összetevőit kimutatni, és elemezni azt a módot, ahogy a különböző országok ezeket az összetevőket felhasználják iskolarendszerük műkö- désén belül. K o n k r é t a b b a n : leíró módon kísérli meg egybevetni a különböző cél- rendszereket, az értékelés kritériumait, módjait és normáit az egyes országokban.
• Az értékeléssel foglalkozó munkák állapota olyan kezdetleges — állapítják meg —, hogy az első időszakban a vizsgálat irányítói kénytelenek voltak figyel- müket a különböző nemzeti rendszerek kritériumaira összpontosítani.
A vizsgálat eszközei kérdőívek: lehetővé teszik az iskolarendszeren belül előny- ben részesített célok és feladatok egybevetését a rendszer eredményességének értékeléséhez rendelkezésre álló eszközökkel.
A célokat háromféle célkategóriára osztották fel. Ezek: I. az egyén szem- pontjából fontosnak tartott (egyéni szintű), I I . a társadalom részéről támasztott (társadalmi szintű), és I I I . az iskolai intézmény működésére és fejlődésére való
tekintettel megfogalmazott (intézményi szintű) célok és feladatok. Mindegyik kategórián belül általános és különleges célokat találunk.
Értékelési kritérium a vizsgálatban minden olyan, lehetőleg mennyiségileg is kifejezhető tényező, mely a cél elérésének fokára (tehát a teljesítményszintre) vonatkozólag az értékelésnél támpontul szolgálhat. A szó szokványos pedagógiai értelmétől eltérően tehát nem arról van szó, hogy például egy iskolai teljesít- ményt a pedagógus milyen szempontok, ismérvek alapján különböztet meg és értékel (egy szóbeli feleletet vagy írásbeli dolgozatot stb.), hanem hogy a társada- lom (illetőleg annak illetékes szervei) milyen iskolai és nem iskolai eredetű tények és adatok alapján, mijyen típusú bizonyítékok birtokában tekintik az iskola elé kitűzött célokat és feladatokat többé vagy kevésbé elérteknek. így érthető, hogy kritériumok — az I. céljegyzékben — az érdemjegyek, a pedagógusok értékelése, a hivatali felettesek jelentései vagy a tartós megmaradás a munka- helyen. Lényegében az iskolai nevelés eredményességéről kapott megbízható visszajelentésekről van szó.
A módok jegyzéke azokat a különböző szinteken rendszeresen vagy esetenként beiktatott eljárásokat sorolja fel, melyek útján egy cél elérésének fokát a fenti értelemben vett valamelyik kritériumra vaió tekintettel meg lehet állapítani.
Végül a normák szabályozó értékek: azok a támpontul szolgáló nagyságok, melyekhez viszonyítva egy teljesítményt kielégítőnek, kiemelkedőnek vagy elég- telennek kell minősíteni.
Tekintsük célnak az első jegyzéken az egyéni egyensúlyt és kibontakozást;
; a kritérium lehet a továbbképzés igénye a munkahelyen; a mód a munkavezető - vagy a tanár jelentése; a norma a legjobb olyan munkatárs teljesítménye, akinek
azonos az iskolázottsága. Másik példa: a cél az elvont viszonyokra való emlékezés, a kritérium a pedagógus értékelése, a mód a hagyományos szóbeli felelet és iskolai írásbeli dolgozat, a norma az intézmény azonos osztályaiba járó tanulói- nak átlaga stb.
Annak az elemzésnek, melyet végeznünk kellett, ki kellett emelnie mindhárom célkategóriából azokat, melyeket országunkban elsődlegesen fontosaknak tarta- nak, utána pedig — a megadott utasítás szerint —1 úgy kellett a kritériumok, módok és normák fontosságát a megfelelő rovatokba (a jegyzéken végzett szá- mozáshoz igazodva) megjelölni, hogy az összehasonlításban mind az egyezések, mind az eltérések világosan kidomborodjanak.
Az értékelés — közismerten — az az eljárás, mely lehetővé teszi, hogy égy tevé- kenység sikerességének fokát a kitűzött célokhoz viszonyítva állapítsuk meg. A vizs- gálat a következő kérdésekre keresett választ:
a) Hogyan járnak el a megkérdezett országban a középiskolai tanítási rend- szer hatékonyságának értékelésénél?
b) Melyek a mérési eszközök és kritériumok?
c) Milyen változásokat érnek el az értékelési eljárás eredményeképpen?
d) Milyen következtetések vonhatók le a kritériumok, a módszerek és az eredmények összehasonlításából?
A válaszok megadása előtt azonban szükségesnek láttuk néhány olyan észre- vétel leírását, melyek a hazai viszonyok terén eligazítanak.
Magyarországon a Művelődésügyi Minisztérium által kidolgozott egységes tan- terv írja elő a célokat és feladatokat; továbbá azt is, hogy ezeket milyen tanítási anyag elsajátíttatása útján kell elérni. Ennek megfelelően azonos tankönyvet használnak az ország összes iskolájában. A pedagógusok inkább a tankönyvek, \ mint a tanterv ismeretében tűzik ki céljaikat és feladataikat.
5
A tanítási módszerek terén elvileg nagyobb a szabadság, a pedagógusképzés folyamán azonban — többszöri reformálás ellenére — főleg a hagyományos frontális osztálytanításra készítették fel a jövendő pedagógusokat.
Az értékelés és osztályozás a pedagógusnak a feladata. Szempontjait a rend- tartós írja elő a következő helyzetet alapul véve:
1. Az iskola — mind az általános iskola, mind a gimnázium — tantervét az ember mindenoldalú kiművelésének céljával állították össze, tehát minden tan- tárgyban vagy tantárgycsoportban meg kell kívánni a céloknak és a feladatok- nak a kívánt szinten való elérését.
2. Az osztályozás alapja — azok a kritériumok, melyek szerint az érdem- jegyeket meg kell állapítani — a tantervekben előírt cél- és feladatrendszer.
3. Iskolarendszerünkben a tanulmányok szervesen egymásra épülnek, tehát a magasabb osztályokban előírt tanulmányok eredményességének feltétele az előző osztály (osztályok) sikeres elvégzése legalább olyan mértékben, hogy a fel- lépő tanuló a továbbhaladáshoz szükséges lényeges minimum birtokában térjen át a folytatólagos anyagrészekre.
4. Az értékelés és osztályozás célja a tanuló fejlődésének segítése. A tanító és a tanár nem adja a jegyet, hanem — a tanulótól is ismert kritériumok alapján — megállapítja. Minden segítséget meg kell kapnia ahhoz, hogy a nem kedvezően ható szubjektív tényezők szerepét a legkisebbre csökkentse.
5. Minthogy a folyamatos értékelés lényeges tényezője a tanuló tájékoztatása arról, hogy a kitűzött célokhoz való közeledés a kívánt mértékű-e, minél koráb- ban el kell érni, hogy a tanuló önmaga is képes legyen erőfeszítései eredményei- nek értékelésére, teljesítményeinek az értékeléshez igazodó fokozására.
6. Magyarországon az általános és a középiskola egész ideje alatt nincsenek vizsgák (az első vizsga az érettségi a 12. év végén), az értékelést és osztályozást a tanító tanárok végzik főleg szóbeli feleletek, írásbeli dolgozatok és gyakorlati teljesítmények minősítése alapján.
7. Minthogy az iskolák eltérő környezetükben működnek (a tanulók más-más gazdasági-társadalmi körülmények között élő családok gyermekei), továbbá eltérő az osztályok tanulólétszáma, az iskolák épülete, berendezése és eszközök- kel való ellátottsága stb., azt lehet mondani, hogy ugyanaz az érdemjegy eltérő tudás- és neveltségszintet értékelhet azonosan. A pedagógusok egyező kritériu- mok és módok alapján értékelnek, de eltérően értelmezik a normákat.
Hozzátartozik a képhez annak a valósága, hogy Magyarországon eddig — bár sok.ilyen irányú javaslat hangzott el — nem készítenek a tanulóról jellemzést, tehát a pedagógus (vagy pedagógusok) nem fejtik ki szóban a tanulókról alkotott véleményüket.
A tanuló különböző jellegű teljesítményeit a következő — számokban is kifejezett — érdem- jegyek m u t a t j á k :
Magatartás: a legjobb minősítés a példás (5), a legrosszabb a rossz (2), közöttük helyezkedik el a j ó (4) és a változó (3).
Szorgalom: a legjobb minősítés a példás (5), a legrosszabb a hanyag (2), közöttük helyezkedik el a j ó (4) és a változó (3).
Tanulmányi eredmény: a legjobb minősítés a jeles (5). a legrosszabb az elégtelen, közöttük helyezkedik el a j ó (4), a közepes (3) és az elégséges (2).
- Az ún. tanulmányi átlag az egyes tárgyakban nyert osztályzatok számtani közepe, amibe a magatartás és a szorgalom osztályzatai nem számítanak bele.
Az érdemjegyeket — bár a bizonyítványt az osztályban tanító nevelők testü- lete hagyja jóvá (és ebbe az egész nevelőtestület is beleszólhat) — gyakorlatilag
a tárgyat tanító pedagógus, a magatartás és a szorgalom jegyét az osztályfőnök az osztályban tanító tanárokkal együtt állapítja meg.
A fentiekből következik, hogy a kritériumok, módok és normák — akkor is, ha a feldolgozásban nem is kapcsolódnak össze közvetlenül az iskolai osztályozás- sal és értékeléssel — gyakorlatilag erre utalnak vissza. Például az állami szervek- től feldolgozott statisztikai adatok, az iskolai dokumentáció tanulmányozása, az összehasonlító értékelések sokszor alapulnak olyan teljesítményeken, melyeket a tanító tanárok a maguk módján értelmezett kritériumok és normák szerint minősítettek.
Ez nem jelenti azt, hogy iskoláinkban nincsenek felmérések például felelet- választásos tesztekkel, vagy hogy a tanárok új módszerek alkalmazása közben
— programozott tanítás, feladatlapok beiktatása, csoportmunka stb. — nem folyamodnak korszerű értékelési technikákhoz is. Az is tény, hogy a különböző vizsgálatokról — például közreműködésünkről az IEA-ban és egyéb teljesítmény- mérésekről — megjelent közlemények befolyással vannak az iskolarendszer tel- jesítményéről kialakított véleményre. Az iskolák teljesítményét azonban hiva- talosan a pedagógusoktól a dokumentumokban (tanterv, utasítások, rendtartás) megadott szempontok szerint végzett értékelése és osztályozása alapján becsülik fel.
Szükséges azért, hogy ezeket itt röviden összefoglaljuk.
A célok általában igen összetettek, akkor is, ha elérésüket a tárgyi tudásra irányuló egyszerű kérdéssel állapítja meg a pedagógus.
Az általános iskola (a középiskola első szakasza) kiemelt célja például, hogy
„megalapozza a kommunista ember személyiségének formálását. . .", „nyújtson egységes, korszerű alapműveltséget . . .", „tanítványai vegyenek részt társadal- munk célkitűzéseinek megvalósításában . . . "
A középiskola (gimnázium) feladata pedig, hogy „munkaszerető, sokoldalúan fejlett, általánosan művelt' közösségi embereket neveljen . . .", „akik képesek felsőfokú tanulmányok folytatására . . . "
Hogy itt mennyire egybefolynak az egyéni, a társadalmi és az intézményi célok, annak bizonyítására három eltérő tárgy tanításának megadott célját idézzük a tantervből:
A hazai irodalom tanításának célja, hogy „az irodalmi alkotások feldolgozása útján keltett élmények és ismeretek gyűjtésével gazdagítsa a tanulóknak a való- ságra, elsősorban az emberre, a társadalomra vonatkozó tudását — segítse a társadalmi jelenségek marxista szemléletének kialakítását, az emberek jellemé- nek és cselekedeteinek a szocialista humanizmus szellemében való értékelését."
(225. 1.).
A történelem tanítása az egyetemes és magyar történelem megismertetése közben nyújtson az anyagnak a marxizmus—leninizmus szellemében történő megtanításával korszerű történelemszemléleti és politikai alapismereteket. (311.1.).
A fizika tanítása pedig bevezetést kíván adni a fizikai ismeretszerzés mód- szereibe (megfigyelés, kísérletezés, mérés, induktív következtetés), a mérő és kísérletező eszközök használatába . . . hozzá kíván járulni. . . annak a meg- győződésnek a kialakításához, hogy a világ anyagi természetű jelenségeit anyagi okok idézik elő, és jelenségek az ember számára egyre jobban megismerhetők és felhasználhatók. Mindezzel segítse elő a tanulók dialektikus materialista világ- nézetének a megalapozását. (401. 1.).
Az elmondottakból néhány következtetés vonható le az egyes célkategóriák és ezeken belül egyes célok előnyben részesítésére.
-7
Már az első célkategóriánál (egyéni szintű célok) a viselkedési módok és beállított- ságok elsajátítását tettük az első helyre (C), azon belül „a jól tagolt értékrendszer elgondolását és elfogadását, az annak alapján való cselekvést" (Cd). Egyszerűen arról van szó — és ezért idéztünk részleteket a tantervből —, hogy iskolai tanítá- sunk nevelésközpontú. Elméletileg tehát minden teljesítmény (elméleti tudás, megértés stb.) értékelésénél az összefüggésbe való beágyazottságot is mérlegelni kell. Arra a kérdésre azonban nehéz válaszolni, hogy az értékelő tanárok akkor, amikor tényeket, algoritmusokat, műveleteket stb. kérnek számon, erre a_tan-
^tervi követelményekre jnilyen_mértékben vannak tekintettel. Azt is lényeges"
mégemlíteni, hogy ugyancsak az I. célkategóriánál az eredményej^josztályzatok) és a tanító személyes értékelése a fő kritériumok akkor is, ha számos állami — sőt nemzetközi — szervtől végzett mérést és értékelést is tekintetbe vesznek. Az irat- anyagok tanulmányozása, a statisztikai és összehasonlító vizsgálatok többnyire
— mint már említettük — az osztályzatok országos kimutatására épülnek.
Éppen ezen a téren azonban az utolsó években igen sok történt. Nemcsak statisztikailag összesítik és vetik egybe az iskolák tényleges eredményét — Orszá- gos Statisztikai Hivatal, Művelődésügyi Minisztérium statisztikai osztálya stb. — , hanem sok és sokféle olyan felmérést is közölnek, melyeket az iskolai hatóságo- kon kívül a pszichológiai és szociológiai intézetek végeznek.
A munkahelyektől eredő visszajelentések, a rang a hadseregben stb. (melyek szintén kritériumok a megadott jegyzéken) viszonylag kevésbé jellemzők.
Gondot okozott a célok egymáshoz viszonyított elsőségének a megállapítása a II. és I I I . célkategóriában (társadalmi és intézményi szintű célok).
Gazdasági szemléletből kiindulva — hagyományosan — minden bizonnyal a munkapiac igényeinek a kielégítése az első. Az iskola azonban ma úgy készít fel ' a munkára, hogy sokféle tevékenység végzésére egyszerre alkalmas embereket énevel: tehát elsőséget biztosít az iskolázottsági szint emelésének, az optimális Teltételek biztosításának, ami elvezet az ember teljes kiműveléséhez; és így azt is eléri, hogy a társadalomba belépő ember azokhoz a követelményekhez alkal- mazkodjék, amelyeket jövő munkahelye vele szemben támaszt (nem véglegesen, hanem a technikai fejlődéshez igazodóan). De csak a minél eredményesebb nevelés teheti az embert fegyelmezetté, lelkiismeretessé, pontossá az azonosan ismétlődő munkafajtákban; és találékonnyá, alkotóvá ott, ahol új helyzetben döntésre van szükség. A mind gyakoribb közös munkának és közösségi életnek pedig a távo- labbi és közelebbi társadalmi környezetben való biztos élnitudás az alapfeltétele (megértés, tapintat, erkölcs stb.).
Nehéz a helyzet akkor is, ha külön szólnak az egyenlő esélyek biztosításáról a nevelésben, majd ettől elválasztva értékeljük a legmagasabb képzés lehetőségét és az iskolázás színvonalának globális emelését. Az egyenlő esélyek biztosítása ma az egyéni különbségek figyelembevételét, tehát egyénenként részben eltérő nevelést kíván meg; ha ezt megtesszük, akkor éppen a legmagasabb képzés lehe- tőségének feltételeit teremtjük meg mindenki számára.
A kritériumok terén az iskolán kívüli tevékenységek igényelnek rövid magya- rázatokat. Ezeket a fiatalok főleg az ifjúsági mozgalom keretében fejtik ki.
Ezért szerepel a módok között az ilyen tevékenységeknek részben a tanárokból (felnőtt nevelőktől), részben az ifjúsági vezetőktől (tanulótársak, munkahelyi
• kartársak) eredő minősítése.
*
Tájékoztatásunknak az indokolás és a meggyőzés a célja, nem olyan részletek megvilágítása, melyeket később máshol bővebben közölnek. így a sokféle hézag megérthető és elnézhető.
Van azonban még egy vállalkozásunk, melynek rövid ismertetése nélkül el- igazításunk ilyen megszorításokkal is hiányos lenne.
1969. októbe_r_ 20—25_. között nemzetközi munkaértekezletet tartottunk a szocialista országok résztvételével az iskolai pedagógiában szükséges mérés, értékelés, osztályozás tárgyában, (ld. Mérés, értékelés, osztályozás, Bp. 1970.).
Ezt az értekezletet a következő évben újból összehívjuk. Az eredményeket 1969-ben összesítő zárójelentésben megjelölt feladatok maguktól is indokolják az iskolai teljesítmények mérését és értékelését, ezért tájékoztatásunk végén
— befejezés helyett — ennek a jelentésnek néhány részletét idézzük (227—28.1.).
A munkaértekezlet pedagógiai fejlődésünk kulcskérdésének minősítette a sze- mélyiség mindenoldalú fejlődése szempontjából jelentős teljesítmények mérését, érvényes és ösztönző értékelését, az ehhez szükséges megbízható módszerek és eszközök kidolgozását, ezeknek a pedagógusok rendelkezésére bocsátását.
Az értekezlet résztvevői a pedagógiai céljainknak megfelelő értékelésnek és a teljesítmények osztályozásának következő oldalait világították meg:
Í J Az értékelés mint a pedagógiai céloktól irányított, szervezett tanulási folya- mat eredményességének, a tanulás optimalizálásának szerves része mind a meg- ismerésre, mind a személyiség kialakítása szempontjából jelentős egyéb ered- ményekre (erkölcsi tudat és beállítottságok, társadalmi felelősségérzet, érzelmi élet, ízlés, életforma stb.) irányuló tanulásban.
<21 Az iskola és az iskolával párhuzamosan ható egyéb nevelési intézmények (pl. iskolarádió- és televízió), a pedagógus, az egy intézményben folyó pedagógiai munka értékelése.
3'. Az új tantervek kialakításához, a tantervek előírása után a megvalósításukat biztosító hatékony módszerek, eszközök, szervezeti formák kidolgozásához és célszerű együttes felhasználásukhoz szükséges előzetes mérések és értékelések.
4. A korszerű — főleg iskolai — nevelésre ható társadalmi és gazdasági ténye- _zők — család, közvetlen környezet stb. — megismeréséhez elengedhetetlen
mérések és értékelések, olyanok is, melyeket a társtudományok végeznek peda- gógiai következtetések levonásával.
ÍJ5) A neveléstudományi kutatás á t a l végzendő sokféle mérés és értékelés annak térdekében, hogy a felsorolt — esetleg más — területeken a szükséges mérőeszközök, módszerek, az értékeléshez elengedhetetlen kritériumok rendelkezésre álljanak, és lehetővé tegyék az eredményesség fokozását biztosító hipotézisek megalkotását.
Az értekezlet felhívja a figyelmet annak a fontosságára, hogy az iskola tény- lpges.pedagógiai vezetése jól tájékozott legyen a nevelés és az oktatás reálisan ..várható eredményeiről, képes legyen ezeket objektív módon is értékelni, az észlelü.hiányosságok kiküszöbölésére alkalmas utakat és módokat megjelölni, a.hatékonyság jobb feltételeit biztosítani, olyan nevelői közösségeket kialakítani, melyekét a minden gyermekért érzett felelősség kovácsol össze . . .
Nagyon egyszerűen tehát arról van szó, hogy a célok ismeretében minél pon- tosabban tudjuk, meddig jutottunk el az elérésükre irányuló erőfeszítések végén, milyen tényezők érvényesültek a siker fokának meghatározásában, mit kell meg- változtatnunk ahhoz, hogy a nem kielégítő eredmények kielégítőkké váljanak.
9
X A N T U S G Y U L Á N É
T A N U L Ó I T E L J E S Í T M É N Y E K
A Z O K T A T Á S I F O L Y A M A T K Ü L Ö N B Ö Z Ő
S Z E R V E Z E T I F O R M Á I B A N
E didaktikai jellegű összehasonlító vizsgálat az 1970/71-es tanévben zajlott le a budapesti, X I . kerületi Köbölkút tr. 27. sz. általános iskolában: ősszel négy hatodik osztályban ,,A melléknév és a melléknévi igenév"; tavasszal négy negye- dik osztályban „Az egyszerű m o n d a t " témában, magyar nyelvtanból. A vizsgá- latban a szerző irányításával három tanár (Kiss Istvánné, Magda Jánosné,
Uray Györgyné) és négy tanító (Buti Ernőné, Kerlay Zoltánné, Mirooszky Károlyné, Sándor Ferencné) vett részt. Az egyes osztályok létszáma és a didak- tikai témában alkalmazott szervezési forma a következő volt: 4. zenei (22 fő),
„korszerű" frontális munka; 4. a (22 fő), programozás és csoportmunka; 4. b (21 fő), csoportmunka; 4. c (23 fő), programozott és feladatlapos individualizált munka; 6. zenei (20 fő), csoportmunka; 6. orosz (25 fő), csoportmunka; 6. a (26 fő), programozott tanítás; 6. b (25 fő), frontális munka.
Nagy segítségünkre volt a vizsgálódás során a X I . kerületi magyar munka- közösség által készített programozott tankönyv, mely éppen a jelzett tanévben került kipróbálásra, és amelyből a 6. a osztály az egész évben tanult. Ezt, vala- mint a hozzá kapcsolódó felmérési anyagot változatlanul használtuk a téma során. A 4. osztályos felmérési anyagot és mindkét téma feladatlapjait magam állítottam össze. A 4. osztályos programozott füzet összeállításábán segítségemre volt Petri Andrásné tanítónő.
A felmérési anyag 100 pontja egyben a teljesítmény 100%-át jelzi. Ellentétben egy másik kísérletünk során alkalmazott eljárásunkkal1, amikor a felmérési anyag a téma elején és végén más-más anyagból 50—50 pontra összeállított volt, jelenleg azonos anyagon mértük fel azt, hogy a tanulók a téma elejétől végéig honnan hova jutottak az anyag ismeretében. A két felmérés különbsége ily- rnódon" igen beszédes lehet, és ha valamennyi osztály eredményét vizsgáljuk,
a teljesítmény alakulása összefüggésbe hozható az alkalmazott eljárással, szer- vezési formával.
Ma még a hagyományos osztálvfoglalkoztatás, az ún. frontális foglalkozás a legelterjedtebb, az elmélet és a gyakorlat területén azonban egyaránt találko- zunk azzal az igénnyel, hogy terjesszük ki a programozott oktatás és a csoport- munka egyes eredményeit a hagyományos tanítási órákra is. A programozott oktatás hívei kiemelik az öntevékeny önálló munka, a visszacsatolás és az apró logikai lépések alapján történő tanulás előnyeit. A csoportmunka népszerűsítői rámutatnak azokra a motivációs lehetőségekre, amelyeket az együttes tanulás nyújthat, kiemelve, hogy a tanár indirekt, irányító-szervező munkája a csoportok
1 Ld. „Tapasztalatok kisiskolások csoportmunka jellegű tanításáról" cionü tanulmányomat:
Magyar Pedagógia, 1971. 1—2. sz.
tevékenységének gondos megszervezésében és előkészítésében biztosítésot nyújt- hat az eredményes tanuláshoz. Ugyanakkor a frontális tanulás mellett érvelők objektív okokkal, eszközhiánnyal, a pedagógusok magas óraszámával és elfog- laltságával indokolják a hozzá való ragaszkodásukat.
Jelen vizsgálatunk célja az volt, hogy az oktatási folyamat egy meghatározott szakaszán belül összevesse a különböző szervezési formáknak a tanulók teljesít- ményében számszerűleg is megragadható mutatóit,- és elemző módon világítsa meg, hogy a didaktikai feladatok milyen arányai, milyen megjelenési formái befolyásolták a felmérésben tapasztalható eredményeket.
A vizsgálat lefolyása
Feltevésünk az volt, hogy a hagyományos frontális foglalkozással tanított osztály eredményeinél jobb lesz a tanulók teljesítménye azokban az osztályok- ban, amelyekben a témát programozott tankönyv segítségével vagy feladat- lapokkal, csoportmunkában tanítják. A hatékonyabb és sokoldalúbb önálló fog- lalkoztatás eredményeképpen, mely lényegében a didaktikai feladatok tervsze- rűbb, differenciáltabb és tudatosabb megvalósítása során realizálódik, utóbbi osztályokban az utólagos felmérés alkalmával a szóródás kisebb lesz, ellentétben a frontális módon vezetett osztályban tapasztalható szóródással.
Eszközök
Frontális órákon a tankönyvet és a füzetet, valamint a táblát használták.
A korszerű frontális órákon a 4. zenei osztályban gyakran szerepelt a füzet, sok önálló, de azonnal ellenőrizhető feladatot oldottak meg a gyerekek. A programo- zott órák legfőbb eszköze a programozott tankönyv volt, dúsító feladatokat a hagyományos tankönyvből vagy feladatlapról kaptak a tanulók. Ritkábban jutott szerephez a tábla. Csoportmunkánál feladatlapokkal dolgoztak. Minden tanulónak azonos feladatlapja volt, amit mindegyiknek ki kellett tölteni a közös megbeszélés alapján. Kis, gépelt lapon kapták meg a csoportok az előző óra visszajelentését munkájukkal kapcsolatosan és ezeken a gépelt lapokon egyben utasítás volt az előző órán hibásan megoldott, adott órán még gyakorlandó fel- adatokra vonatkozólag. A munka sorrendjét a tábláról olvashatták le a tanulók.
Kis szókártyákon a témához illő szavakat, mondatokat kaptak, melyeknek segítségével csoportosíthatták, megfigyelhették a nyelvi tényeket.
A z e g y e s ó r á k m e n e t e
Frontális foglalkozásnál az óra eleji számonkérés egy-két tanuló „feleltetése"
volt, amelynél az osztály jórészt passzív szemlélődő szerephez jutott. Az anyag feldolgozása néhány táblára írt példa alapján szintén csak néhány tanuló bevo- násával történt. A gyakorlás, alkalmazás lehetősége korlátozott volt, különösen a 6. osztály esetében. Több gyakorlás esett a negyedikben, ahol azonnali vissza- csatolás is történt. Az összefoglalás — ha sor került rá — a tanár és néhány tanuló páros kommunikációs tevékenységéből állt.
A programozott órák elején, lényegében frontális foglalkozás formájában sor került az előző órák anyagának rövid összefoglalására, a házi feladat helyes megoldásának megbeszélésére. Utána a tanulók az óra végéig saját ütemüknek megfelelően a programozott könyvvel dolgoztak.
Csoportmunka esetében a gyakorlásul kiadott feladatokon dolgoztak a csopor-
t i
tok addig, míg egy-két tanuló felelt. Ezek is kaptak 5—5 percet feleletük át- gondolására, rövid vázlat készítésére. Ez az óra eleji gyakorlás mintegy 15 percet vett igénybe. Értéke abban realizálódik, hogy az eló'ző órával kapcsolatos vissz- csatolás módot ad a tanulóknak hibáik gyakorló javítására. Ezt követte az óra új anyagával kapcsolatos csoportmunka, mely szintén 15—20 perces. Ez rend- szerint úgy folyt, hogy a csoportvezető tanuló irányításával egy-egy tanuló fel- olvasta a többieknek a soronkövetkező feladatot, megvitatták és megoldották azt. Minden tanuló leírta feladatlapjára a megoldást, amely esetenként egyéni is lehetett. Az óra utolsó 10:—15 percében került sor a nagyon fontos csoport- beszámolókra, melyek során egy-egy csoport beszámolt a feladatlap helyes meg- oldásairól és arról is, hogy milyen munkamódszerrel dolgoztak, csoportjukban ki milyen intenzitással vett részt a munkában. Ez a rész lényegében frontális jellegű volt, azzal a döntő különbséggel, hogy mivel minden csoport dolgozott a feladatok megoldásán, érdekeltek voltak a beszámolók meghallgatásában.
Láthattuk, hogy a programozott órán az óra elején, a csoportmunkában az óra végén sor került több-kevesebb ideig tartó frontális foglalkoztatásra. Nézetünk szerint mindaddig, amíg az osztály mint szervezeti keret létezik, szükség van a tanítási órákon osztályfoglalkoztatásra.
A csoportok is, az osztály előtt, mint elsődleges közösség előtt számot adtak végzett munkájuk- ról és alkalmat szolgáltattak arra, hogy az osztály valamennyi tagja összevethesse saját teljesít- ményét az elhangzóval. A programozott óra indítása alkalom volt arra, hogy az előző óra telje- sítményei és a házi feladatok megoldása kapcsán a tanár kérdéseket tegyen fel. A programozott óráknak ilyen frontális foglalkoztatással való színezése két szempontból is indokoltnak látszik.
Egyrészt a tanárok többsége ma még egy kissé reményvesztett, ha a tanulók tankönyvbe merül- ten önállóan dolgoznak az egész órán át. Megnyugtató számukra, ha az osztálynak kérdéseket tehetnek fel, melyekre egyéni szóbeli válaszok érkeznek, lehetőséget adva az azonnali tanári reagálásra. A másik a már említett szempont: az osztály léte egyben az osztály frontális foglal- koztatását is szükségessé teszi. Nem látszik egészségesnek egyetlen tárgy esetében sem, ha a tanulók csak egyedül, közösségüktől elszakadva végzik tanulói tevékenységüket. Időnként vissza kell kapcsolódniuk a kommunikáció osztályadta lehetőségeibe.
A didaktikai feladatok teljesítése
A didaktikai feladatok az ismeretszerzés és alkalmazás nagy, egymásba átfolyó dialektikus fázisaira tagolhatok.2 Az elkülönítés a gyakorlatban elég nehéz, mert az új ismeretszerzés megelőző ismereteink alkalmazása során jöhet csak létre és az alkalmazás kapcsán is újabb oldalról tárul fel, mélyül el, gazdagodik új vonások- kal az ismeret. A pedagógiai gyakorlat tudatosabb irányítása érdekében kap- csoljuk hozzá e fázisokhoz a munkánk szempontjából olyan lényeges rögzítést és ellenőrzést is. A rögzítés fontosságát jelzi, hogy az ismeretek tartósságát csak ez biztosíthatja. Az ellenőrzés pedig az a fontos didaktikai feladat, melynek során a nevelő előtt feltárul a tanulók teljesítménye. A jól végzett ellenőrzés vitathatat- lanul visszahat az oktatási folyamat egészére. A négylépcsős osztályozás tehát
(ismeretszerzés, rögzítés, alkalmazás, ellenőrzés) akkor is figyelemreméltó, ha tudatában vagyunk az elméleti elkülönítés nehézségeinek.
Az ismeretszerzés összehasonlító vizsgálatunkban a frontális órákon a nevelő kér- dései és az arra adott tanulói válaszok, megfigyelési anyaggal kapcsolatos egyes tanulói reagálások nevelői utasításra végzett, egyes tanulók által adott javas- latok alapján történt. Ha ezt a módszert nem támogatta gyakori visszacsatolás, akkor az eredmény nem volt kielégítő (6. b). A programozott tanításnál éppen az azonnali visszacsatolás, mely a szóbeli információkhoz való aktív kapcsoló!
dást követte, biztosította a hátékonyabb ismeretszerzést. Esetünkben azon- 2 Nagy Sándor: Didaktika. Bp. 1967. 109—134.
ban. az is világossá vált, hogy néhány tanuló, teljesen magára hagyva a feladat- tal, lemaradt, ismereteit nem mélyítette el (6. a és 4. c). Ugyanakkor a progra- mozott tanulás kiegészítése csoportmunkával mindenki számára eredményesebb tanulási lehetőséget biztosított a 4. a osztályunkban.
Csoportmunkában a társakkal történő megbeszélés lehetőségét tekintjük annak a húzó erőnek, amely a gyengéket is előre lendítheti (6. zenei, 6. orosz és 4. b).
Az ismeretszerzés vizsgálatunkban feladatlapok segítségével történt, az ezekhez fűződő kommunikációs lehetőségek kapcsán valósult meg.
A frontális órákon rögzítésnek tekinthetjük elsősorban a részösszefoglalásokat, összefoglalásokat. Sokéves tapasztalatunk bizonyítja és kísérletünk során sem volt más a helyzet, hogy ezekre csak igen elnagyoltan és sietve került sor. Ha történik is szerény méretű rögzítés, annak esetleges hibáira csak az ellenőrzés során derül fény. Az is világos, hogy az ismeretszerzés felületessége és nem min- den tanuló aktív közreműködésével történő végrehajtása az, ami a frontális órákon a rögzítés biztonságát lehetetlenné teszi. Jobb a helyzet ebből a szem- pontból a programozott órákon, ahol minden logikai lépés után visszacsatolás biztosítja a megerősítést. Joggal állíthatjuk, hogy a programozott órákon a rög- zítés szorosabban kapcsolódik az ismeretszerzéshez és alkalmazáshoz. Hasonló a helyzet a csoportmunkánál, ahol a helyes rögzítés szolgálatában az óra elején .10 perces gyakorlás során az előző órának abból az anyagrészéből kaptak felada- tot a tanulók, melyet nem teljes biztonsággal oldottak meg, vagy amely a nevelő megítélése szerint nehezebben elsajátítható. Kísérletünkben a 6. osztályban a melléknévi igenévre való áttérés előtt olyan utasítást kaptak a csoportok, hogy nézzék át az irattartóban tárolt, valamennyi eddigi feladatlapot, ismételjék át amit a melléknévről tanultak. Az ilyen jellegű felszólítások frontális órákon gyakran pusztába kiáltó szavak csupán, teljesítésük programozott órákon is a tanuló egyéni akaratának függvénye, ugyanakkor csoportban a közösség ellenőr- zése alá tartozik végrehajtásuk. Csoportmunkával dolgozó osztályainkban a fen- tieken kívül gyakoriak voltak a táblázatkiegészítési, összeállítási feladatok, melyeknek célja szintén a nyelvi tények jobb rögzítése.
A rögzítéshez kapcsolódik a házi feladatok problémája. A frontális órák nem minden tanulóra kiterjedő ellenőrzése megnehezíti az egységes, önálló házi feladat adását. A házi feladat problé- máira több szerző is rámutatott.3 A programozott órákon azonos házi feladat adása bizonyos mér- tékben illuzórikus, mert a tanulók az óra végére az anyag feldolgozásában különböző mennyiségű logikai lépést végeztek el. A csoportmunkában a házi feladat csatlakozik az órákon a feladatlapo- kon együtt megoldott munkákhoz, s ezáltal jól motiválttá válik, mert a tanulók a közösen megvitatott anyagok egyéni feldolgozásához már indítékot kaptak és az ehhez szükséges isme- reteket is megszerezhették.
Az alkalmazás tekintetében frontális órákon legtöbbször megkérdőjelezhető, hogy az alkalmazás lehetősége mindenki számára adott-e, vagy pedig a lassúbb gondolkodású, más temperamentumú tanulók elől a nagyon aktívak, gyorsan kapcsolók még nem pontos válaszaikkal is elveszik az önálló végiggondolás lehe- tőségét. Az alsó tagozatos órákon 4. zenei osztályunkban sok önálló feladat volt, azonnali visszacsatolással, így az eredmények is jobbak lettek, mint a 6. osztályos példában. Meglevő ismereteinek alkalmazására, az új információk alapján szer- zettek azonnali alkalmazására, az új információk alapján szerzettek azonnali
?P1.: Takács Etel: A házi feladatok didaktikai problémái. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1964. Bp. 1965.
13
alkalmazására kényszerül a tanuló a programozott tankönyvvel végzett munka során, összehasonlító vizsgálatunk is bizonyította ennek az eljárásnak eredmé- nyességét. Csoportmunkában is ez történik a feladatlapok, vagy más eszközök segítségével. Igaz, hogy szemben a teljesen individuális munkával, az egy-egy tanuló számára adott aktív részvétel aránya valamivel szerényebb, de még min- dig sokkal előnyösebb, mint az egész osztály együttes foglalkoztatása során.
Ellenőrzésre az egyoldalú osztályfoglalkoztalásnál legtöbbször későn és korrek- cióra módot nem adó formákban kerül sor. Az egyes órák elején elhangzó általános kérdések csak néhány tanuló válaszadási lehetőségét biztosítják. A „feleltetés- nek" az a formája pedig, mikor hosszú percekig 1—2 tanuló felel a táblánál, mi- közben a többiek tétlen megfigyelők, egyenesen károsnak tekinthető. A tanulók legtöbbször nem érdekeltek a felelő megfigyelésében. A tollbamondások, írásos gyakorlatok tekinthetők jó ellenőrzési formának például a nyelvtan órákon.
Ilyenek, önellenőrzéssel kapcsoltan, kísérleteinkben is előfordultak.
Programozott órákon a tankönyv maga az ellenőrzés fő forrása, de nyilvánvaló, hogy minden programozott könyvben felmérő feladatlapoknak is lenniük kell, melyek az értékelés alapjául szolgáló ellenőrzés fontos eszközei. Ilyen, lényegé- ben feladatlapos ellenőrzés valósult meg csoportmunka óráinkon is. I t t nagy könnyebbséget jelentett, hogy a csoport tagjai egymást ellenőrizhették munka közben. A téma közben és a téma zárásakor végzett felmérések természetesen individuális munkát követélnek. Az eredmények mutatják, hogy ezek a téma- záró felmérések a csoportmunka mellett nem hoztak felszínre olyan hiányossá- gokat, amely a téma újratanítását tették volna szükségessé.
Néhány egyéb tapasztalat
A frontális órákra való felkészülés tanárainktiak általában nem okoz problé- mát. Evekig használják tanmeneteiket, sokszor óravázlataikat is. Ha átgondol- ják, vagy lejegyzik, kézikönyvből kikeresik a példaanyagot, amit osztályukkal elemezni kívánnak, lényegében az órát zökkenőmentesen meg tudják tartani.
Dicséretes törekvés, ha több-kevesebb önálló egyéni munkát adnak a tanulóknak és annak eredményét önellenőrzéshez kapcsolva azonnal visszajelzik. A 4—5 osztályban tanító magyar tanár 120—150 gyerek munkáját nem ellenőrizheti naponta.
A programozott tanítási órákon a tanárnak sok energiája szabadul, fel.. Fel- készülése esetleg csak annyi, hogy száinontartja, ki meddig jutott a program feldolgozásában, átgondolja a soronkövetkező anyagrészhez adható dúsító fela- datokat, a tankönyvben található gyakorlatokat. Az órán foglalkozhat a gyen- gébb tanulókkal. Több munkát ad számára a témát lezáró dolgozatok értékelése.
Ilyeneknek azonban más szervezésű órákhoz is csatlakozniuk kell.
A csoportmunka a tanári felkészülés szempontjából a leginkább munkaigényes. Még központi- lag gyártott feladatlapok esetén is az egyes órákat nagyon át kell gondolni, tudatosan meg kell tervezni, az anyagot, eszközöket elő keli készíteni az egyes csoportok számára. Munka közben az órán természetesen felszabadul a tanár energiája, mert csak néhol van szükség tanári beavat- kozásra. A csoportok elvégzett munkáit, a kitöltött feladatlapokat óráról órára át kell nézni.
E tekintetben — szemben a frontális munkával — annyi előny tapasztalható, hogy a jól válasz- tott csoportvezetők és maga a kis csoportközösség ellenőrző munkája már nagymértékben meg- szűri a tanár elé kerülő tanulói munkákat, kiküszöböli a hibák nagy százalékát.
Ha a tanári-tanulói munka arányát vizsgáljuk az oktatási folyamat különböző szervezésében, a frontális órák sorára illik leginkább L A N D A megállapítása, hogy
az oktatási folyamat „rosszul irányított és ellenőrzött folyamat".4 Az irányítás és ellenőrzés szempontjából a programozott tanítási óra és a csoportmunka- szervezés jobb képet mutat. KELEMEN László azonban joggal állapítja meg, hogy a tanári vezetés és a tanulói aktivitás kérdésében" még nem jutottunk el a tökéletes módszertani megoldáshoz".5 Ennek ellenére úgy érzem, hogy a. ten- dencia világosan kirajzolható: csökkennie kell a tanár magyarázó, előadó tevé- kenységének a tanítási órán és növekednie kell az órákat megelőző tervező és szervező munkának, amely biztosítja a tanulónak az órán történő ismeretszerzést, a teljesítményszint növelése érdekében az aktív információcserét. Úgy érezzük, hogy vizsgálati eredményeink is ennek a tendenciának az érvényesülését pél- dázzák.
A vizsgálat eredményei Grafikonok (i—8. ábra, ld. a 18—22. oldalakon)
Előzetes és utólagos felméréseinket azonos anyagon végeztük. A grafikonok azonos tanulóknak az előzetes és utólagos felmérés során nyújtott teljesítményé- ről számolnak be. Az előzetes felméréstől az utólagosig megtett „utat" tekinti hetjük voltaképpen az ismeretszerzés bejárt útjának, mely, ha valamennyi tanuló teljesítményére, az egyes osztályok grafikonon követhető értékeire figyelünk, igen. tanulságos elemzésre ad lehetőséget az alkalmazott didaktikai eljárásokkal kapcsolatban. A grafikonok összeállításánál arra ügyeltünk, hogy bennük csak azokat a tanulókat szerepeltessük, akik mindkét felmérés során jelen voltak.
Jellegzetesen szembetűnő a frontális munkához kapcsolódó grafikon (2. ábra) nagyon különböző tanulói teljesítményeket és nem megnyugtató emelkedést mutató képe. Sokkal jobb képet mutat az ún. „korszerű" frontális munkához kapcsolódó (6. ábra) grafikon, amely szintén eltérő tanulói teljesítményekről, de megnyugtató szintemelkedésről számol be: Fentebb már szóltunk arról, hogy ennél az osztályunknál (4. zenei) a tanító gyakori visszacsatolással kísérte az egyes órákon is a tanulók teljesítményeit, önellenőrzéssel javíttatta a tanulók minden munkáját, figyelme nem csak szórványosan az egyesekre, hanem az egész osztály teljesítményére kiterjedt. ...
A programozott osztály grafikonja (1. ábra) .arról tanúskodik, hogy a tanulók egyéni teljesítményüknek megfelelően előbbre jutottak a teljesítmény szintjében,
de néhányan nem érték el a kívánatos eredményt. • A csoportmunka-teljesítményeket tükröző grafikonok ábrái (3., 4., 7. ábra)
a teljesítmények egyenletesen magasba szökő útjairól tanúskodnak. Szembe- szökő ez a 4. b osztály esetében, ahol a tanulók kiindulási szintje is feltűnően és egyöntetűen alacsony volt.
Sajátságos szervezésű, programozott lappal individuálisan, majd az , órák további részében csoportmunkával dolgozó osztályunk, a 4.a teljesítménye na- gyon változatos alapról indulva általában szép emelkedést mutat, csak egy tanuló teljesítménye marad alatta az osztály által elért, 85 pont és 100 pont között elhelyezkedő teljesítményeknek.
Ha ezeket a programozott lapokat és feladatlapokat úgy adjuk a tanulók kezébe, hogy azzal teljesen individuálisan dolgoznak, a pedagógus visszajelen-
4 G. Landa: Pedagógia és kibernetika. Köznevelés, 1964. 18. sz.
5 Kelemen László: A gondolkodás nevelése az általános iskolában. Bp. 1970. 61.
15
téseit írásban egyénileg kapják, egymással nem kommunikálhatnak — mint ez 4.c osztályunkban történt — akkor úgy tűnik, hogy nem tudjuk biztosítani minden tanuló megnyugtató szintemelkedését (8. ábra).
Szóródásszámítások
Az a feltevésünk, hogy az előzetes felmérés szóródásához képest az utólagos felmérés szóródása a differenciáltabb eljárás alkalmazása során kisebbé válik, eseteink többségében beigazolódott. A szóródások határértékeit grafikonjainkon is leolvashatjuk, de elemzésüktől sem tekinthetünk el.
A frontális foglalkozással dolgozó 6.b osztály előzetes felmérésének szóródása elég nagy értékhatárok között mozog (19.01—43,74). A különbség azonban a záró felmérés idején nem csökken, sőt jelentősen növekszik (55,1—85,34). Ezt a tényt, összevetve a téma során elért szint nem kielégítő eredményével, meg- állapíthatjuk, hogy a rossz értelemben vett „hagyományos" tanítási órák sora nem vezet eredményre az oktatási folyamatban. A záró felmérés eredménye az egész osztály számára szükségessé tenné a téma újratanítását. Erre azonban természetesen nincs lehetőség.
Sokkal előnyösebben alakultak a dolgok az ún. ,, korszerű' frontális órák során a 4. zenei osztályban, ahol a sok visszacsatolás meghozta a kívánt eredményt és a téma végére a szóródás különbsége csökkent: 14,8—45,2 előzetes határokról 83,2—98 közötti utólagos szóródásra.
A programozott tankönyvvel dolgozó 6.a osztály szóródása a téma végére csökkent. Az előzetes felmérésnél 24,37—66,70 között volt a szóródás, az utóla- gosnál pedig 64,67—96,01 között. Valamivel rosszabbul alakult 4.c osztályunk helyzete a szóródás szempontjából, mert nagyon alacsony szinten lévő előzetes felmérésük 4,3—36,07 szóródású volt, az utólagos 62,76—95,24 lett. I t t tehát csökkenésről nem beszélhetünk. Okát abban látjuk, hogy a kisiskolásokat nem látszik ésszerűnek magukra hagyni az oktatási folyamatban, hogy teljesen ön- állóan szerezzenek ismereteket írásbeli információk és azokhoz való aktív kap- csolódás — válaszadás, feladatmegoldás során.
Csoportmunkával dolgozó osztályaink között is akadt, ahol a szóródás a téma végére nem csökkent, inkább egy kissé emelkedett. A 4.b osztályban a téma indulásakor a szóródás 8,6—16,6 közötti volt, ami nem jelentős. Lényegében azt jelentette ez, hogy egyformán alacsony szinten voltak tanulóink a téma isme- retében. Végül, a téma zárásakor 77,9—95,1 közötti szóródásuk különbsége nagyobb, de ha tekintetbe vesszük, hogy a kilenc tanítási óra során milyen ala- csony szintről indultak és milyen magasra jutottak, az eredmények- mégis iga- zolják az eljárás sikerét.
Égybevethetjük ezt a két hatodikos, csoportmunkával dolgozó osztály tapasz- talataival. Ezekben a szóródás nagy volt a téma elején, jelentős különbségek voltak a tanulók megelőző felkészültségében, a téma során a magas szint azonban minden tanulóra igen egyenletesen terjedt ki, a szóródás csökkent. Ez szám- szerűleg a következő:
6. zenei osztály előzetes: 24,62—44,38; utólagos: 89,33—101,43 6. orosz „ előzetes: 27,74—40,26; utólagos: 89,61—101,23
Sajátos tapasztalatot hozott a 4.a osztály szervezési formája, melynél a szóró- dás csökkent ugyan, de talán nem a kívánt mértékben. Előzetes felmérés: 7—43;
