• Nem Talált Eredményt

Oktatás - művészet - folklór - játék

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Ossza meg "Oktatás - művészet - folklór - játék"

Copied!
9
0
0

Teljes szövegt

(1)

Vargha Balázs

Oktatás - művészet - folklór - játék

Rousseau ezt a bonmot-t kockáztatta meg Emiljében:

„Az iskolában nem beosztani kell az időt, hanem pazarolni. ” A pedagógiában azóta is botránykő és vitatéma ez a könnyelmű paradoxon. Lelkes vállalkozók - Pestalozzi, Froebel, Montessori -

próbálták megvalósítani Rousseau ötletét, de kísérleteik a perifériáján maradtak az általános

pedagógiai gyakorlatnak.

V

ilágunk nem rousseau-i irányban halad. A term észetes élet nosztalgiáit legfeljebb szabadságuk vagy víkendjük idején próbálják kiélni az ipari társadalom termelő tagjai. S a munkahely racionális időbeosztása, a gyermekek munkahelyének, az is­

kolának napirendjében is tükröződik.

A z id őp azarlás parad oxona

Azért sem kockáztathatja meg az iskola a rousseau-i időpazarlást, m ert egyre nagyobb es egyre bonyolultabb ismeretanyag birtokosaivá kellene tennie a tanulókat. M eg túlsá­

gosan sokan is vannak az oktatásra váró gyerekek ahhoz, hogy egyenként, vagy legfel­

jebb ötös-hatos csoportokban kóboroljanak egy-egy Rousseau vezetésével, elgondolkoz­

tató élményekre vadászva.

A pedagógus-munkaerő drága. Egyre drágább. Az okos gépek egyre olcsóbbak. Már eltűnt a jövő láthatárán az oktatógép, amely kérlelhetetlenül programozott gondolatme­

neten vezeti majd végig a tanulókat.

Az állatpszichológusok majomcsecsemői elfogadják mamájuknak a mamagépet, ha bele lé­

ét csimpaszkodni, ha melegít és hangszórója majomhangokat ad. Vajon képesek leszünk-e az oktatógépet olyan mértékben humanizálni, hogy a tanulók elfogadják mesterüknek, s vezeté­

sevei boldogan kalandoznak a programozott vadonban? Vagy olyan szorongással fogják nyo­

mogatni oktatógépük billentyűit, mint a patkányok a pszichológusok labirintusában?

A m ű vészetek d efen zíváb an

A müveit emberiség kapcsolódása a művészetekhez siralmas képet mutat az alkotók és j ózönség oldalán egyaránt. A képzett, oklevéllel rendelkező m űvészek nagy része ér- t 5 ,te'en, másodkézből való, fogyasztási cikknek minősíthető műveket alkot. S ez érthe- es természetes, hiszen az emberek többsége ilyen műveket igényel. A lakosságnak cse- e y százaléka ju t el odáig, hogy meghitt kapcsolatot alakítson ki a múlt klasszikus a lto ­

saival. Ennél is sokkal kisebb az aránya a lakossághoz képest azoknak, aki a kortárs művészet új irányzataiban otthonosak.

löd 2 átla^ os magatartás: ingerült elutasítása minden „komoly” művészetnek. Az érdek­

es. kivétel. S az sem bizonyos, hogy ez az érdeklődés valóságos. Lehet, hogy csak

is súlyahl^0^18^'!.1' me8h*H Vargha Balázs, a polihisztor irodalmár, akit a magyar nevelésügy, magyar pedagógia is jeles alakjaként tartott (ha nem idézve nem c * ta*os’ örök-rnegújító szerepvállalásaihoz méltó módon) számon. Az életmű lezárult, az olvasó írásainak lapjait forgathatja, fel-

^ fk sh o p anv em^ é t» ^anem aktuális gondolatait is Vajon hallgatott-e a pedagógusszakma az 1982-ben Kecskeméten tartott, s az Unesco- Balázs egyik f o ' me®e*ent e*őadása üzenetére, melynek címében napjaink pedagógiai kérdésfeltevéseinek négy kulcsszava olvasható? Vargha főhajtással aján?108 mondanivalóJa vo,t e négy fogalom (oktatás - művészet - folklór - játék) szoros és szerves egybekapcsolás. Az Iskolakultúra késztette évűit °*vas° jgyeimébe e ma már nehezen hozzáférhető munkát. Megjelent a Hagyomány és kreativitás című, Telnik József szer­

menyben, melyet az emlitett tanácskozásra adott ki a Népművészeti és Közművelődési Információs és Módszertani Központ

57

(2)

V argha B alázs: O ktatás - m űvészet - folklór - játék

unott társadalmi kötelezettség vagy sznob jólértesültség. (Külön megvitatást érdemelné­

nek a sznobizmus pozitív és negatív vonásai.)

De kinek is volna ideje arra, hogy bejárja a számontartott remekművek beláthatatlan birodalm át? A m úzeumok kilométereit, a könyvben és hanglem ezen sokszorosított reme- í kék ezreit? Az otthonos jártasság hovatovább azoknak a kiváltsága lesz, akik mesterség-

j szerűen foglalkoznak egy-egy művészeti ággal. De azok számából is le kell vonni a hi- j vatás süketjeinek és vakjainak csapatait.

És a naiv alkotók? Köztük is hasonló csekély arányban akadnak figyelemreméltó te­

hetségek, mint az okleveles művészek közt. A legtöbbjük csökevényes ízlésű hobbista, aki boldogtalanságának gyógyszerét keresi az alkotásban.

Úgy látszik, m intha korunk cáfolná azt a tételt, hogy az emberiségnek közös kincse a m űvészet, közös képessége az alkotás.

A dem okratizm us elve azt követeli, hogy aki elutasítja az értékes művészetet, azt hagy­

ju k békében. Kényszeríteni a műélvezetre úgysem lehet senkit. Ki-ki olyan árucikket fo­

gyasszon m űvészeti alkotás gyanánt, amilyet akar. A m űvészeti piac ellenőrzése, a selejt term elésének és terjesztésének különböző szankciókkal való korlátozása sem kecsegtet eredménnyel.

Újra végig kellene gondolni azt a folyamatot, amely az egyes embereket, s az emberi­

ség többségét rossz ízlésűvé, a művészet iránt közömbössé, sőt ellenségessé teszi.

A folk lór - az elveszett p aradicsom

A kultúrák legrégibb írásos és legprimitívebb szóbeli emlékei egybehangzóan vallanak arról az elképzelésről, hogy őseink valamikor boldogabbak voltak, aranykorban éltek, s ezt a boldogságot valahogy, valamikor elvesztette az emberiség. Aki egyáltalán nem is-

! meri az aranykor irodalmi megfogalmazását, az is megtermeli magában a régi szép idők nosztalgiáját.

Természettudományos szempontból megítélve az aranykor: téveszme. Bár az éhezés, sőt az éhhalál ma is élő probléma, ám az aranykor gyermekei éhesebbek, rongyosabbak, betegebbek, rövidebb életűek voltak, mint a mai emberiség.

De egy területen kénytelenek vagyunk igazat adni az aranykor legendájának: a patriar­

chális közösségek tagjai mindnyájan részesei voltak a művészeteknek, mint alkotók, va­

riálok, továbbhagyományozók.

Jó kétszáz évvel ezelőtt kezdett ráirányulni az európai irodalmárok figyelme a folklórra.

Azóta is szinte megszakítás nélkül folyik a vita az alkotások egyéni vagy k o lle k tív jellegé­

ről. Voltak, akik teljességgel kétségbe vonták a nép alkotóképességét, s a folklór kétségte­

len m űvészeti értékeit lesüllyedt kultúrjavaknak minősítették. Ily módon abszolutizálták az i elhatározást egyfelől a kevés számú tehetségesek, az alkotás privilégiumának birtokosai, másfelől a többiek között, akik legjobb esetben is csak szemlélhetik, bámulhatják a reme­

keket, de nagyrészt ebből is ki vannak zárva, műveletlenségük és érzéketlenségük miatt.

Ez a szemlélet már azért is tarthatatlan, mert a m űvek - a tudom ány és m űvészet alko­

tásait egyaránt beleértve - nagymértékben kollektív munka eredményei. A l e g e x t r é m e b b

egyéni felfedezésbe, műalkotásba is beleépül a közös kultúra számos eleme.

K oru nk

atomfizikája teljes mértékben kollektív alkotás. Shakespeare színmüvei variánsok közke­

letű témákra. M indenesetre zseniális variánsok.

A folklórban más az aránya a terem tésnek és a variálásnak, mint a „magas” m űvészet­

ben. De azért a folklór-alkotás nem másfajta minőség. Bartók Bélának az a tétele, hogy egy négysoros népdal ugyanolyan remekmű, mint a zeneirodalom klasszikus alkotásai, annak idején vakmerő túlzásnak számított. Ma már esztétikai axióma.

De van-e jelentősége a folklór és a magas művészet elvi összekapcsolásának, mikoi a legműveltebb országok folklórja már kipusztult, s a többi népeknél is visszafordíthatat­

lan a pusztulás folyamata. A civilizáció - így tartjuk számon - kiirtja a folklór jellegű a

(3)

Vargha Balázs: O ktatás - m űvészet - folklór - já ték

tiv alkotást-variálást, s helyette a lakosság többségének csak selejtes m űvek passzív be­

fogadását tudja adni.

Szeretjük azzal áltatni magunkat, hogy a folklór és a népművészet remekművei viszont beleépülnek az alkotások nagy kincstárába. M úzeumok és kiadványok ugyanolyan meg­

becsüléssel mutatják be Afrika és Polinézia névtelen alkotóinak munkáit, mint az euró­

pai hagyomány géniuszait. Amit azonban bemutatnak, az csupán egy-egy véletlenül ki­

választott darabja egy viruló variánstenyészetnek, amely vagy kihalt már, vagy halálra van ítélve. M egbecsülésünk csupán annyit ér, hogy kiterjesztjük rájuk a múzeumi áhíta­

tot - vagy múzeumi unalmat. Reményünk sincs azonban arra, hogy életben tarthatjuk, vagy pláne feléleszthetjük azt a kollektív képességet, amely ezeket a darabokat - s meg­

számlálhatatlan, de veszendőbe ment variánsukat - létrehozta.

G yerek -folk lór

A paraszti folklór nem hal ki olyan gyorsan, mint ahogy kétszáz, száz vagy huszonöt évvel ezelőtt aggódva jósolták. M agyarországnak például még sok táján találunk élő nép­

hagyományt. Nem táplálunk illúziókat: ezek kihalásának folyamatát legfeljebb lassítani lehet, visszafordítani nem.

Van azonban egy speciális ága a folklórnak, amelyet alig korlátoz a civilizáció, a tö­

megkommunikációs eszközök elterjedése: ez a gyerek-folklór.

Kérdés, hogy a gyerekek félig-meddig spontán, félig-meddig kollektív alkotótevékeny­

ségét, joggal nevezzük-e folklórnak. Már csak azért is ajánlatos az óvatosság, m ert a gyerekek irodalmi-zenei alkotásait igen szórványosan gyűjtötték még össze, s így nem is tanulmányozhatták kellőképpen.

Legismertebb és legméltányoltabb a gyere­

kek képzőművészeti tevékenysége.

Századunk elején, a primitív művészettel egyidőben kezdték vizsgálni és bemutatni a gyerekek alkotásait. A modem képzőművé­

szet részben serkentést, részben igazolást talál a gyerekek müveiben a maga formaal­

kotásához. A rajztanítás reformerei viszont serkentést kaptak a modem műalkotásokból a klasszikus alakrajz hegemóniájának meg- öntésére. Kisebb hangsúlyt kapott az új raJztanításnak az a nem kevésbé meglepő tapasztalata, hogy megfelelő szituációban

nemcsak egyes „tehetséges” gyerekek alkotnak figyelemre méltó darabokat, hanem egy- egy osztály, egy-egy iskola tanulói mindnyájan tehetségeseknek bizonyulnak.

. hasonló egzakt módon is ellenőrizhető következtetésre jutottak Kodály Zoltán zenepedagó­

g i á k magyar hívei, ha nem is kifejezetten az alkotás síkján. Egy-egy speciális zenei osz- a yban felerészben jó hallású, jó zenei érzékű tanulókat vettek fel, felerészben pedig olyano- at, akik botfülűeknek számítottak. A közös oktatás egy bizonyos idejének eltelte után nem le- különbséget tenni, hogy melyik gyerek került be az osztályba a jó hallás, s melyik a „bot-

1

o J°gán. A legjobbak közt egyformán voltak a hajdani két csoportból. De a zenei osztályok

&gyongébb eredményt elért tanulói is lényegesen jobb muzsikusok voltak, mint a hagyomá- yos módon oktatott osztályok legjobbjai. (S egyéb ismeretekben is kiváló eredményt értekei.)

a hozzávesszük ezekhez a tényekhez a komplex matematikaoktatás eredményeit, sze t ')eszé**1etünk egy másfajta, hatékonyabb pedagógiáról, amely a szaktárgyi mód-

anok keretén belül készül fel az egész iskolai oktatás megújítására.

De van-e jelentősége a folklór és a magas művészet elvi összekapcsolásának, mikor a legműveltebb országok folklórja

már kipusztult, s a többi népeknél is visszafordíthatatlan

a pusztulás folyamata.

A civilizáció

-

így tartjuk számon - kiirtja a folklór jellegű aktív alkotást-variálást, s helyette

a lakosság többségének csak selejtes művek passzív befogadását tudja adni.

59

(4)

Vargha Balázs: O ktatás - m űvészet - fo lk ló r - játék

A hagyományos oktatási m ódszerek eredménytelensége abban a két tantárgyban a leg­

nyilvánvalóbb, amelyek a gondolkozás fejlesztésében döntő fontosságúak: a matematiká­

ban és az anyanyelvben. De a m űvészeti közízlés fentebb vázolt fogyatékossága hasonló eredménytelenségről tanúskodik az iskolai művészeti oktatásban is.

Közismert, sokszor megfogalmazott ellentmondása a közoktatásnak, hogy a kisgyere­

kek az iskoláskor előtt fáradhatatlanul explorálnak s eredeti módon megfogalmazott problémákat vetnek fel. Az iskoláskor első éveiben ez az egyetemes érdeklődés, gondol- kozási készség elsorvad, s átadja helyét a több-kevesebb buzgósággal végzett kötelesség­

teljesítésnek.

Hasonló következményekkel já r az iskolai irodalmi-zenei-képzőművészeti oktatás ha­

gyományos módja is. Az óvodás gyerekek minden erőfeszítés nélkül tanulják hallás után versek, dalok, énekes játékok százait. A tizenkét éves gyerekek viszont néhány strófát is keservesen tudnak megtanulni könyv nélkül. A kisgyerekek verseket, dalokat, játékokat rögtönöznek egyénenként vagy csoportosan, s minden különösebb biztatás vagy útbaiga­

zítás nélkül lerajzolnak mindent, am it látnak vagy elképzelnek. Az iskolában viszont - ha hagyományosan oktatják őket - elmegy a kedvük az önálló alkotástól.

Új p ed agógia

Ahhoz, hogy ennek a jó l ismert, bárhol tapasztalható kudarcnak összetevőit megismer­

jük, tudnunk kell, hogy miben is áll az az oktató eljárás, amelyet sommásan csak hagyo­

mányos módnak neveztünk. Hogy miben áll általánosan, s mik a megnyilvánulásai az egyes művészeti ágak oktatásának területén.

Legáltalánosabban fogalmazva: a hagyományos oktatási mód mind a gondolkodást, mind az alkotótevékenységet szűk határok közé szorítja (esetleg teljesen lehetetlenné te­

szi) azzal, hogy olyan feladatokat ad (akár feltett kérdések sora, akár bizonyos cselekvé­

sekre való felszólítás formájában), amelyeknek egyetlen helyes megoldása van. A tanár­

nak (sőt esetleg a tanár m ódszertani feletteseinek) szuverén joga a feladatok meghatáro­

zása, tanterv, tanmenet, óravázlat formájában. A tanulónak viszont az a dolga, hogy az aktuális feladatra m int pszichológiai ingerre „helyes” válasszal reagáljon. Az oktatásnak ezzel a zárt formájával együtt já r a frontális óravezetés, a tanár kizárólagos kezdeménye­

ző szerepe, valam int a jutalm azás-büntetés rendszer (jó vagy rossz osztályzat, dicséret vagy megszégyenítés a helyesnek, illetve a helytelennek m inősített válaszért).

Ezzel szemben az alkotó pedagógiai szituációban olyan feladatokat kapnak a tanulók, amelyekre többféle helyes megoldás lehetséges, sőt a helytelen megoldás is instruktiv, mert önálló gondolkodás vagy m egoldási kísérlet eredménye, s módot ad a megtett lépé­

sek újabb ellenőrzésére, megvizsgálására. A tanárnak a tevékenységet megindító kezde­

ményezése m ellett lényeges szerep ju t a tanulók próbálkozásainak is. A büntetés, a régi pedagógiának ez a rekvizitum a ilyen szituációban feleslegesség, értelmetlenné válik. A jutalom viszont nem a tanár által osztott elismerés, hanem m agának a foglalkozásnak, a

szellemi aktivitásnak az öröme.

Hogyan realizálódik a kétféle oktatási elképzelés a m űvészeti jellegű foglalkozások­

ban? Vannak tanárok, sőt oktatási rendszerek, amelyekben a jellegzetes alkotó feladatok­

ból is gondosan kirekesztenek minden önállóságot. A fogalmazást például 8 -9 éves gye­

rekekkel előre megbeszélik pontról pontra, s aki eltér a m egbeszélt menettől, annak mun­

káját rosszul minősítik. Képzőművészeti oktatásban ábrák, tárgyak precíz lerajzolására, s az előre meghatározott lerajzolási feladathoz fűzött ismeretközlésre helyezik a hang­

súlyt. Az ilyen zárt módszerű foglalkozások örömtelensége már magában is akadálya an­

nak, hogy a tanulók eleven kapcsolatba kerüljenek a művészetekkel.

A hagyományos irodalmi-művészeti oktatásnak a művészettől elidegenítő hatása azt a látszatot kelti, mintha valamilyen társadalmi érdeket szolgálna. Hiszen az ilyen módszerek mellett csak annak ju t eszébe művészeti pályán próbálkozni, vagy egyáltalán ilyen aktivi­

(5)

Iskolakultúra1996/6-7

Vargha Balázs: O k tatás - m űvészet - folklór - játék

tást kifejteni, aki az oktatás ellenére is megőrizte vonzalm át valamelyik művészeti ág iránt.

A m üvészjelölteknek és mániákus m űélvezőknek micsoda áradata fullasztaná el a társadal­

mat, ha az oktatás nem ilyen negatív, hanem többségében pozitív eredménnyel járna!

B árm ilyen abszurd ez a m egfogalm azás, a hagyom ányos m ódszerek erre az eredmény­

re vezettek, s vezetnek m ég sok esetben m a is. Úgy gondolom, hogy bővebb megvilágí­

tásra vár az im ént em lített tétel: jó szituációban minden gyerek alkotó tehetségről tesz ta­

núbizonyságot.

Term észetes, hogy az alkotást szélesebb értelem ben kell tekintenünk a megszokottnál.

H étéves korában m isét csak olyan kivételes tehetség komponál, mint Mozart. Viszont cá­

folhatatlan az a tétel, hogy a beszéd m egtanulása - melyre minden egészséges gyermek képes 1-3 éves korában - nem egyszerű reprodukálás, hanem szellemi alkotótevékeny­

ség. K ülön figyelm et érdem elnek azok az alkotó jellegű tévedések, amelyeket a kisgye­

rekeke anyanyelvűk m egtanulása során követnek el. (Például egy kisgyereknek ez a kér­

dése egy férfihez, aki keskenyre borotvált bajuszt viselt: „Neked szájöldököd van?” (A kisgyerekek analógiás szóalkotásai, nonszensz nyelvtani alakjai, hasonló hangzáson ala­

puló tévesztései, frappáns szóképei, m ondatszerkezetei összehasonlíthatók a költők játé­

kos-tréfás, sőt kom oly nyelvterm elő gesztusaival.

A feln ő ttek - a gyerm ek szem ével néz­

ve k iszám íth atatlan , hisztériás lények - a kisgyerek egy-egy eredeti m ondását lel­

kes tetszéssel ju talm azzák , a norm ális nyelv h aszn álattó l való eltérések zöm ét azonban ko rrig álják , s ezzel sokszoros szégyenkezést o ltan ak bele a gyerekbe m inden szó csav arással, szójátékkal, rí­

m eléssel, ab szu rd nyelvi form ával kap­

csolatban. A terem tő nyelvi fantáziának e rre a k is g y e r e k k o r i m e g s z o rítá s á ra

drasztikusan rá d u p lá z az iskola, m ikor a form ális-racionális nyelvi logika és a latinra épülő gram m atik a szűk határai közé szorítja a nyelvi közlés és a m etakommunikáció beláthatatlan lehetőségeit. (E z nem érvényes egyform án m inden nyelvre. Az angol iro­

dalom ban p éld áu l páratlan hagyom ányai vannak a nonszensznek. Kíváncsi volnék, hogy Lew is Cárról, E d w a rd Lee és a többiek m üvei m ilyen m értékben érvényesülnek az angol n y elv terü let alsófokú oktatásában.)

A gyerekek alkotótevékenységében más zavarokat is okozhat a felnőttek beavatkozá­

sa. A m űvészi pálya ábrándjával szinte m ár csecsem őkortól kezdi táplálni gyermekét sok szülő. E rőltetett gyakorlás, szereplés és siker egész életre szóló kárt okozhat a gyerek szem élyiségében. M indez a m űvészetről, tehetségről szóló hagyományos felfogás szug- gesztiója. Ha azonban m inden gyereknek szabad tehetségesnek lenni, nemcsak a kivá­

lasztottaknak, ha közös szereplés hoz közös sikert, akkor jóval kisebb a személyiség ko­

rai torzulásának veszélye.

Ha m ég óvatosabbak akarunk lenni, a közös szereplés és siker sokkjától is megkímél­

jük a gyerekeket. S az alkotótevékenységnek sem kell alkotás nevet adni. Lehet já té k is.

Mert hiszen az is.

J á té k és alk o tá s

A fentebb vázolt két pedagógiai rendszernek talán legfontosabb ütközőpontja a játék problémája.

A hagyom ányos nevelés legfeljebb hat-nyolc éves korig engedélyez játékos foglalko­

zásokat a tanításai óra keretében. (Tantárgyanként term észetesen vannak eltérések. A

I testnevelésben a legkonzervatívabb pedagógus sem vonja kétségbe a játékos elemek jo ­

Ila még óvatosabbak akarunk lenni, a közös szereplés és siker

sokkjától is megkíméljük a gyerekeket. S a z alkotó- tevékenységnek sem kell alkotás

nevet adni. Lehet játék is.

Mert hiszen a z is.

61

(6)

V argha Balázs: O k tatás - m űvészei - folklór - já té k

gosultságát. Esetleg a rajz- és zeneoktatásban is kaphatnak némi teret. Az irodalomban kevésbé, az elméletinek nevezett tárgyakban azonban egyáltalán nem.) A játékellenes ér­

vek idézésével s cáfolatával nem foglalkozom itt, de egy gyökeres ellenérv említését szükségesnek tartom: ha a gyerekek az iskolában játszanak, szórakoznak, nem szokják meg a komoly kötelességteljesítést, amelyre jövendő munkájuk kötelezi majd őket. Az öröm telenségnek ez a programja igen jellem ző a konzervatív pedagógiára.

Ahhoz, hogy a játékos oktatás mellett elkötelezhessük magunkat, pontosabban meg kell határozni, milyen játéknak van létjogosultsága az iskola oktatásban. A szerencsejá­

téknak semmi esetre sem (hacsak nem a felsőfokú matematika bizonyos problémáinak megvilágítása céljából). A kellemes időtöltésre szolgáló, csupán bizonyos ügyességre vagy adatok tudására alapozott játékokra sem gondolok. Végül nem tartom hasznosnak (talán még alsófokon sem) azokat a játékos, mulatságos elemeket, amelyeket az óra élén­

kítésére használnak a lényeges tém ától függetlenül. Az ilyen színesítő elemek mestersé­

ges „zajba” foglalják a problémát, elterelik a figyelmet attól, amin gondolkozni kellene, olyan tévútra vezetik a tanulókat, amelyekre rálépni maguktól nem is jutna eszükbe.

(Más kérdés, hogy ha már otthonosan bánnak egy problémával a tanulók, akkor fel fog­

ják ismerni jelentkezését akkor is, ha term észetes zajba belefoglalva jelentkezik.) Nem viccelődést, bohóckodást akarunk tehát, mikor játékról beszélünk. M it hát? Gon­

dolkodtató problémák és alkotó feladatok megoldását.

Ahogy a komplex m atematikaoktatásban együtt szerepel a problémamegoldás és az al­

kotás, ugyanúgy a művészeti jellegű foglalkozásokban is velejár az alkotó feladatokkal a problémamegoldás.

Bár rajzoktatással csak másfél éves kaland formájában foglalkoztam — huszonöt évvel ezelőtt erről a területről említek egy példát. Tíz-tizenegy éves gyerekek Petőfi János vi­

tézét tanulták. Ennek egyik epizódja volt a rajzfeladat: János vitéz legyőzi az óriást. Két megszorítást, vagy ha úgy tetszik, játékszabályt adtam a feladathoz: az óriás nagyobb le­

gyen, mint a papír, és ne csak témában, hanem formai megoldásban is juttassák kifejezés­

re, hogy János vitéz erősebb, m int az óriás. A z első feltétel némi meghökkenést keltett.

- Nagyobb legyen, mint a papír? Tehát ne rajzoljuk rá az egész óriást?

- De igen, az egész óriás legyen rajta.

- Az lehetetlen.

- Biztos, hogy lehetetlen?

M ihelyt hozzáfogtak, belátták, hogy nem kívánok lehetetlent. Egyik merész gyerek kétrét hajlította az óriást, aki hajával a földet érintve megfordítva látta az arca előtt hado­

nászó János vitézt. Egy másik gyerek azzal fejezte ki János vitéz jobb sanszait a küzde­

lemben, hogy elmosdó színezésű, görnyedt, hajlós csontú, szinte rachitikus óriást rajzolt, tenyerében egy miniatűr, élénk színű atlétaalakkal.

De legkedvesebb m eglepetést az a gyerek okozta, aki az óriás m éreteit azzal is kife­

jezte, hogy kis fejhez hatalm as testet rajzolt. S ezáltal rátalált - sem m it sem sejtve a párhuzam ból - M ichelangelo Utolsó ítéletének m egoldására, ahol K risztus nemcsak azzal m agasodik ki a többi alak közül, hogy centrálisán helyezkedik el a kom pozíció­

ban, s hogy sokkal nagyobb náluk, hanem azzal is, hogy robosztus vállaihoz képest igen kicsi a feje. Az egyik tanulónak ebből a váratlan m ichelangelói m egoldásából le­

vonhatjuk a következtetést: az aránytalanul kis fej önm agában is óriást jelez, a nagy feJ pedig törpét.

N yelvi já ték o k

Röviden szeretnék csak szólni szorosabb érdeklődési területemről, az anyanyelv és irodalom játékos oktatásáról. Játéknak itt is a problémamegoldó-alkotó tevékenységet nevezem. Nem iskolai oktatásban, hanem rádió- és televízióműsorokban, folyóiratokban és könyvekben tanítom játszani a gyerekeket. De van rá kilátás, hogy pedagógiai és nyel'

(7)

Vargha Balázs: O ktatás - m űvészet - folklór - já ték

veszeti szakemberekkel közösen kidolgozzuk a közeljövőben az alkotó játékokra alapo­

zott anyanyelvi oktatás programját is.

A játékok, amelyeket felhasználok, magukban foglalják a nyelvi-irodalmi játékok ré­

gibb és újabb gazdag anyagát, az antik görög Simmias képverseitől André Breton és más modem költők ötletéig, megtoldva ezeket újabb formákkal.

A játékos feladatok a példa bemutatása és „körbejárása” után rendszerint ezzel a fel­

szólítással végződnek: „Folytasd a sort.”

A legegyszerűbb példák egyike: Shakespeare-nél az A s yo u like //-ben Rosalind egy verses levelet olvas, amelyben hódolója az ő nevével rímel:

Front the east to western Ind, ' No je w e l is like Rosalind.

Her wort, being m ounted on the wind, Through all the w orld bears Rosalind.

A ll the pictures fa irest lin d Are bút black to Rosalind.

Let no fa c e be kept in mind.

Bút the fa ir o f Rosalind.

Touchstone, a bohóc folytatja a rímek sorozatát. (Hogy ezekből bemutatok-e egyálta­

lán valamit, az a játékosok életkorától függ.) „Folytasd a sort” - ez a felszólítás a Rosa- linda-rímsorozat magyar fordításának bemutatása után nem okoz nehézséget 8-9 éves gyermekeknek sem, mert igen sok összecsengés kínálkozik a névre.

Nem ez az egyetlen nyelvi játék Shakespeare-nél, amelyet folytatni lehet. Költők ver­

seiben - főleg hátrahagyott versekben - , írók levelezésében sok hasonló, továbbjátszás­

ra váró ötlet lappang. Lewis Cárról m üveinek játékkincstárára elég csak utalni. Egyik el­

sőrendű forrás - meglepően - M ozart levelezése, amelynek nyelvi játékait mindjárt to­

vább lehet játszani.

Továbbjátszhatják a gyerekek Shakespeare, Poe, Hugo, Rimbaud, Mozart, vagy akár Rabelais nyelvi ötleteit. Mutatis mutandis ez rajzolásban és zenében is elképzelhető. Úgy gondolom, hogy ennek kettős haszna is van. A gyerekek gyakorolják, maguknak felfede- Z|k a művészi kifejezés különböző formáit. De egyúttal új oldalról közelíthetik meg a nagy a kotokat és műveiket. A hagyományos művészeti oktatás a remekmű impozáns homlok­

zata elé állítja a tanulókat, s azt bámultatja velük. De bejáratot nem mutat. A játékok, ame- yeket javasolok, a művek születésének út­

ját járatják végig a gyerekekkel. Társalko-

°nak érezheti magát, hiszen változatot tud csinálni nagy művészek műveire.

A nagy alkotók mellett ott vannak a ki­

csik és a névtelenek, a játékhagyomány gyarapítói és fenntartói. S ott van a nép-

0 tészet számtalan nyelvi ötlete, amely szintén továbbjátszásra kínálkozik.

nyelvi játékokból bemutatnék egyet, me y többé-kevésbé intemacionális.

ho» nna*< játékos megértetéséről van szó, séo 3 rneía^0l'ák nem csupán versek ékes- h toei’ am elyekkel parádéznak a költők,

chÜm01 köznapi nyelvünkbe, gondolkozá- a is sokszor beépültek.

zön ^ >de lenete” : mutatok egy kö- részSef 6S ancs° t ' Nevezzétek meg a ei ■ A magyarban csak emberi részei

63

(8)

Vargha B alázs: O ktatás - m űvészet - fo lk ló r - já ték

vannak a kancsónak. Hihetőleg a nyelvek többségében is így nevezik: füle, szája, orra, nyaka, hasa, talpa. Tehát ez a gyári termék megőrizte nyelvünkben és> gondolkozásunk­

ban azoknak az időknek emlékét, mikor őseink ember- vagy állatformájú edényeket hasz­

náltak. (A magyar népi fazekasok m a is csinálnak emberalakú, ún. M iska-kancsót.) A következő egy népi találós kérdés, amely önmagában is elég groteszk, de megrajzol­

va még hatásosabb:

Növekedett egy kétágú fa ,

A kétágú f a tetejébe egy nyolciccés hordó, A nyolciccés hordó tetejébe egy csiga, A csiga tetejébe egy őrlő malom, Az őrlő malom tetejébe két olajos kanna, A két olajos kannak tetejébe két csillag, A két csillag tetejébe sík mező,

A sík m ező tetejébe sűrű erdő, Csikók laknak benne.

Mi ez?

Ha a kancsó testrészeit nem soroltuk volna fel az előbb, kevesen jönnének rá, hogy ember. A lerajzolt tárgyak jelentése:

lába, hasa, nyaka, szája, orra, szeme, hom­

loka, haja.

A következő ábrát én csak exponálom, a gyerekek maguk építik fel „Folytasd a sort” alapon. Egy nonszensz-figurára azo­

kat a szóképeket rajzoltuk fel, amelyekben valamelyik testrészünk kiválóságát vagy fogyatékosságát jelezzük metaforával.

A következő játék: szótárakból kikeres­

sük, hogy az egyes nyelveknek milyen sza­

vuk van a mellkasra, s a szóban milyen metafora rejlik. A sorozat, ha lerajzoljuk, megmutatja, hogy a formák hasonlósága mellett mennyi változat lehetséges egyet­

len testrészünk megnevezésére: ketrec, ka­

litka, szekrény, doboz, kosár, láda stb.

Ezek a m egrajzolt nonszensz-ábrák nemcsak a nyelv metaforaalkotását szem­

léltetik - a gyerekek aktív közreműködé­

sével - , hanem megközelíthetővé teszik a szürrealista művészeknek és a s z ü r re a liz ­ mus reneszánsz és barokk előfutárainak ábrázolásmódját is.

A művészeti nevelésnek ugyanis egyik fő gondja, hogy általában a klasszicisztikus áb­

rázolásmódot helyezik előtérbe, s még a klasszikus alkotók műveiben is mellőzik, elhall­

gatják a rendhagyó, abszurd, nonszensz, játékos formálást. Véleményem szerint éppen ezeket kellene hangsúlyozni, mert ezek adnak alkalmat a gyerekeknek a folytatásra, to­

vábbjátszásra, az alkotás paradoxonainak alkotó megismerésére.

E néhány példát annak szem léltetésére is szántam, hogy a három fő művészeti ágna - az irodalomnak, képzőművészestnek és zenének - számos kapcsolódása van, amelye­

ket a szakosított, tantárgyszerü oktatás nem érvényesít eléggé. Egyébként is elérkezett az

(9)

Iskolakultúra1996/6-7

Varyha B alázs: O ktatás - m űvészei - folklór - játék

vall- ideje annak, hogy az eddiginél bátrabban

kapcsolják össze a hagyományosan külön­

vált tantárgyakat komplex programok ke­

retében. M agyarországon kísérlet folyik - egyelőre az iskolarádió adásaiban - komp­

lex nyelvi-zenei-matematikai játékos mű­

sorok kialakítására, amelyek ezeknek a lát­

szólag különálló területeknek közös voná­

sait kívánják szemléltetni.

Végül még egyszer szeretném hangsú­

lyozni, hogy a gyerekek alkotó tevékeny­

ségében nem a művek a fontosak, amelye­

ket létrehoznak - bármilyen elragadóak is ezek hanem a birkózás az anyaggal, a problémával, a kéz és az agy együttes munkája. Nem a felnőttek körben aratott siker, hanem magának a tevékenységnek az öröme az igazi jutalom. Neurotikus,

vagy valami okból feszült helyzetben levő gyerekeknek ez valóságos orvosság. Sőt, juk be - korunkban minden gyerek rá van szorulva ilyen orvosságra.

65

Hivatkozások

KAPCSOLÓDÓ DOKUMENTUMOK

testőrlovassága a kapu előtt állott őrt. De megesett nem egyszer az is, hogya felséges úr nem jelentette be eltávozását, hanem szinte észrevétlenül, legfel- jebb

A második faktor, a vizuális közös figyelmi jelenet tekintetében azt láttuk, hogy szintén fő hatással bír, azaz a palatális alakváltozatot preferálták a résztvevők, ami-

zel állnak egyfajta ősi ösztönvilághoz, amely a folklór régi rétegére emlékeztet, de elég érettek már ahhoz, hogy közösségi munka (játék!) keretében

A tanítói oklevelet szerzett egy-ének száma innen kezdve négy tanéven át (1927/28-íg) elég kevés —— legfel- jebb 800—850 —— volt évente; az oklevelek számának erre

hogy a mezőgazdaság részesedését a nemzeti __vagyonból az adózó vagyon alapján nem le- het pontosan megállapítani, mert az legfel- jebb arról ad helyes képet, hogy az

kitartóan győzködik azokat, akik szerint a pedagógia művészet, tehát ezért nem érdemes a módszerekkel foglalkozni; 3 hogy egyes szerzők szerint oktatás-..

Persze, most lehet, hogy irodalomtörténetileg nem helytálló, amit mondtam, mert azért én is elég rég olvastam az említett művet, de a cím maga sejlett fel bennem, amikor

A „nyitott ajtó&#34;-rendszer (amit először S a m u István főorvos alkalmazott Balassa- gyarmaton az ötvenes években, s úgy lehet nem is csak Magyarországon először)