Vargha Balázs
Oktatás - művészet - folklór - játék
Rousseau ezt a bonmot-t kockáztatta meg Emiljében:
„Az iskolában nem beosztani kell az időt, hanem pazarolni. ” A pedagógiában azóta is botránykő és vitatéma ez a könnyelmű paradoxon. Lelkes vállalkozók - Pestalozzi, Froebel, Montessori -
próbálták megvalósítani Rousseau ötletét, de kísérleteik a perifériáján maradtak az általános
pedagógiai gyakorlatnak.
V
ilágunk nem rousseau-i irányban halad. A term észetes élet nosztalgiáit legfeljebb szabadságuk vagy víkendjük idején próbálják kiélni az ipari társadalom termelő tagjai. S a munkahely racionális időbeosztása, a gyermekek munkahelyének, az iskolának napirendjében is tükröződik.
A z id őp azarlás parad oxona
Azért sem kockáztathatja meg az iskola a rousseau-i időpazarlást, m ert egyre nagyobb es egyre bonyolultabb ismeretanyag birtokosaivá kellene tennie a tanulókat. M eg túlsá
gosan sokan is vannak az oktatásra váró gyerekek ahhoz, hogy egyenként, vagy legfel
jebb ötös-hatos csoportokban kóboroljanak egy-egy Rousseau vezetésével, elgondolkoz
tató élményekre vadászva.
A pedagógus-munkaerő drága. Egyre drágább. Az okos gépek egyre olcsóbbak. Már eltűnt a jövő láthatárán az oktatógép, amely kérlelhetetlenül programozott gondolatme
neten vezeti majd végig a tanulókat.
Az állatpszichológusok majomcsecsemői elfogadják mamájuknak a mamagépet, ha bele lé
ét csimpaszkodni, ha melegít és hangszórója majomhangokat ad. Vajon képesek leszünk-e az oktatógépet olyan mértékben humanizálni, hogy a tanulók elfogadják mesterüknek, s vezeté
sevei boldogan kalandoznak a programozott vadonban? Vagy olyan szorongással fogják nyo
mogatni oktatógépük billentyűit, mint a patkányok a pszichológusok labirintusában?
A m ű vészetek d efen zíváb an
A müveit emberiség kapcsolódása a művészetekhez siralmas képet mutat az alkotók és j ózönség oldalán egyaránt. A képzett, oklevéllel rendelkező m űvészek nagy része ér- t 5 ,te'en, másodkézből való, fogyasztási cikknek minősíthető műveket alkot. S ez érthe- es természetes, hiszen az emberek többsége ilyen műveket igényel. A lakosságnak cse- e y százaléka ju t el odáig, hogy meghitt kapcsolatot alakítson ki a múlt klasszikus a lto
saival. Ennél is sokkal kisebb az aránya a lakossághoz képest azoknak, aki a kortárs művészet új irányzataiban otthonosak.
löd 2 átla^ os magatartás: ingerült elutasítása minden „komoly” művészetnek. Az érdek
es. kivétel. S az sem bizonyos, hogy ez az érdeklődés valóságos. Lehet, hogy csak
is súlyahl^0^18^'!.1' me8h*H Vargha Balázs, a polihisztor irodalmár, akit a magyar nevelésügy, magyar pedagógia is jeles alakjaként tartott (ha nem idézve nem c * ta*os’ örök-rnegújító szerepvállalásaihoz méltó módon) számon. Az életmű lezárult, az olvasó írásainak lapjait forgathatja, fel-
^ fk sh o p anv em^ é t» ^anem aktuális gondolatait is Vajon hallgatott-e a pedagógusszakma az 1982-ben Kecskeméten tartott, s az Unesco- Balázs egyik f o ' me®e*ent e*őadása üzenetére, melynek címében napjaink pedagógiai kérdésfeltevéseinek négy kulcsszava olvasható? Vargha főhajtással aján?108 mondanivalóJa vo,t e négy fogalom (oktatás - művészet - folklór - játék) szoros és szerves egybekapcsolás. Az Iskolakultúra késztette évűit °*vas° jgyeimébe e ma már nehezen hozzáférhető munkát. Megjelent a Hagyomány és kreativitás című, Telnik József szer
menyben, melyet az emlitett tanácskozásra adott ki a Népművészeti és Közművelődési Információs és Módszertani Központ
57
V argha B alázs: O ktatás - m űvészet - folklór - játék
unott társadalmi kötelezettség vagy sznob jólértesültség. (Külön megvitatást érdemelné
nek a sznobizmus pozitív és negatív vonásai.)
De kinek is volna ideje arra, hogy bejárja a számontartott remekművek beláthatatlan birodalm át? A m úzeumok kilométereit, a könyvben és hanglem ezen sokszorosított reme- í kék ezreit? Az otthonos jártasság hovatovább azoknak a kiváltsága lesz, akik mesterség-
j szerűen foglalkoznak egy-egy művészeti ággal. De azok számából is le kell vonni a hi- j vatás süketjeinek és vakjainak csapatait.
És a naiv alkotók? Köztük is hasonló csekély arányban akadnak figyelemreméltó te
hetségek, mint az okleveles művészek közt. A legtöbbjük csökevényes ízlésű hobbista, aki boldogtalanságának gyógyszerét keresi az alkotásban.
Úgy látszik, m intha korunk cáfolná azt a tételt, hogy az emberiségnek közös kincse a m űvészet, közös képessége az alkotás.
A dem okratizm us elve azt követeli, hogy aki elutasítja az értékes művészetet, azt hagy
ju k békében. Kényszeríteni a műélvezetre úgysem lehet senkit. Ki-ki olyan árucikket fo
gyasszon m űvészeti alkotás gyanánt, amilyet akar. A m űvészeti piac ellenőrzése, a selejt term elésének és terjesztésének különböző szankciókkal való korlátozása sem kecsegtet eredménnyel.
Újra végig kellene gondolni azt a folyamatot, amely az egyes embereket, s az emberi
ség többségét rossz ízlésűvé, a művészet iránt közömbössé, sőt ellenségessé teszi.
A folk lór - az elveszett p aradicsom
A kultúrák legrégibb írásos és legprimitívebb szóbeli emlékei egybehangzóan vallanak arról az elképzelésről, hogy őseink valamikor boldogabbak voltak, aranykorban éltek, s ezt a boldogságot valahogy, valamikor elvesztette az emberiség. Aki egyáltalán nem is-
! meri az aranykor irodalmi megfogalmazását, az is megtermeli magában a régi szép idők nosztalgiáját.
Természettudományos szempontból megítélve az aranykor: téveszme. Bár az éhezés, sőt az éhhalál ma is élő probléma, ám az aranykor gyermekei éhesebbek, rongyosabbak, betegebbek, rövidebb életűek voltak, mint a mai emberiség.
De egy területen kénytelenek vagyunk igazat adni az aranykor legendájának: a patriar
chális közösségek tagjai mindnyájan részesei voltak a művészeteknek, mint alkotók, va
riálok, továbbhagyományozók.
Jó kétszáz évvel ezelőtt kezdett ráirányulni az európai irodalmárok figyelme a folklórra.
Azóta is szinte megszakítás nélkül folyik a vita az alkotások egyéni vagy k o lle k tív jellegé
ről. Voltak, akik teljességgel kétségbe vonták a nép alkotóképességét, s a folklór kétségte
len m űvészeti értékeit lesüllyedt kultúrjavaknak minősítették. Ily módon abszolutizálták az i elhatározást egyfelől a kevés számú tehetségesek, az alkotás privilégiumának birtokosai, másfelől a többiek között, akik legjobb esetben is csak szemlélhetik, bámulhatják a reme
keket, de nagyrészt ebből is ki vannak zárva, műveletlenségük és érzéketlenségük miatt.
Ez a szemlélet már azért is tarthatatlan, mert a m űvek - a tudom ány és m űvészet alko
tásait egyaránt beleértve - nagymértékben kollektív munka eredményei. A l e g e x t r é m e b b
egyéni felfedezésbe, műalkotásba is beleépül a közös kultúra számos eleme.
K oru nk
atomfizikája teljes mértékben kollektív alkotás. Shakespeare színmüvei variánsok közke
letű témákra. M indenesetre zseniális variánsok.
A folklórban más az aránya a terem tésnek és a variálásnak, mint a „magas” m űvészet
ben. De azért a folklór-alkotás nem másfajta minőség. Bartók Bélának az a tétele, hogy egy négysoros népdal ugyanolyan remekmű, mint a zeneirodalom klasszikus alkotásai, annak idején vakmerő túlzásnak számított. Ma már esztétikai axióma.
De van-e jelentősége a folklór és a magas művészet elvi összekapcsolásának, mikoi a legműveltebb országok folklórja már kipusztult, s a többi népeknél is visszafordíthatat
lan a pusztulás folyamata. A civilizáció - így tartjuk számon - kiirtja a folklór jellegű a
Vargha Balázs: O ktatás - m űvészet - folklór - já ték
tiv alkotást-variálást, s helyette a lakosság többségének csak selejtes m űvek passzív be
fogadását tudja adni.
Szeretjük azzal áltatni magunkat, hogy a folklór és a népművészet remekművei viszont beleépülnek az alkotások nagy kincstárába. M úzeumok és kiadványok ugyanolyan meg
becsüléssel mutatják be Afrika és Polinézia névtelen alkotóinak munkáit, mint az euró
pai hagyomány géniuszait. Amit azonban bemutatnak, az csupán egy-egy véletlenül ki
választott darabja egy viruló variánstenyészetnek, amely vagy kihalt már, vagy halálra van ítélve. M egbecsülésünk csupán annyit ér, hogy kiterjesztjük rájuk a múzeumi áhíta
tot - vagy múzeumi unalmat. Reményünk sincs azonban arra, hogy életben tarthatjuk, vagy pláne feléleszthetjük azt a kollektív képességet, amely ezeket a darabokat - s meg
számlálhatatlan, de veszendőbe ment variánsukat - létrehozta.
G yerek -folk lór
A paraszti folklór nem hal ki olyan gyorsan, mint ahogy kétszáz, száz vagy huszonöt évvel ezelőtt aggódva jósolták. M agyarországnak például még sok táján találunk élő nép
hagyományt. Nem táplálunk illúziókat: ezek kihalásának folyamatát legfeljebb lassítani lehet, visszafordítani nem.
Van azonban egy speciális ága a folklórnak, amelyet alig korlátoz a civilizáció, a tö
megkommunikációs eszközök elterjedése: ez a gyerek-folklór.
Kérdés, hogy a gyerekek félig-meddig spontán, félig-meddig kollektív alkotótevékeny
ségét, joggal nevezzük-e folklórnak. Már csak azért is ajánlatos az óvatosság, m ert a gyerekek irodalmi-zenei alkotásait igen szórványosan gyűjtötték még össze, s így nem is tanulmányozhatták kellőképpen.
Legismertebb és legméltányoltabb a gyere
kek képzőművészeti tevékenysége.
Századunk elején, a primitív művészettel egyidőben kezdték vizsgálni és bemutatni a gyerekek alkotásait. A modem képzőművé
szet részben serkentést, részben igazolást talál a gyerekek müveiben a maga formaal
kotásához. A rajztanítás reformerei viszont serkentést kaptak a modem műalkotásokból a klasszikus alakrajz hegemóniájának meg- öntésére. Kisebb hangsúlyt kapott az új raJztanításnak az a nem kevésbé meglepő tapasztalata, hogy megfelelő szituációban
nemcsak egyes „tehetséges” gyerekek alkotnak figyelemre méltó darabokat, hanem egy- egy osztály, egy-egy iskola tanulói mindnyájan tehetségeseknek bizonyulnak.
. hasonló egzakt módon is ellenőrizhető következtetésre jutottak Kodály Zoltán zenepedagó
g i á k magyar hívei, ha nem is kifejezetten az alkotás síkján. Egy-egy speciális zenei osz- a yban felerészben jó hallású, jó zenei érzékű tanulókat vettek fel, felerészben pedig olyano- at, akik botfülűeknek számítottak. A közös oktatás egy bizonyos idejének eltelte után nem le- különbséget tenni, hogy melyik gyerek került be az osztályba a jó hallás, s melyik a „bot-
1
o J°gán. A legjobbak közt egyformán voltak a hajdani két csoportból. De a zenei osztályok&gyongébb eredményt elért tanulói is lényegesen jobb muzsikusok voltak, mint a hagyomá- yos módon oktatott osztályok legjobbjai. (S egyéb ismeretekben is kiváló eredményt értekei.)
a hozzávesszük ezekhez a tényekhez a komplex matematikaoktatás eredményeit, sze t ')eszé**1etünk egy másfajta, hatékonyabb pedagógiáról, amely a szaktárgyi mód-
anok keretén belül készül fel az egész iskolai oktatás megújítására.
De van-e jelentősége a folklór és a magas művészet elvi összekapcsolásának, mikor a legműveltebb országok folklórja
már kipusztult, s a többi népeknél is visszafordíthatatlan
a pusztulás folyamata.
A civilizáció
-így tartjuk számon - kiirtja a folklór jellegű aktív alkotást-variálást, s helyette
a lakosság többségének csak selejtes művek passzív befogadását tudja adni.
59
Vargha Balázs: O ktatás - m űvészet - fo lk ló r - játék
A hagyományos oktatási m ódszerek eredménytelensége abban a két tantárgyban a leg
nyilvánvalóbb, amelyek a gondolkozás fejlesztésében döntő fontosságúak: a matematiká
ban és az anyanyelvben. De a m űvészeti közízlés fentebb vázolt fogyatékossága hasonló eredménytelenségről tanúskodik az iskolai művészeti oktatásban is.
Közismert, sokszor megfogalmazott ellentmondása a közoktatásnak, hogy a kisgyere
kek az iskoláskor előtt fáradhatatlanul explorálnak s eredeti módon megfogalmazott problémákat vetnek fel. Az iskoláskor első éveiben ez az egyetemes érdeklődés, gondol- kozási készség elsorvad, s átadja helyét a több-kevesebb buzgósággal végzett kötelesség
teljesítésnek.
Hasonló következményekkel já r az iskolai irodalmi-zenei-képzőművészeti oktatás ha
gyományos módja is. Az óvodás gyerekek minden erőfeszítés nélkül tanulják hallás után versek, dalok, énekes játékok százait. A tizenkét éves gyerekek viszont néhány strófát is keservesen tudnak megtanulni könyv nélkül. A kisgyerekek verseket, dalokat, játékokat rögtönöznek egyénenként vagy csoportosan, s minden különösebb biztatás vagy útbaiga
zítás nélkül lerajzolnak mindent, am it látnak vagy elképzelnek. Az iskolában viszont - ha hagyományosan oktatják őket - elmegy a kedvük az önálló alkotástól.
Új p ed agógia
Ahhoz, hogy ennek a jó l ismert, bárhol tapasztalható kudarcnak összetevőit megismer
jük, tudnunk kell, hogy miben is áll az az oktató eljárás, amelyet sommásan csak hagyo
mányos módnak neveztünk. Hogy miben áll általánosan, s mik a megnyilvánulásai az egyes művészeti ágak oktatásának területén.
Legáltalánosabban fogalmazva: a hagyományos oktatási mód mind a gondolkodást, mind az alkotótevékenységet szűk határok közé szorítja (esetleg teljesen lehetetlenné te
szi) azzal, hogy olyan feladatokat ad (akár feltett kérdések sora, akár bizonyos cselekvé
sekre való felszólítás formájában), amelyeknek egyetlen helyes megoldása van. A tanár
nak (sőt esetleg a tanár m ódszertani feletteseinek) szuverén joga a feladatok meghatáro
zása, tanterv, tanmenet, óravázlat formájában. A tanulónak viszont az a dolga, hogy az aktuális feladatra m int pszichológiai ingerre „helyes” válasszal reagáljon. Az oktatásnak ezzel a zárt formájával együtt já r a frontális óravezetés, a tanár kizárólagos kezdeménye
ző szerepe, valam int a jutalm azás-büntetés rendszer (jó vagy rossz osztályzat, dicséret vagy megszégyenítés a helyesnek, illetve a helytelennek m inősített válaszért).
Ezzel szemben az alkotó pedagógiai szituációban olyan feladatokat kapnak a tanulók, amelyekre többféle helyes megoldás lehetséges, sőt a helytelen megoldás is instruktiv, mert önálló gondolkodás vagy m egoldási kísérlet eredménye, s módot ad a megtett lépé
sek újabb ellenőrzésére, megvizsgálására. A tanárnak a tevékenységet megindító kezde
ményezése m ellett lényeges szerep ju t a tanulók próbálkozásainak is. A büntetés, a régi pedagógiának ez a rekvizitum a ilyen szituációban feleslegesség, értelmetlenné válik. A jutalom viszont nem a tanár által osztott elismerés, hanem m agának a foglalkozásnak, a
szellemi aktivitásnak az öröme.
Hogyan realizálódik a kétféle oktatási elképzelés a m űvészeti jellegű foglalkozások
ban? Vannak tanárok, sőt oktatási rendszerek, amelyekben a jellegzetes alkotó feladatok
ból is gondosan kirekesztenek minden önállóságot. A fogalmazást például 8 -9 éves gye
rekekkel előre megbeszélik pontról pontra, s aki eltér a m egbeszélt menettől, annak mun
káját rosszul minősítik. Képzőművészeti oktatásban ábrák, tárgyak precíz lerajzolására, s az előre meghatározott lerajzolási feladathoz fűzött ismeretközlésre helyezik a hang
súlyt. Az ilyen zárt módszerű foglalkozások örömtelensége már magában is akadálya an
nak, hogy a tanulók eleven kapcsolatba kerüljenek a művészetekkel.
A hagyományos irodalmi-művészeti oktatásnak a művészettől elidegenítő hatása azt a látszatot kelti, mintha valamilyen társadalmi érdeket szolgálna. Hiszen az ilyen módszerek mellett csak annak ju t eszébe művészeti pályán próbálkozni, vagy egyáltalán ilyen aktivi
Iskolakultúra1996/6-7
Vargha Balázs: O k tatás - m űvészet - folklór - játék
tást kifejteni, aki az oktatás ellenére is megőrizte vonzalm át valamelyik művészeti ág iránt.
A m üvészjelölteknek és mániákus m űélvezőknek micsoda áradata fullasztaná el a társadal
mat, ha az oktatás nem ilyen negatív, hanem többségében pozitív eredménnyel járna!
B árm ilyen abszurd ez a m egfogalm azás, a hagyom ányos m ódszerek erre az eredmény
re vezettek, s vezetnek m ég sok esetben m a is. Úgy gondolom, hogy bővebb megvilágí
tásra vár az im ént em lített tétel: jó szituációban minden gyerek alkotó tehetségről tesz ta
núbizonyságot.
Term észetes, hogy az alkotást szélesebb értelem ben kell tekintenünk a megszokottnál.
H étéves korában m isét csak olyan kivételes tehetség komponál, mint Mozart. Viszont cá
folhatatlan az a tétel, hogy a beszéd m egtanulása - melyre minden egészséges gyermek képes 1-3 éves korában - nem egyszerű reprodukálás, hanem szellemi alkotótevékeny
ség. K ülön figyelm et érdem elnek azok az alkotó jellegű tévedések, amelyeket a kisgye
rekeke anyanyelvűk m egtanulása során követnek el. (Például egy kisgyereknek ez a kér
dése egy férfihez, aki keskenyre borotvált bajuszt viselt: „Neked szájöldököd van?” (A kisgyerekek analógiás szóalkotásai, nonszensz nyelvtani alakjai, hasonló hangzáson ala
puló tévesztései, frappáns szóképei, m ondatszerkezetei összehasonlíthatók a költők játé
kos-tréfás, sőt kom oly nyelvterm elő gesztusaival.
A feln ő ttek - a gyerm ek szem ével néz
ve k iszám íth atatlan , hisztériás lények - a kisgyerek egy-egy eredeti m ondását lel
kes tetszéssel ju talm azzák , a norm ális nyelv h aszn álattó l való eltérések zöm ét azonban ko rrig álják , s ezzel sokszoros szégyenkezést o ltan ak bele a gyerekbe m inden szó csav arással, szójátékkal, rí
m eléssel, ab szu rd nyelvi form ával kap
csolatban. A terem tő nyelvi fantáziának e rre a k is g y e r e k k o r i m e g s z o rítá s á ra
drasztikusan rá d u p lá z az iskola, m ikor a form ális-racionális nyelvi logika és a latinra épülő gram m atik a szűk határai közé szorítja a nyelvi közlés és a m etakommunikáció beláthatatlan lehetőségeit. (E z nem érvényes egyform án m inden nyelvre. Az angol iro
dalom ban p éld áu l páratlan hagyom ányai vannak a nonszensznek. Kíváncsi volnék, hogy Lew is Cárról, E d w a rd Lee és a többiek m üvei m ilyen m értékben érvényesülnek az angol n y elv terü let alsófokú oktatásában.)
A gyerekek alkotótevékenységében más zavarokat is okozhat a felnőttek beavatkozá
sa. A m űvészi pálya ábrándjával szinte m ár csecsem őkortól kezdi táplálni gyermekét sok szülő. E rőltetett gyakorlás, szereplés és siker egész életre szóló kárt okozhat a gyerek szem élyiségében. M indez a m űvészetről, tehetségről szóló hagyományos felfogás szug- gesztiója. Ha azonban m inden gyereknek szabad tehetségesnek lenni, nemcsak a kivá
lasztottaknak, ha közös szereplés hoz közös sikert, akkor jóval kisebb a személyiség ko
rai torzulásának veszélye.
Ha m ég óvatosabbak akarunk lenni, a közös szereplés és siker sokkjától is megkímél
jük a gyerekeket. S az alkotótevékenységnek sem kell alkotás nevet adni. Lehet já té k is.
Mert hiszen az is.
J á té k és alk o tá s
A fentebb vázolt két pedagógiai rendszernek talán legfontosabb ütközőpontja a játék problémája.
A hagyom ányos nevelés legfeljebb hat-nyolc éves korig engedélyez játékos foglalko
zásokat a tanításai óra keretében. (Tantárgyanként term észetesen vannak eltérések. A
I testnevelésben a legkonzervatívabb pedagógus sem vonja kétségbe a játékos elemek jo
Ila még óvatosabbak akarunk lenni, a közös szereplés és siker
sokkjától is megkíméljük a gyerekeket. S a z alkotó- tevékenységnek sem kell alkotás
nevet adni. Lehet játék is.
Mert hiszen a z is.
61
V argha Balázs: O k tatás - m űvészei - folklór - já té k
gosultságát. Esetleg a rajz- és zeneoktatásban is kaphatnak némi teret. Az irodalomban kevésbé, az elméletinek nevezett tárgyakban azonban egyáltalán nem.) A játékellenes ér
vek idézésével s cáfolatával nem foglalkozom itt, de egy gyökeres ellenérv említését szükségesnek tartom: ha a gyerekek az iskolában játszanak, szórakoznak, nem szokják meg a komoly kötelességteljesítést, amelyre jövendő munkájuk kötelezi majd őket. Az öröm telenségnek ez a programja igen jellem ző a konzervatív pedagógiára.
Ahhoz, hogy a játékos oktatás mellett elkötelezhessük magunkat, pontosabban meg kell határozni, milyen játéknak van létjogosultsága az iskola oktatásban. A szerencsejá
téknak semmi esetre sem (hacsak nem a felsőfokú matematika bizonyos problémáinak megvilágítása céljából). A kellemes időtöltésre szolgáló, csupán bizonyos ügyességre vagy adatok tudására alapozott játékokra sem gondolok. Végül nem tartom hasznosnak (talán még alsófokon sem) azokat a játékos, mulatságos elemeket, amelyeket az óra élén
kítésére használnak a lényeges tém ától függetlenül. Az ilyen színesítő elemek mestersé
ges „zajba” foglalják a problémát, elterelik a figyelmet attól, amin gondolkozni kellene, olyan tévútra vezetik a tanulókat, amelyekre rálépni maguktól nem is jutna eszükbe.
(Más kérdés, hogy ha már otthonosan bánnak egy problémával a tanulók, akkor fel fog
ják ismerni jelentkezését akkor is, ha term észetes zajba belefoglalva jelentkezik.) Nem viccelődést, bohóckodást akarunk tehát, mikor játékról beszélünk. M it hát? Gon
dolkodtató problémák és alkotó feladatok megoldását.
Ahogy a komplex m atematikaoktatásban együtt szerepel a problémamegoldás és az al
kotás, ugyanúgy a művészeti jellegű foglalkozásokban is velejár az alkotó feladatokkal a problémamegoldás.
Bár rajzoktatással csak másfél éves kaland formájában foglalkoztam — huszonöt évvel ezelőtt erről a területről említek egy példát. Tíz-tizenegy éves gyerekek Petőfi János vi
tézét tanulták. Ennek egyik epizódja volt a rajzfeladat: János vitéz legyőzi az óriást. Két megszorítást, vagy ha úgy tetszik, játékszabályt adtam a feladathoz: az óriás nagyobb le
gyen, mint a papír, és ne csak témában, hanem formai megoldásban is juttassák kifejezés
re, hogy János vitéz erősebb, m int az óriás. A z első feltétel némi meghökkenést keltett.
- Nagyobb legyen, mint a papír? Tehát ne rajzoljuk rá az egész óriást?
- De igen, az egész óriás legyen rajta.
- Az lehetetlen.
- Biztos, hogy lehetetlen?
M ihelyt hozzáfogtak, belátták, hogy nem kívánok lehetetlent. Egyik merész gyerek kétrét hajlította az óriást, aki hajával a földet érintve megfordítva látta az arca előtt hado
nászó János vitézt. Egy másik gyerek azzal fejezte ki János vitéz jobb sanszait a küzde
lemben, hogy elmosdó színezésű, görnyedt, hajlós csontú, szinte rachitikus óriást rajzolt, tenyerében egy miniatűr, élénk színű atlétaalakkal.
De legkedvesebb m eglepetést az a gyerek okozta, aki az óriás m éreteit azzal is kife
jezte, hogy kis fejhez hatalm as testet rajzolt. S ezáltal rátalált - sem m it sem sejtve a párhuzam ból - M ichelangelo Utolsó ítéletének m egoldására, ahol K risztus nemcsak azzal m agasodik ki a többi alak közül, hogy centrálisán helyezkedik el a kom pozíció
ban, s hogy sokkal nagyobb náluk, hanem azzal is, hogy robosztus vállaihoz képest igen kicsi a feje. Az egyik tanulónak ebből a váratlan m ichelangelói m egoldásából le
vonhatjuk a következtetést: az aránytalanul kis fej önm agában is óriást jelez, a nagy feJ pedig törpét.
N yelvi já ték o k
Röviden szeretnék csak szólni szorosabb érdeklődési területemről, az anyanyelv és irodalom játékos oktatásáról. Játéknak itt is a problémamegoldó-alkotó tevékenységet nevezem. Nem iskolai oktatásban, hanem rádió- és televízióműsorokban, folyóiratokban és könyvekben tanítom játszani a gyerekeket. De van rá kilátás, hogy pedagógiai és nyel'
Vargha Balázs: O ktatás - m űvészet - folklór - já ték
veszeti szakemberekkel közösen kidolgozzuk a közeljövőben az alkotó játékokra alapo
zott anyanyelvi oktatás programját is.
A játékok, amelyeket felhasználok, magukban foglalják a nyelvi-irodalmi játékok ré
gibb és újabb gazdag anyagát, az antik görög Simmias képverseitől André Breton és más modem költők ötletéig, megtoldva ezeket újabb formákkal.
A játékos feladatok a példa bemutatása és „körbejárása” után rendszerint ezzel a fel
szólítással végződnek: „Folytasd a sort.”
A legegyszerűbb példák egyike: Shakespeare-nél az A s yo u like //-ben Rosalind egy verses levelet olvas, amelyben hódolója az ő nevével rímel:
Front the east to western Ind, ' No je w e l is like Rosalind.
Her wort, being m ounted on the wind, Through all the w orld bears Rosalind.
A ll the pictures fa irest lin d Are bút black to Rosalind.
Let no fa c e be kept in mind.
Bút the fa ir o f Rosalind.
Touchstone, a bohóc folytatja a rímek sorozatát. (Hogy ezekből bemutatok-e egyálta
lán valamit, az a játékosok életkorától függ.) „Folytasd a sort” - ez a felszólítás a Rosa- linda-rímsorozat magyar fordításának bemutatása után nem okoz nehézséget 8-9 éves gyermekeknek sem, mert igen sok összecsengés kínálkozik a névre.
Nem ez az egyetlen nyelvi játék Shakespeare-nél, amelyet folytatni lehet. Költők ver
seiben - főleg hátrahagyott versekben - , írók levelezésében sok hasonló, továbbjátszás
ra váró ötlet lappang. Lewis Cárról m üveinek játékkincstárára elég csak utalni. Egyik el
sőrendű forrás - meglepően - M ozart levelezése, amelynek nyelvi játékait mindjárt to
vább lehet játszani.
Továbbjátszhatják a gyerekek Shakespeare, Poe, Hugo, Rimbaud, Mozart, vagy akár Rabelais nyelvi ötleteit. Mutatis mutandis ez rajzolásban és zenében is elképzelhető. Úgy gondolom, hogy ennek kettős haszna is van. A gyerekek gyakorolják, maguknak felfede- Z|k a művészi kifejezés különböző formáit. De egyúttal új oldalról közelíthetik meg a nagy a kotokat és műveiket. A hagyományos művészeti oktatás a remekmű impozáns homlok
zata elé állítja a tanulókat, s azt bámultatja velük. De bejáratot nem mutat. A játékok, ame- yeket javasolok, a művek születésének út
ját járatják végig a gyerekekkel. Társalko-
°nak érezheti magát, hiszen változatot tud csinálni nagy művészek műveire.
A nagy alkotók mellett ott vannak a ki
csik és a névtelenek, a játékhagyomány gyarapítói és fenntartói. S ott van a nép-
0 tészet számtalan nyelvi ötlete, amely szintén továbbjátszásra kínálkozik.
nyelvi játékokból bemutatnék egyet, me y többé-kevésbé intemacionális.
ho» nna*< játékos megértetéséről van szó, séo 3 rneía^0l'ák nem csupán versek ékes- h toei’ am elyekkel parádéznak a költők,
chÜm01 köznapi nyelvünkbe, gondolkozá- a is sokszor beépültek.
zön ^ >de lenete” : mutatok egy kö- részSef 6S ancs° t ' Nevezzétek meg a ei ■ A magyarban csak emberi részei
63
Vargha B alázs: O ktatás - m űvészet - fo lk ló r - já ték
vannak a kancsónak. Hihetőleg a nyelvek többségében is így nevezik: füle, szája, orra, nyaka, hasa, talpa. Tehát ez a gyári termék megőrizte nyelvünkben és> gondolkozásunk
ban azoknak az időknek emlékét, mikor őseink ember- vagy állatformájú edényeket hasz
náltak. (A magyar népi fazekasok m a is csinálnak emberalakú, ún. M iska-kancsót.) A következő egy népi találós kérdés, amely önmagában is elég groteszk, de megrajzol
va még hatásosabb:
Növekedett egy kétágú fa ,
A kétágú f a tetejébe egy nyolciccés hordó, A nyolciccés hordó tetejébe egy csiga, A csiga tetejébe egy őrlő malom, Az őrlő malom tetejébe két olajos kanna, A két olajos kannak tetejébe két csillag, A két csillag tetejébe sík mező,
A sík m ező tetejébe sűrű erdő, Csikók laknak benne.
Mi ez?
Ha a kancsó testrészeit nem soroltuk volna fel az előbb, kevesen jönnének rá, hogy ember. A lerajzolt tárgyak jelentése:
lába, hasa, nyaka, szája, orra, szeme, hom
loka, haja.
A következő ábrát én csak exponálom, a gyerekek maguk építik fel „Folytasd a sort” alapon. Egy nonszensz-figurára azo
kat a szóképeket rajzoltuk fel, amelyekben valamelyik testrészünk kiválóságát vagy fogyatékosságát jelezzük metaforával.
A következő játék: szótárakból kikeres
sük, hogy az egyes nyelveknek milyen sza
vuk van a mellkasra, s a szóban milyen metafora rejlik. A sorozat, ha lerajzoljuk, megmutatja, hogy a formák hasonlósága mellett mennyi változat lehetséges egyet
len testrészünk megnevezésére: ketrec, ka
litka, szekrény, doboz, kosár, láda stb.
Ezek a m egrajzolt nonszensz-ábrák nemcsak a nyelv metaforaalkotását szem
léltetik - a gyerekek aktív közreműködé
sével - , hanem megközelíthetővé teszik a szürrealista művészeknek és a s z ü r re a liz mus reneszánsz és barokk előfutárainak ábrázolásmódját is.
A művészeti nevelésnek ugyanis egyik fő gondja, hogy általában a klasszicisztikus áb
rázolásmódot helyezik előtérbe, s még a klasszikus alkotók műveiben is mellőzik, elhall
gatják a rendhagyó, abszurd, nonszensz, játékos formálást. Véleményem szerint éppen ezeket kellene hangsúlyozni, mert ezek adnak alkalmat a gyerekeknek a folytatásra, to
vábbjátszásra, az alkotás paradoxonainak alkotó megismerésére.
E néhány példát annak szem léltetésére is szántam, hogy a három fő művészeti ágna - az irodalomnak, képzőművészestnek és zenének - számos kapcsolódása van, amelye
ket a szakosított, tantárgyszerü oktatás nem érvényesít eléggé. Egyébként is elérkezett az
Iskolakultúra1996/6-7
Varyha B alázs: O ktatás - m űvészei - folklór - játék
vall- ideje annak, hogy az eddiginél bátrabban
kapcsolják össze a hagyományosan külön
vált tantárgyakat komplex programok ke
retében. M agyarországon kísérlet folyik - egyelőre az iskolarádió adásaiban - komp
lex nyelvi-zenei-matematikai játékos mű
sorok kialakítására, amelyek ezeknek a lát
szólag különálló területeknek közös voná
sait kívánják szemléltetni.
Végül még egyszer szeretném hangsú
lyozni, hogy a gyerekek alkotó tevékeny
ségében nem a művek a fontosak, amelye
ket létrehoznak - bármilyen elragadóak is ezek hanem a birkózás az anyaggal, a problémával, a kéz és az agy együttes munkája. Nem a felnőttek körben aratott siker, hanem magának a tevékenységnek az öröme az igazi jutalom. Neurotikus,
vagy valami okból feszült helyzetben levő gyerekeknek ez valóságos orvosság. Sőt, juk be - korunkban minden gyerek rá van szorulva ilyen orvosságra.
