javító-intézetek és a gyógypaedagogia szoros kapcsolatba hozatalát szükségesnek tartja.
Nagy örömömre szolgál, hogy ezeket itt elmondhattam; ezért és szíves türelmükért fogadják hálás köszönetemet.
Források. C. Lombroso dr.: Luomo delinquento. Morrison: Ju- gendliche Übeltháter. Baernreiter: J ugendfürsorge und Strafrecht in den Vereinigten Staaten. Banschburg Pál dr.: A gyermeki elme fejlődése és működése. Hajós Lajos dr.: Altalános psychopathologia. Ellenbach (Éltes) Mátyás: A gyengeelméjűek világából. Éltes Mátyás: Adatok a gyenge- tehetségű gyermekek képzet- és szókincsének megismeréséhez. Bansch- burg Pál dr.: Gyengetehetségű és gyengeelméjű iskolás gyermekek. Éltes Mátyás: Közérdekű tudnivalók a gyengetehetségű gyermekek oktatására szolgáló kisegítő-iskolákról.
É L T E S MÁTYÁS.
MIKOR KEZDJÜK A LATINT?*
Tisztelt tanári kör !
Tán nem mondok újságot, ha azzal kezdem a mondanivalóm, hogy amaz összes tényezők között, amelyek a Méray-Horváthok s az ő hatásuk következtében a nagy közönség igen jelentékeny részének a szemében a bajdani tanítást butítássá s ilyenformán a régi tisztes gimnáziumot a szanatóriumok előkészítő osztályává sülyesztenék, hogy amaz összes tényezők között, mondom, a vezérszerep a latinnak jutott.
•Minek az a latin ? A huszadik században, a gőz és villany eme száza- dában, amikor annyi ezer meg ezer megtanulni való kínálkozik a tudni vágyó lélek számára, miért gyötörni a szegény tanulót nyolc bosszú esztendeig egy bolt nyelv magoltatásával ?» Ilyen s ebhez ha- sonló panaszos kérdések gyakorta sírnak föl a latin szekundájukon kesergő nebulóeskák ajakáról, s még gyakrabban e nebulócskák szüleié- ről. De szántszándékkal dugnék be fülünket, ha a társadalom minden rétegéből jövő effajta panaszok özönét nem akarnók hallani. Lám, csak a minap is a «Társadalomtudományi Társaság® egy kátécskát adott ki, amelyben kérdést intéz a társadalom különböző rétegében levő emberek- hez, bogy ki mit tart az egyes tantárgyakról. A latinra vonatkozó pár kérdést azoknak kedvéért, akik ilyen kátécskát nem kaptak volna, no meg tanulság okáért is, szives engedelmükkel felolvasom : *
«A középiskolai tanterv szerint a latin nyelvtani oktatásnak célja: eszközt szolgáltatni a kiszemelt írók megértésére... s ezen az alapon a római nép állami, társadalmi és műveltségi viszonyainak
* A kolozsvári tanári körben tartott felolvasás.
m i k o r k e z d j ü k a l a t i n t ? 3 5 1
megismerésére. Oly nagy szükségnek tartja-e a római nép állami, társadalmi és műveltségi viszonyainak ismeretét, különösen más szük- séges tudnivalókhoz képest, hogy az megérdemli, hogy annak kedvéért az ókori történelem mellett még 8 éven át mindennap latin nyelvet tanuljanak a 9—17 éves gyermekek?®
«Vagy pedig csupán a szaktudósok tanulmánya tárgyának véli-e ezeket?®
• Műveletlen embernek tekintendő-e az életben az olyan, aki nem tudja a latin írókat fordítani s nem ismeri a latin eredeti mun- kákból a római nép viszonyait ?»
«Az életben szerzett tapasztalatai szerint nem teljesen elegendő-e, ha a gyermeket csak a legelemibb latin nyelvtanra tanítják?®
«Vagy egyáltalában felesleges-e tanítani a latin nyelvet a közép- iskolában ?»
• Indokoltnak véli-e bárminő szempontból is, hogy gyermekek nyolc éven keresztül, mint legfőbb tantárggyal a tanórák legnagyobb számában kifejezett munkamennyiségben a latinnal foglalkozzanak ?»
•Nézete szerint teljesebben képes-e megismerni egy gimnáziumi érettségit tett ember Vergiliust eredetiből, mint Shakespearét vagy a Szentírást fordításból?®
«Nem véli-e, hogy az élő idegen nyelvek ismerete az iskolából kikerülő ifjaknál a szükségesnél kisebb?®
Yak, aki nem látja e kérdések tendenciózus voltát, s kevés prófé- tai tehetség kell annak megjóslására, hogy a beérkezendő «szavazatok»
99 százaléka halálos ítélet lesz a szegény latin fejére. Hogy tehát a társadalom nagy részének véleménye szerint a latin tanításban «hiba van a kréta körűi®, azt fölösleges bővebben bizonyítgatni. És bár az efféle híg levegőbe való (sit venia verbo) kurjongatásokat nem szeretnők túlságosan kitüntetni azzal, hogy nekik szerfölött nagy fontosságot tulajdonítunk: mégis a társadalom panasza elől ma- gunkat egészen el nem zárhatjuk. Mennyivel inkább kell e pa- naszokra reflektálnunk, ha meggondoljuk, hogy a latin tanításban bizonyos reformokat éppen a legkitűnőbb paedagogusok sürgetnek.
Dr. Schneller Istvánnak nagy tudással megírt s éppen azért minden laikus handa-bandázásnál szerényebb hangú, de viszont meggyőzőbb erejű értekezésére célzok. Arra az értekezésre, amelyet néhány hónap- pal ezelőtt ugyancsak a tanári körben tartott, s amelyben az van el- mondva, miképpen képzelné ő a reformált gimnáziumot. E tervezet- ben — úgyhiszem, jól értettem — a mai I. és H. gimnáziumnak megfelelő u. n. előkészítő gimnáziumban a latint egészen mellőzné. Sem időm, sem terem, sem tapasztalatom arra, hogy ezt a kitűnő értekezést egészében bírálgassam. Én az egész tervezetnek legfölebb csak a latinra
vonatkozó részéhez tudnék jól-rosszul hozzászólani, s az alábbiakból ki fog tetszeni, mi az erre vonatkozó nézetem nekem, ki már régecske, a latintanítással foglalkozom. Mert a nagy közönség a tanítást csak eredményeiben bírálhatja; ha azt akarjuk vizsgálni, miért kevesebb egyik tárgyban az eredmény, mint a másikban, akkor, úgy tartom első sorban a tanárt illeti a szó. Olyanformán vagyunk a dologgal, mint mikor az útonjárók be-bekandikálnak valamely gyümölcsösbe, s csak úgy messziről konstatálják magukban, hogy ni lám, ott ama fa be szép, erős, a rajta levő almák milyen gyönyörű épek és egészsé- gesek ; míg ama másnak szegénynek a törzse milyen satnya, a levelei sárgák, gyümölcse fonnyadt, dércsípte, féregrágta. De hogy amaz első miért oly erős és egészséges, ez utóbbi pedig mért oly halálravált, a földjét nem szereti-e, vagy az alany és oltóág nem egymáshoz illők, vagy tán a kezelés nem elég gondos: erre nézve őket csak a kertész okosíthatná meg. Én egy gyümölcsösben már évek óta kertészkedem.
Ifjú lelkem egész buzgóságával fogtam a munkához. Ültettem, oltottam, ápoltam, gyomláltam, bizony gyakorta nyesegettem is. Kertész-mű- szereim a legjobb gyárak egyikében készültek, s dicsekvés nélkül mond- hatom, a legjobb minőségűek. Isten után már egyik fámnak örömét értem. El-elnézem a gyümölcseit. Hiszen van köztük olyan egynehány, amelyik nem sok idő múlva széppé, teljessé érik; hejh, de mennyi köz- tük a csenevész, amelyekről nem tudom, ha megüti őket az első hó- harmat, nem hullanak-e le éretlenül fájukról; pedig már eddig is sok zöld bogyócska potyogott a földre. Egyszóval a termés nem elégít ki. Vagy hogy metafora nélkül, érthetőbben szóljak, már évek óta a latintaní- tással foglalkozom. A lelkesedésben s jóakaratban hiba nem volt. Hisz ez fiatal embernél magától értetődik. Két ízben kezdtem a vezetést az első osztályon. Az összes tankönyvek közül egyikét a legjobbaknak használtam. Egy osztályt már fölvezettem a hetedikbe; tehát van alkalmam körülbelül megjósolni, milyen lesz a végső eredmény. S meg- vallom, bar néhánya jó latin, az általános eredmény nem elégít ki.
Koránt sincs az arányban a latinra fordított sok munkával. Mi lehet az oka ? Gondolkodni, tűnődni kezdettem. Gondolkodásom eredményét szándékszom ezúttal itt elmondani. Ne váljanak azonban tőlem paeda- gogiai értekezést. Csak azon nehézségekre akarok rámutatni, amelyek tapasztalatom szerint nagyon megnehezítik a latin-tanítást kivált az alsó fokon s amelyek, mivel egészen el nem enyésztethetők, természet- szerűleg a felsőbb osztályokban is a latin studiumok kerékkötőivé vál- nak. És mert puszta tapasztalatokról lesz szó, kérem tisztelt hallgatói- mat, tudományos becset ez írásban ne keressenek, sőt inkább nézzenek el oly hibákat is, amelyeket ha szólnék-pl. az acc. c. infról lélektani alapon, vagy szólnék más efféle «mélyebb» dolgokról, jól tudom, meg
m i k o r k e z d j ü k a l a t i n t ? 3 5 3
nem bocsátanának. Bocsássák meg nevezetesen azt a sok subjectivis- mnst, amelytől már eleddig is hemzseg ez az írás, s amelytől ezután előreláthatólag még inkább fog hemzsegni. Tapasztalatok elsorolásakor ezek nem 'kerülhetők ki.
Még mielőtt a kathedrára kerültem volna, gyakran hallottam öregebb kollegáimat panaszolni, hogy mily nehéz ezt vagy azt meg- tanítani, s mily gyakorta törik meg a legegyszerűbb magyarázat is a- fiúcskák értelmének fejletlenségén. Hejh, hogy mosolyogtam magam- ban az efféle beszéden. Csak ón lépjek egyszer be a klasszisba — gon- doltam magamban — majd tudni fogom ám én a módját. Legelőször is — elmélkedtem tovább — ha lesz valamirevaló órabeosztása annak az intézetnek, hol én leszek hivatva terjeszteni e világnak világosságát, hát ugyanabban az osztályban én fogom tanítani a latint is meg a magyart is. így állván a dolog, legelőször is megtanítom a fiuknak, a magyar mondat részeit: az alanyt, a tárgyat, a birtokosjelzőt, a részeshatározót stb., megfelelőleg a latin nominativusnak, accusativus- nak és a többi eseteknek. Mikor aztán a fiú a magyar mondatrészeket jól ismeri, gyerekjáték lesz arról átmenni a latin esetekre. Be gyönyö- rűen fog aztán a gyerek anyanyelvéhez, mint terebélyes élőfához a felfutó növény, hozzá nőni a latin. (A kezdő professzorok nincsenek minden költőiség nélkül.) Igaz, hogy bizonyos fokú nyugtalanság szál- lott meg, ha népiskolai tanító-kollégáim munkásságát néztem. Bámulva láttam, mennyire otthonosak ők mindenféle módszertani kérdésben;
mennyire el vannak látva konkrét utasításokkal, mit, hogyan tanítsa- nak ; mennyire öntudatosan, előre kidolgozott terv szerint használnak ők fel minden órát. sőt minden percet: míg ón, hallottam ugyan Tacitusnál a különféle konjekturákról, ismertem Spinoza szerint a substantiák attribútumait, tudtam a -ság- képző történetét, de hogy mi- képpen tanítsak meg valamely első gimnázistának egy birtokviszonyt, arról soha egy szót sem hallottam. Az úgynevezett tanárképezdében, amelyik, ahogy Tóth Béla mondaná, tanárképezde a non tanár- képzendő, szövegkritikával foglalkoztunk (latinul!). Ok tehát a nyug- talankodásra bőven volt, de már tudtam Propertiusból, hogy «in magnis et voluisse sat est® majd csak lesz valahogy. Ha nem egyéb, csinálok én magamnak tervezetet, s aszerint majd esak boldogulok.
Éppen azért, mikor már kezdett elközelgetni az idő teljessége, hogy én is az úr szőlőjének kapásai közé álljak, elővettem a latin és magyar, tankönyveket, hogy megcsináljam magamnak a tervezetet, amely sze- rint ama bizonyos terebélyes élőfára ama felfutó növény felkúszhassék.
Hanem mindjárt az első lépésnél kellemetlen csalódás ért. Bosszan- kodva vettem észre, hogy míg a latinban már az első hetekben meg kell tanítani a részeshatározót, a birtokosjelzőt, addig annak megtaní-
Magyar PaecLagogia. XV. 6—7. 23
tását a magyar nyelvtan csak majd úgy a tanítási esztendő dereka táján kívánja. Hasonlókép a többi megtanulni valók sem kvadráltak, nem kvadráltak pedig olyanformán, bogy mindent először a latinban kellett megtanítanom, s csak azután a magyarban. Isten veled bát terebélyes élőfa s rád felfutó növény! De kétségbeesni nem volt szabad.
Majd csak levágunk, gondolám, erről a fáról egy ágat, elég erős, tán csak nem sínyli meg, faragunk belőle egy szép karót, melléje ültetjük az új csemetét. Azaz a szükséges magyarnyelvi szabályokat anticipáljuk, ezzel csak nem rontjuk meg a fiúk nyelvérzékét, s ezekhez az antici- pált szabályokhoz bogozgatjuk a latin tudnivalókat. Jól emlékszem, a latin olvasókönyvben az első eset éppen egy dativus volt.* Egy kis bevezető tanítást kell adni hát a fiúknak a határozókról, hogy kijelöl- hessük a részeshatározó helyét. Határozó magyar nyelvtanunk tanítása szerint volt öt: hely-, idő-, mód- és állapot-, ok- és célhatározó. De hát hol itt a részeshatározó, hogy az a fiú dativusba tehesse. Nagy alapossággal megmagyaráztam tehát, hogy ez az öt csak a főhatározó, s azonkívül még egy egész sereg határozó fióka van, s a részeshatározó a célhatározónak valamelyik ia-fia. Ilyen «kis bevezető tanítást® adtam én a fiucskáknak a dativus kedvéért. Hanem aztán az első esztendő megtanított arra, hogy a nebulócskák feje nem spongya, hanem sok- kal inkább a Danaidák hordója, s igaza volt a néhai való jó Horatius- nak, amikor azt írta, hogy «omne supervacuum pleno de pectore manat® ; sőt túlságosan is igaza volt, mert nem csak a supervacuum, hanem azzal együtt a lényeges is ki szokott szivárogni a fiúcskák fejé- ből, s utána «marad, mi volt a puszta lég®, sőt ennél is rosszabb, mert nem mindig a puszta lég marad, hanem igen is legtöbbször a sok szabálynak oly zagyva khaosza, hogy Zeus legyen a talpán, aki ott
• kosmost® tud teremteni. Mikor egy pár év múlva megint lekerültem az elsőbe, akkor már fölénnyel mosolyogtam legelső eljárásomon. Hogy is lehettem oly balga, hogy igy akarjam megtanítani a dativust ? ! Hiszen milyen egyszerű annak a módja! Semmi fölösleges beszéd!
Az a mondatrész, amelyiknek -nak, -nek a ragja, s amelyik arra a kér- désre felel: kinek ? minek ?, az a mondatrósz részeshatározó s azt latinul dativusba tesszük. Punktum 1 Ment is meglehetősen egy darabig, én legalább úgy képzeltem, jobban megy, mint első ízben, s már kezdtem magamban konstatálni, hogy lám, mégis mit tesz a tapasz- talat. Hanem egyszer aztán eljött az az idő, amikor a magyar órán ezt kellett kérdeznem : Hányféle határozó van ? A fiúcska pedig kezdi hűségesen elészámlálni: Yan először is részeshatározó . . . Mit tehettem
• . * Az alanyról és tárgyról nem szólok. Azt minden értelmes fiúnak csak egyszer kell elmondani.
m i k o b k e z d j ü k a l a t i n t ? 3 5 5
•mást, mint hogy idegesen rákiáltsak, hogy mindent ne zavarjon össze, én csak a fó'határozókat kérdeztem, s olyankor a részeshatározó nem számít. A fiúcska bámuló, jámbor tekintete pedig ezt látszott mon- dani : «Nem számít- e ? hiszen én eleddig a latin órán jóformán csak a részeshatározóról hallottam.® S ha volt egy csöpp logika abban a tíz éves koponyában, rögtön megállapíthatta, bogy ami lényeges a latin órán, az nem lényeges a magyar órán; s csinált fejecskéjében két skatulyát, egyet a latin óra számára, s ebben legfelül volt a részesbatározó, egyet a magyar óra számára, ebben a részesbatározó a sutban bevert valahol a célbatározó alatt. Csak jó mélyre szabjad, fiúcska, azt a skatulyát! Sok lesz még az elraktározni való! Eszerint hát így is baj, úgy is baj. Incidit in Seyllam, qui vult evitare Charib- dim. Azóta még az elsőben nem tanítottam, de megvallom, még nem tudom, hogy fogok eljárni, ha ismét lekerülök, s nagyon megköszön- ném, ha valamelyik kollegám megtanítana, hogy evezzek át a Scylla és Cbaribdis között. íme egy kis példa azok számára, akik azt szokták hangoztatni, bogy az egyetemnek csupán tudománnyal kell ellátnia a tanárnövendéket, a módszer megjő magától is. Pedig ez még csak a részesbatározó. Hát még a birtokosjelző! Itt is, minthogy a fiú a magyarból még nem tudhatja, mi fán terem, nincs más mód, mint megmagyaráznod, bogy ahol valaminek van valamije, ott aminek vala- mije van, az birtokosjelző, s azt latinul genitivusba kell tenni. Ter- mészetesen, mivel «exempla docent® a könyvben előfordult esetnek a mintájára egy csomó példát mondatsz és Íratsz a fiúkkal. Gyöngyén megy az! Sorjában felvonul előtted «a szék lába, az ajtó sarka, a ház.
teteje stb.® Oly szépen fújják, bogy csupa öröm hallani. Azt is szépen meg tudják mondani, hogy ez esetekben a fiú, a szék, az ajtó s a ház birtokosjelző, s ha latinul akarunk beszélni, ezeket genitivusba kell tennünk. Mikor aztán beteltél a példák sokaságának gyönyörűségével, s azt hiszed, hogy ezt már ennél jobban tudni nem lehet, íratsz egy írásbelit, s megrakod jó kövéren birtokosjelzőkkel. S mi lesz az eredmény ? Példáidban ha a birtokosjelző -nak, -nek ragja ki van téve, fordítják dativusszal, ha nincs, nominativusszal. Másnap a klasszisban gyöngyöző homlokkal kezded elől a munkát. Mert hát Sisiphus histó- riája nem mese. A másodszori póldáztatásnál már nem puszta birtokos- jelzős frázisokat mondatsz, hanem egész mondatokat; hátba az volt
a múltkor a hiba, hogy a gyerekek, miután csak frázisokon akartad megtanítani a birtokosjelzőt, nem hatolhattak be á mondat szel- lemébe®. Mondjanak hát a fiúk mondatokat, amelyekben legyen vala- kinek vagy valaminek valamije. Csakhogy most a példák elősorolása nem megy olyan vígan, mint első ízben. Most a gyerekeknek legalább fele ilyen mondatokkal zavarja meg a tanár örömét: A fiúnak könyve
2 3 *
van. A királynak fia van. A népnek királya van stb. Tudnivaló, hogy az efféle mondatokban a latin dativust használ. S most már mit mondjunk a fiúnak. Tartsunk előadást a dativus possesivusról ? Ezt még sem tehetjük, inkább megelégelvén immár a fiúknak a mondat szellemébe való behatolását, megint csak a formákhoz ragaszkodunk, s azt mondjuk: amely mondatrészben a -nak, -nek rag elhagyható, vagy — ha ott nincs — kitehető, az birtokosjelző, amelyikben pedig nem hagy- ható el, az részeshatározó. A szabály tetszetősnek ígérkezik, mert eképpen nemcsak a birtokosjelzőt tanulják meg, hanem egyszersmind meg tudják különböztetni a genitivust a dativustól, ami, ha meggon- doljuk, hogy ebben a szegény magyar nyelvben a részeshatározónak is, meg a birtokos jelzőnek is -nak, -nek a ragja, szintén nem utolsó eredmény. Örvendünk is a szabálynak mindaddig, mígnem előjő egy' olyan mondat, amikor a magyar nyelvben sem hagyható el a birtokos- jelző -nak, -nek ragja. (Pl. a fiúnak ellopták a könyvét), akkor aztán megadjuk magunkat, fordulunk az orvosok orvosához, az időhöz. Majd' ez csak megtanítja őket. Addig pedig igyekszünk segítő kérdésekkel támogatni a fiú ingadozó értelmét. Hogy mik azok a segítő kérdések ? Ennek megértésére hadd mondok el egy kis történetet, amely velem esett meg kis diák koromban. Tíz éves fiúcska lehettem, de már büszke önérzettel néztem le az elemistát, ki még a latin misztériumaiba beavatva nem volt. Egy praeceptorom igyekezett megmagyarázni, hogy ahol valaminek valamije van, ott birtokviszony van. Hogy a birtok- viszonynál azt, aminek valamije van, genitivusba kell tenni, elég hamar fölfogta az eszem, de az nem akart sehogy a fejembe férni, hogy hol van hát valaminek valamije, azaz hol van birtokviszony. Hiszen pl.
a rómaiaknak sok istenük volt, itt ugyancsak volt a rómaiaknak vala- mije s mégsem volt birtokviszony. Búsított az eset, de, mint annyi' más fiú, tán én is beletörődtem volna a dologba, ha egyik diáktársam, aki pedig egyebekben nem igen tett túl rajtam, a legakkurátusabban föl nem tudja födözni mindig a birtokviszonyok búvóhelyeit. Bámultam egy darabig az ő nagy okosságát, de végre is nem állhattam meg,' titokban megkérdeztem tőle : Te, honnan tudod te mindig kitalálni, hogy hol van birtokviszony ? Oh, hiszen annál könnyebb dolog sincs, felel ő készséges jóindulattal, figyeld csak meg, valahányszor a prseeeptor úr azt kérdi, itt mi van, vágd rá bátran, hogy birtokviszony, bizo- nyosan eltalálod. Lám, valódi Kolombus tojása! Szakasztott így vagyok- tanár koromban is. Csakhogy persze a viszonyok változtával a birtok- viszony elváltozott birtokosjelzővé és jelzetté; most csak azt kell kér- deznem az elsőstől: ez miféle mondatrész ? s ő pontosan vágja rá, mint a halál: birtokosjelző. Azt hiszem, ebből immár látható, mit' értek ón kisegítő, kérdéseken. Csakhogy még igy is marad a birtok-
m i k o r k e z d j ü k a l a t i n t ? 3 5 7
viszonynál olyan nehézség, amiben a kisegítő kérdések sem segítenek ki. E nehézség pedig nem egyéb, mint a magyarnak az a sajátsága, hogy a birtokosjelző jelzettjét is személyragozza. Ebben a kifejezésben : a nép királya, nem csak az a nehézség, hogy a nép szót genitivusz- szal kell fordítani, holott egészen alany-alak, hanem az is, hogy a királya-szót nominativusszal kell fordítani, holott nem puszta alany-
alak. A fiú a vocabuláriumból úgy tanulta, hogy király = rex; ha már a mondatban az fordul elő, hogy királya, csodálkozhatunk-e, ha nem meri rex-szel fordítani, hanem elkezd az esetek közt vá- logatni, s minden más esettel próbálja fordítani, csak éppen nomi- nativusszal nem. Legtöbbször pedig fordítja genitivusszal. Mert azt már a sok példa után sejti, hogy az ilyen kifejezéseknél: a nép királya, valamit genitivusba kell tenni. Nép azt úgy tanulta: populus, ez a mondatban változatlan alany-alaknak látszik, ha tehát valamit genitivusba kell tenni, az nem lehet más, mint a királya, mert az nem alany-alak. Ez az ingadozás különben csak addig tart, amíg a fiú az olvasmányból meg nem tanulja, hogy vize = aqua ma. Ezután már tudja, hogyan kell fordítani a birtokos személyragos főnevet.
Királya tehát rex suus, a nép királya pedig popolus rex suus. Aki azt mondja, hogy az állításom túlzás, vagy minuciózus kákán bogot
keresés, az vagy nem tanított soha az első osztályban, s ott írásbelieket nem íratott, vagy ha tanított, látván, szántszándékkal nem akar látni.
Egy kicsit sokacskát időztem a birtokosjelzőnél. Bezzeg a taní- tásban nem bajlódhatunk vele oly soká. Sietnünk kell. Sok a megtanítni való. íme például, most is félelmes komolyságával közeledik egy másik moloch: az est ige. Ennek a megtanulása és használata is a kis latin diák első poétikus hónapjait van hivatva megaranyozni. A vak szerencse = fortuna caeca, a szerencse vak = fortuna est caeca.
Akármilyen szépen, tetszetősen megmagyarázhatod, hogy hát a latin- ban, ha egész mondat van, ige kell. Elmondhatod a fiucskának, hogy én vak vagyok, te vak vagy, a szerencse vak (van), ide est-et kell tenni, s voltaképpen a latinnak van igaza. Tarthatsz tudományos érte- kezést a névszói állítmányról, mint olyanról. Az eredmény csak min- dig olyanforma, mint a birtokosjelzőnél. Valahányszor azt kérded: mi hiányzik még innen, vagy azt mondod: kell még ide valami: mindig pontosan vágja rá az est-et vagy a sunt-ot. Nézzük meg az első osz- tály írásbelijeit, s ha csak a convertendákból előre ki nem szimatol- ták az írásbeli tárgyát, az est ós a sunt bizonyosan hiányozni fog.
Minekünk persze mintánk mindenben a német. A német fiú egy óv alatt megtudja tanulni a névragozást meg az igeragozást, egyszerű mondatot is tud szerkeszteni. Akkor ngynazt a magyar fiúnak is meg kell tudnia tenni. Hiszen csak nem kérünk észt kölcsön a német-
tői! Nem ám, de a tantervkészítők azt mindig elfelejtették, hogy míg a német fiút saját anyanyelve, mint egy igazi édes anya, ölébe véve, az est en meg birtokosjelzőn, az első osztály e két Csimborászóján úgy átröpíti, hogy lábát meg nem ütheti az út göröngyeiben, addig a szegény magyar fiú, kinek nyelvét a természet elfelejtette az indo- germán nyelvek analógiájára alkotni, akár hogy föl lehet fegyverkezve a szabályok turista szeges botjával, e két hegyről minduntalan vissza- pottyan. Volt nekem már német ajkú tanítványom, akivel egyenrangú tehetségek még voltak az osztályban; de míg a németnek csak egy- szer kellett megmagyaráznom, hogy a német des Vaters egy a latin patris-szal, meg ahol németül ist van, oda latinul est-et tegyen : addig a magyar fiúnak meg kellett köszönnöm, ha ismételt példák és magya- rázatok után az év vége felé kezdette sejtem. S ha Németországban is újabban mind sűrűbben kezdenek panaszolkodni a latintanítással járó nehézségekről: mit szóljunk mi magyarok ?
A névragozás tanítása nem jár különösebb nehézségekkel. Ez szo- kott is sikerülni, nem tekintve a mássalhangzós tövű főnevek nemi szabályait. Itt ha szorosan akarunk ragaszkodni ahhoz, hogy tövek szerint tanítsuk meg a szabályokat, ilyen erőgyakorlatokat kell végeztetni a fiúval: Itt van például ez a főnév: cupiditas. Milyen nemű ez ? Tudnunk kell először is a sző többes nominativusát, hogy megtudjuk, a szó milyen tövű. Cupiditates; tehát vagy i, vagy mássalhangzós tövű. Az i tövüek -es, -is, -rs, -ns, -rbs stb.-re végződvén a singularis nominativusban, cupiditas, mint -as végű nem lehet i, hanem mással- hangzós. A mássalhangzósak megint többfélék lehetnek, amelyeknek mind más-más a nemi szabályuk. Cupiditat-tő t-re végződik s így néma mássalhangzós tövű. Azoknál pedig a nemi szabály az, hogy ha a tőbeli végső magánhangzó a nominativusban megmarad, a szó nő- nemű. Cupiditat tőben a s a nominativus alakú cupiditas-ban szin- tén a lóvén a végső magánhangzó, cupiditas nőnemű. Ilyen s ehhez hasonló szellemi gimnásztikákat kellene végeztetni egy első gimnázistá- val, ha szigorúan ragaszkodnánk ahhoz az elvhez, hogy csak tövek szerint tanítsuk meg a főnevek nemi szabályait. Aki azonban ettől meg akarja kimélni a fiúkat, mondhatja egyszerűen, hogy az -as végű szók nőneműek. Hogy aztán cupiditas azért-e nőnemű, mert néma mássalhangzós tövű szó lóvén, tőbeli végső magánhangzóját a nomina- tivusban megtartja, vagy csak azért, mert az egyes nominativnsban -as-on végződik, az, azt hiszem, a dolog érdemén nem sokat változtat.
Itt tehát még nagyobb nehézség nincs, különösen, ha tekintjük, hogy á szók neme minden szótárban megtalálható.
Hasonlókép a melléknevek fokozása, a névmások meg számne- vek is minden nagyobb nehézség nélkül megtaníthatok.
m i k o r k e z d j ü k a l a t i n t ? 3 5 9
Azt ne higyje ám valaki, hogy ezzel már vége az első osztály anyagának. A világért sincs! Hátra van még az ige. A coniugatiot illetőleg azonban a tanterv kegyelmesen megengedi, hogy csupán a cselekvő alakot tanítsuk meg, a passivák és deponentiák a második osztályra is hagyhatók. Lám, be nagylelkű ez a mi tantervünk. Még szerencse, bogy ezt megengedi, mert különben megtanítanék az egész coniugatiót igenevestől, rendkagyóstól, mindenestől fogva. Látnivaló az eddigiekből, hogy ez csupa gyerekjáték volna. De mindezen nagy- lelkű engedmény mellett is a leggyakrabban előforduló alakokat csak meg kell tanítani s ez sem könnyű dolog. "Hogyne volna — vethetné valaki ellen — van-e könnyebb, mint bevágatni: amo, amas, amat stb.»
ügy látszik, csakugyan nincs, de aki már Íratott írásbelit s a fiúk tőle minduntalan effélét kérdezték : fölnevelik, vagy fölnevelnek mindegy-e, vagy aki az írásbelikben ezt az alakot fölneveli vala az osztály felénél így látta lefordítva: educat érat, azt meg, hogy szeretni fognak így:
amare capiunt, az csakhamar észreveszi, bogy még sem oly könnyű dolog az az amo, amas, amat, s már előre elmélázhat magában azon, mi lesz majd a második osztályban.
Mert akadnak a fiúcskák között, akik bár mindennap hallot- ták a rendes, kegyetlen jóindulattal mondott biztatást: Ne búsulj fiam, megtanulod jövendőben, mégis följutnak a Parnassus lépcsőjének máso- dik fokára. Hátat fordítván hát est-nek, birtokos jelzőnek, névragozás-.
nak, az indicativusok, coniunctivusok, prsesens imperfectumok, futurum perfectumok, participiumok kies virányaira lépnek, föl-fölvetvén szemü- ket néha az accusativus cum infinitivo meg ablativus absolutus távol- ban kéklő komor havasaira. Prózában szólva a második gimnázium anyaga az igeragozás, érintve nagyjában az aco. c. inf., abl. abs. és más gyakrabban előforduló mondattani szerkezeteket. Hogy a magyar igeragozás tárgyas és tárgyatlan alakja, a latinban rá analógia nem lévén, minő zavarokat okozhat a coniugatio-tanulás első fokán, azt fentebb már érintettem. Ez a zavar a második esztendőben sem oszlik el, sőt az igealakok teljesebb. számának ismeretével csak növe- kedik. Most már ilyen kérdéseket lehet hallani: kérőnk vagy kérnők mindegy-e ? Hogy bepillanthassunk abba a kohóba, ahol az efféle balga kérdések készülnek, szükséges összevetnünk a magyar és latin igeidőket. Tudnivaló, bogy a magyar jelentő módban két, vagy ha bőkezűek akarunk lenni, legfölebb bárom időalak van. írok, írtam s esetleg, de nem szükségképpen, írni fogok. A jövő időre is legalább annyi ember használja a jelent, mint amennyi a fog-gal körülírt jövőt.
Holnap megírom és holnap meg fogom írni körülbelül egyformán jár- ják. Az irék, írok vala, írtam volt alakok már jóformán csak a székely- ségben élnek. Más vidék gyermekének ezek a formák görögül vannak
8 ha pláne egy-egy kevésbé ismert szóval, vagy éppen tájszóval kapcso- latban fordulnak elő, olyan idegenek, akár a latin.* A magyar igerago- zásnál a jelentő módban kell tehát tanítanunk három időalakot, a latinban hatot. Már most az a diák arra is kíváncsi lehet, hogy hát az a hat latin igealak miképen hangzik a magyarban. Mit felelünk neki ? Szarvas Gábornak, az igaz, sikerült volt a magyar igeidőkből egy olyan épületet fábrikálni, amelyik pontosan megfelelt a latinnak. Eszerint amabam = szeretek vala, amavoram = szerettem vala, amavero = sze- retendek. Ilyenformán minden egyes latin igealaknak lett volna a ma- gyarban párja. Csakhogy ez a tetszetős szép épület, ha nem is egészen fövényre, de legalább is korhadt anyagra volt építve. Azóta pedig «el- jött az eső, eljött az árvíz, eljöttek a szelek, megütköztek a házba és elromlott és romlása lett nagy.» Nem élnek ma már azok az alakok, s a hol élnek sem igen akarnak passzolni a latin formákhoz. Az igeragozás- nál, ha ma azt tanítjuk, hogy amabam = szeretek vala s a fordításban következetesen azt fordíttatjuk, mint ahogy kell is magyarul, hogy szerettem, akkor a gyerek megint skatulyázni kezd, de már nem a magyar és latin, hanem a latin nyelv és olvasó számára. Ha pedig a magyar nyelvnek megfelelőleg arra tanítjuk, hogy amabam, amavi, amaveram, amavero, mind csak azt jelenti, hogy szerettem, törheti a fejét rajta, hogy hát akkor minek megtanulni mind a négy alakot. Egy szóval időket az idők viszonyának értése nélkül csak magoltathatuek, de nem taníthatunk. Azt a merényletet pedig el nem követhetjük, hogy egy második gimnázistának a consecutio temporumról kezdjünk per- orálni. A coniunctivus hasonlóképpen nem szolgál a magyarnak meg- felelő alakokkal. Legfölebb főmondatokban. Mellékmondatokban ama- rem is szeressek, meg amem is, az am.averim meg amavissem megint csak szerettem. Hát szerettem legyent hallott-e valaki kijőni egy második gimnázista szájból önként, hajtás nélkül? Persze a német itt is könnyebben jut be a tudás paradicsomába, mert a német idők körül- belül analogok a latinnal, meg nekik nem kell vesződniük sem a tárgyas, sem a tárgyatlan, sem a szeretlek féle alakokkal. Az igenevek tanulásánál már a tanterv is megjegyzi, hogy azokat csak az acc. c.
inf.-val, illetőleg az abl. abs.-szal kapcsolatban lehet megtanítani.
De a mondattani alakok is fölülmúlják a második osztályos értelmét.
* Egyszer olvastattam az első osztályban «Kőmíves Kelemenné* be- vezető sorait: "Tizenkét kőmíves összetanakodék...» Megszállt a buzgó- ság lelke, ragoztatni kezdtem az összetanakodék igét. Az egyes számon nem tekintve azt, hogy az ő nyelvérzékük úgy diktálta, hogy én tanakodék s ő tanakoda, elég szerencsésen átbotorkáltunk. Mikor a többes második személyt kérdem egy fiútól (igaz, nem volt első eminens) az nagy flegmá- val vágja r á : összetanakodátisz.
m i k o r k e z d j ü k a l a t i n t ? 3 6 1
A harmadik osztályos értelme már fölérné az alaktan különös- ségeit, meg tudna birkózni az esí-tel, birtokos jelzővel, hanem itt már mondattant kell tanítani. Itt, ha már észrevesszük, hogy a fiúcska eset- lik-botlik az alaktanban, nagy képet vágunk, összeráncoljuk a homlo- kunkat, szó nélkül beírjuk a szekundát s még arra sem érdemesítjük a szerencsétlent, hogy megmagyarázzuk neki, amit nem ért; vagy ha ráadjuk is a fejünket, olyan leereszkedő, vállveregető jóindulattal tesszük, hogy az belőle bátran kiolvashatja: Lám te szamár, ezt már az első osztályban kellett volna tudnod, nem is tartoznám az időt ennek magyarázgatásával tölteni, de hogy az osztálytársaid is, tenmagad is megértsd, milyen szamár vagy, imhol elmondom neked még egyszer!
A fiú pedig megérti, hogy csakugyan szamár; hogy megint elől kezdje az első osztály anyagán, attól visszatartja vagy a szégyenérzet, vagy az a hite, hogy úgy is hiábavaló! Neki fog hát és jobb ügyhöz méltó buzgalommal magolja a genitivus objectivust, az accusativus respec- tivust, a dativus- fmalist, az ablativus lirnitationist stb. anélkül, hogy az egyszerű birtokos jelzővel tisztában volna.
Gáncsot, fitymálást, kifigurázást már eleget hallottunk erre a latinra, kiálthat fel egynémely hallgatóm, halljunk valami életrevaló indítványt is, mit hogyan tanítsunk tehát. Úgy gondolom, aki az eddig elmondottakat megfigyelte, már tisztában lehet az én vélemé- nyemmel. Nem való a latin az alsó osztályokba; az első, másodikba legalább is nem. Azt hiszem ezt, már minden kollégám érezte, aki valaha ott tanított, legyen egyszer bátorságunk kimondani is. Vessünk valahára számot azzal, hogy más dolog német fiúnak, megint más a
magyarnak latint tanítani. Szűnjünk meg immár a módszerek piszkál - gatásával segíteni akarni a dolgon. Ha az értelem gyönge valaminek a fölfogására, nem segít azon semmiféle módszer. Magyarázhatod a gyenge kötésű legénynek, milyen fogással emelhet föl vállára egy zsák gabonát, ha gyenge az ina, módszered holt lónak a patkó. «A nyelv- tanulásnál semmi sem élesíti jobban az értelmet, a latin pedig a maga szépen kialakult grammatikájával és megállapodott mintaszerű mondat-
tanával minden nyelvnél többet ér e tekintetben.® Sokszor hallunk efféle állításokat. Ezt készséggel elismerjük s nem is tanácsoljuk, hogy a latint végkép ki kell dobni. Csak azt javalljuk, hogy fejlettebb ér- telmű fiúknál kezdjük a latintanítást. Mert ha az értelem élesítéséről van szó, gondoljuk meg, hogy hiábafenetjük ki akárhogy is a lágyvasú heretvát, nem fog az vágni, csak annál jobban elbutul. Várjuk be hát a fiúknál is értelmük megacélosodását s csak aztán kezdjük élesítgetni, különben nem használunk, hanem ártunk. Hogy aztán mi történnék az így felszabadult órákkal, annak eldöntése nem fogható ez érteke- zés keretébe. Mindenesetre nagyon megszívlelendő Dr. Schneller indít-
ványa: bogy az előkészítő gimnáziumban németet tanuljanak. Mert azt hiszem, kitűnt az eddigiekből, hogy legideálisabb állapot az volna, ha a fiú, mikor a latintanulásba fog, már egy indogermán nyelvet tudna. Hogy aztán iskolában gyakorlatilag a németet meg lehetne-e tanítani, az más kérdés s azzal most foglalkozni nem akarok. Én ama hitemnek, szilárd meggyőződésemnek akarok csak most hangot adni, hogy a fiú azt az időt ha eljátszotta is, már okosabban fölhasználta, mintha coniugatiót vagy declinatiót magolt volna. Fejlettebb értelem egy félév alatt megtanulná azt, amit a fejletlen két év alatt •— nem megtanul, hanem megún, meggyűlöl. Akkor természetesen másként válogatva meg s másként tárgyaltatva az auktorokat, ha nem kellene folyton még a hetedikben is Vergilius legszebb hasonlatait bosszantó, kicsinyes alaktani faggatá- sokkal félbeszakítanunk; akkor, mondom, tán meg lehetne közelíteni a tantervben kitűzött ideális magas célt, ami a jelenlegi viszonyok mellett bizony csak pium desiderium.
És ezzel be is fejeztem a mondanivalómat, még csupán az van hátra, hogy az itt elmondottak természetes folyományaként a követ- kező indítványt terjesszen a tisztelt tanári kör elé:
Mondja ki a tanári kör, hogy az első és második gimnáziumban a latintanítást nemcsak hogy hasznosnak nem, hanem egyenesen káros- nak tartia s í<?v kívánatos, hogv az első és második gimnázium tan-
tf <_>*/ " O*/ " o—
tárgyai közül a latin töröltessék.
MÁBKOS ALBERT.
A HORYÁT KÖZÉPISKOLAI TANTERVRŐL*
Horvátországban a középiskolai tanterv megváltoztatása van napi- renden. Az új tervezet, melyet egészben a horvát középiskolai tanár- egyesület dolgozott ki, nemsokára végleges elbirálás tárgya lesz s a jövő tanévre minden valószínűség szerint életbe lép. Körülbelül másfél' év előtt történt az első lépés e kérdésben. A horvát tanügyi kormány ugyanis 1904 végén felhivást intézett középiskolai tanárainak egye- sületi választmányához s véleményes jelentést kért tőle az érvényben- levő tanterv módosításáról, illetőleg megváltoztatásáról. Elvi állás- pontjában az ifjúság túlterhelésének kérdésére fektette a fősúlyt s oly tervezetet kívánt, mely az erre vonatkozó s úgy látszik, ott, Horvát- országban igen sűrűn felmerült panaszoknak elejét vehetné. Ennek kapcsolatán azonban minden oly változtatást megengedhetőnek mon-
* A iNastavni Vjesnik® című paed. folyóirat (szerk. Manojlovic Gr.' Zágráb) és más források alapján.
