t e n k i e m e l i ^KÁLMÁN G Y Ö R G Y a m ű v e l i t k ö z - p o n t ú szemlélet fontosságát.
• A közvetlen tervezéshez komplex általános és konkrét vázlat közlésével is segítséget n y ú j t .
A könyvnek egyetlen olyan fejezete, mely- nek tanulmányozása u t á n komoly hiányérze- t ü n k t á m a d : az oktatási folyamat sajátosságai- val foglalkozó rész ( I I I . fejezet). •
Ugyanis a sajátosságokat bizonyítandó, jól átgondolt, igényesen megfogalmazott elem- zést olvashatunk a tudás kialakulásának folya- matáról. (Tudás: az ismeretek elemei és bizo- nyos cselekvésbeli műveletek szabatos végre- hajtása. 109. 1.
E gondolatsor eredményeként azonban csupán az oktatási folyamat szempontjából részlegesnek m o n d h a t ó általánosítás születik.
Pedig a szerzőnek — az lehet a benyomásunk a m ű ismerete alapján — t ö b b mondanivalója van e kérdésről. Jelzi ezt az is, hogy a problé- makörrel kapcsolatos értékes gondolatok más
fejezetekben előkerülnek (pl. 131. 1., 2o3—
255. 1.).
Feltétlenül meg kell említeni egy, a k ö n y v szerkezetére vonatkozó észrevetelt is. Kezel- hetőségét nehezíti a túlzott fejezetekre törde- lés, aprózás. Összevonások, esetleges beolvasz- tások növelhetnék a k ö n y v áttekinthetőségét.
A m ű ismertetése során jelzett észrevételek természetesen nem jelentenek elmarasztalást, mert a könyv fellelhető hibái legnagyobb eré- nyéből adódnak. KÁLMÁN GYÖRGY a legigé- nyesebb megoldást választotta. Dialektikusan igyekezett feltárni, elemezni, értelmezni a pedagógiai jelenségek eddig kevéssé feldolgo- zott területét.
Ezért lehet módszertana a pedagógusok számára jól használható kézikönyv, a peda- gógia elméletének művelői számára színvona- las tájékoztató, s nem utolsó sorban gondolat- ébresztő.
M . N Á D A S I M Á R I A
B A R K Ó C Z Y I L O N A É S P U T N O K Y J E N Ő : T A N U L Á S É S M O T I V Á C I Ó B u d a p e s t , T a n k ö n y v k i a d ó , 1 9 6 7 . A szerzők elsősorban pedagógusok számára
írtak általános pszichológiai művet a tanulásról és annak belső indítékairól. A z igényes és érdeklődő pedagógusok j ó l t u d j á k , hogy tevékenységük minden mozzanatát átszövik a lélektani tények és összefüggések. Aki ismere- teit szélesebb alapra kívánja helyezni, hogy adott esetben az oktató-nevelő folyamatban a tanítás-tanulás menetében alkalmazni t u d j a azokat, ebben a könyvben a lényeget kiemelve, a problémát sokfelől megközelítve, nem pszi- chológusnak is érthető nyelvezettel kapja a tanulással kapcsolatos tényeket és hipotézise- ket. Főleg állatlélektani kísérletek alapján megismerkedhetünk a különböző tanulási típu- sokkal, ezek sajátosságaival, összefüggéseivel és a tanulás emberi viszonylataival.
A fogalmak használatának lényeges felté- tele, hogy azok tartalma pontosan körülhatá- rolt legyen. A köznapi meghatározás szerint minden, aminek elsajátítása révén az ember megtanul a társadalomban élni és tevékeny- kedni, a tanulás fogalmába tartozik. A pszi- chológiai definíció ehhez hasonló, de egzak- tabb. A pedagógiai értelmezés viszonylag szűk: ismeretszerzést, a tudományos világné- zet alapjainak elsajátítását, készségek és képességek fejlesztését jelenti. A pedagógusok általában csak a társadalom szempontjából pozitív változásokat tekintik tanulásnak. De éppen a megváltoztatás, a kioltás lehetőségei- nek ismerete m i a t t a negatív viselkedésmódok tanulmányozása is haszonnal járna. Minden- képpen indokolt a tanulás tágabb és tudomá- nyos meghatározásával is megismerkednünk.
A szerzők véleménye szerint éppen a pedagó- giai tevékenység korszerűsítése érdekében fontos a szaktudományos megfontolások kere- tein t ú l szélesebb kitekintést nyerni a tanu- lással kapcsolatos tényanyagról. Véleményük- kel — úgy gondolom — minden pedagógus egyetérthet; és — bár nem m o n d j á k ki — a szűkebb értelmezésben a jelenlegi pedagógiai gyakorlat néhány területének konzervativiz- musát bírálják.
A tanulás alapjelensége az idegi alapon létrejövő kapcsolatképzés. PAVLOV munkássá- gának nagy rcsze v a n abban, hogy a pszicholó- gia eljutott a klasszikus képzettársítástól (asszociáció) a kapcsolatképzés általánosabb felismeréséig. Kapcsolatok alakulhatnak ki érzékletek (perceptuális ingerek),, mozgások (motorikus ingerek) és szavak (verbális ingerek) között. A PAVLOV által kidolgozott kondicioiiá- lásos módszer (feltételessé tevés) t u d o m á n y o s egzaktsággal képes k i m u t a t n i a kapcsolat- érzésen alapuló reflex-tanulás idegélettani alapjait. A reflektorikus folyamatok legegy- szerűbb formái, az ú n . feltétlen reflexek (pl. mirigyszekréció) irányították PAVLOV figyelmét a tanulás-lélektan szempontjából oly n a g y jelentőségű feltételes reflex tanulmá- nyozására.
A kapcsolatképzés alapvető f o r m á j a az I. típusú vagy klasszikus kondicionálás. H a a semleges inger t ö b b ízben megelőzi a biológiai- lag fontos ingert, vagy pontosan egybeesik azzal, akkor a semleges inger központja és a.
feltétlen inger motorikus központja között kapcsolat alakul ki. A tanulás fogalmának k é t
484-
kritériuma tehát a gyakorlás és a viselkedésben bekövetkező változás. A folyamat alapvető feltétele pedig a biológiailag reveláns és irreve- láns inger téri és idői érintkezése, kontiguitása.
A tanulás szempontjából lényeges, hogy az eredeti feltételes kapcsolatra II.—ILL.-lagos kapcsolatok is kiépíthetők. A sokoldalú ^tanu- lásos alkalmazkodást az az idegélettani körül- mény magyarázza, hogy a külső- és belső érzékszervektől bemenő (afferens) ingerületek kimenő (efferens) pályái azonosak a feltétlen reflexívek kimenő szakaszaival és így a percep-
tuális ingerek a feltétlen reflexeket módosítani, árnyalni képesek. A feltételes kapcsolat, két törvényszerűsége a megerősítés és a kioltás.
Másik két tanuláslélektani alapjelenség' a generalizáció és a diszkrimináció. A tanulás kezdetét az ingerek és a motoros válaszok általánosulása jellemzi, m a j d később — t ö b b ismétlés és megerősítés eredményeként — az élőlény megtanul különbséget tenni; a viselke- dés letisztul és gazdaságossá válik. Ezeket az alapjelenségeket a szerzők szemléletesen mutat- ják be az írástanulás és a noszogatás példáján.
A komplex tanulási feladat ú j a b b mozzana- tait világítja meg a I I . típusú vagy instrumentá- lis kondicionálás. T H O R N D I K E és ú j a b b a n SKINNER (1938) állatkísérletekben bebizonyí- tották, hogy a probléma elé állított állat (ketrecben levő éhező macska táplálékot lát), ha egy véletlen mozdulat rávezeti a megol- dásra (billentyű lenyomására a ketrecből a táplálékhoz jut), akkor a billentyű-instrumen- tum látása a feltétlen táplálék-inger feltételes jelzésévé válik. Elegendő számú ismétlés u t á n a felesleges mozgások mennyisége csökken, a kapcsolat kialakul és megerősödik. Az instru- mentális kondicionáláson alapszik az állatok idomítása is. Az ember mozgásos problémái is tévedésekkel vannak átszőve, kereső próbál- kozások jellemzik. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy az ember problémamegoldása a máso- dik jelzőrendszer és a szocializálódás körülmé- nyei között ne lenne sajátos és magasabbrendű.
SMALL (1899) ötlete alapján különböző alaprajzú és bonyolultságú útvesztőkben vizs- gálják a magasabbrendű élőlények és az ember orientációs képességét, az ezzel összefüggő tanulási tevékenységet. Mivel a sikeres áthala- dáshoz a mozgások sorozatát kell elsajátíta- niuk az élőlényeknek, ezekben a rendszerekben az ún. szériatanulást lehet kísérletesen vizs- gálni. Lényeges eleme ennek a tanulástípusnak a cél ant.icipációja (elővételezése, embernél a céltudat) és a szenzoros apparátus felhaszná- lása. Az útvesztő-tanulás és az instrumentális tanulás sajátos jellegzetességekkel rendelkező tanulási folyamat, lényegében azonban mind- kettő a próba-szerencse tanulás fajtája.
A labirintus kísérletek elvezetnek az ún.
látens tanulás fogalmához. H a az útvesztőben futtatott állat teljesítményét nem erősítjük meg (nem kap eledelt) akkor — úgy tűnik — a
biológiailag optimális mozgásokat nem t a n u l j a meg. H a ezeket a „ h i á b a " futtatott állatokat hirtelen jutalmazni kezdjük, mozgásos visel- kedésük gyorsan féljavul, sőt még a kontroll- csoportot is túlszárnyalja. Ez azért lehetséges, mert a labirintusban előzőleg kialakult látens érzékleti adatok a megerősítés hatására a fel- színre kerültek. A látens tanulásban tehát inger-inger, illetve érzéklet-érzéklet viszony- latok alakulnak ki.
A szenzoros tényezők döntő befolyása érvényesül az ún. belátásos tanulásban. E z t a tanulástípust KÖHLER (1917) csimpánz-kísér- letei tették közismertté. M i u t á n az állat
„felismerte", „belátta" a cél és a prezentált eszköz között az vösszefüggcst — és nem véletlenül j ö t t rá az észköz hasznára — , moz- gásos próbálkozásokkal megkísérli az eszközt alkalmassá tenni. A belátás csak akkor jelent- kezik, ha a cél (mennyezeten lógó banán) és az eszköz (sarokba támasztott bot) vizuálisan egybefogható az állat részére. Jellemzi továbbá a belátásos cselekvést, hogy viszonylag hirte- len lép fel, mindig keveredik próbálkozásod mozzanatokkal, és hasonló szituációkban ruti- nosan történik a cselekvés kivitelezése. A pró- bálkozások és a belátás kevert előfordulása az ember problémamegoldó cselekvéseiben és verbális tanulásában alapvető jelentőségű, és j ó l összefér a céltudatosság és a szándékosság pedagógiai igényével.
Az embernél is beszélhetünk az első jelző- rendszer szintjén történő szenzoros és motoros tanulásról (pl. színek, formák felismerése, illetve járástanulás, beszédartikuláció). A tipi- kusan és sajátosan emberi tanulás azonban a második jelzőrendszer kialakulása következté- ben lehetővé váló verbális tanulás.
A konkrét pedagógiai mondanivaló szem- p o n t j á b ó l a könyvnek a verbális tanulásról'és a transzferről szóló fejezetei a legtanulságosab- bak. A szerzők kísérleti eredmények bemutatá- sával adnak tanácsokat, megfigyelési és rend- szerezési szempontokat a gyakorló pedagógu- soknak a tanulók tanulástechnikájának fejlesz- tésére, gazdaságossá tételére. Egyes megállapí- tásaik a tantervelmélet részére is indítékokat adnak. Számos észrevételük közül csak a leg- fontosabbak felsorolására vállalkozhatunk.
A verbális tanulás értelmes, gondolkodva ta- nulást jelent, tehát nem azonos a verbalizmüs- sal, ami üres szócséplós, magolás csupán. A ta- nulás mechanikus és értelmes m ó d j a között a h a t á r t az intellektuális részvétel mértéke, a múltbeli tapasztalatok (meglevő asszociációk) és a tanulók beállítódása szabja meg. Magában a tanulás mechanizmusában a kétféle folya- m a t között nincs lényeges minőségi különbség.
A tanulók tanulási képességeinek rendszeres megfigyelése, mérése, tanulástechnikájuk inst- ruálása, különösen az alábbi mozzanatoknál lenne fontos: a felidézéshez elegendő ismétlé- sek száma (kritériumig tanulás), a megőrzés
485-
szilárdsága, a gyakorlások cs ismétlések ütemezése, ennek összefüggése a memorizációs képességgel, a túltanulás előnyei, a tananyag rendezése (csoportosítási effektus), a tantár- gyak tanulásának sorrendje, a retroaktív gátlás közömbösítése (aktív pihenők, a felmondási próbálkozások helyes szervezése stb.), a szo- rongás szerepe a felejtésben, a tanulók szociá- lis és kulturális környezete által meghatáro- zott beállítódás tanulmányozása. Mindezek olyan mozzanatok a komplex tanulási folya- m a t b a n , melyek alkalmazása m a még nem elég széleskörű az iskolai m u n k á b a n . A helyes tanulási szokások kialakításának lehetőségét a pozitív transzferrel kapcsolatos ismeretek is igazolják. Az átvitelben ugyanis nem annyira az ismeret maga játszik szerepet, m i n t i n k á b b a megtanulás módszere; a metódus könnyeb- ben transzferálódik. A szerzők megállapítják, hogy a tanítás módszertana mellé ki kellene dolgozni az egyes szaktárgyakban a tanulás módszertanát is. K á r , hogy a szerzők csak fel- vetik, de nem vállalkoznak a művelődési törzsanyag és ezen belül a gyakorló-órák rendszerének pedagógiai-pszichológiai, ponto- sabban tanulás-lélektani kritikájára.
COFEK (1956) e m b e r e k k e l k í s é r l e t e z v e ki- mutatta, hogy egészen egyszerű problémákat is sikeresebben oldanak meg azok a kísérleti személyek, akiknek tanulási anyagában a megoldást segítő asszociációk szerepeltek. A tanulás tehát azért központi probléma, mert benső kapcsolatban van a problémamegoldással és a gondolkodással. A z ember fogalomrend- szere, aminek a felhasználásával gondolkodik, -a tanulás folyamatában épül ki.
A fogalomképzésben a tanulás eredménye- képpen asszociáció épül ki a szó- és annak jelentése között. Ennek a folyamatnak t ö b b pszichológiai jellegzetessége van. A gyermek részére kezdetben értelmetlen perceptuális ábrához a manipulálás révén először motorikus reakciók kapcsolódnak. Később megtanul a tárggyal megfelelő módon bánni, miközben emocionális kapcsolatba is kerül az objektum- mal. M i u t á n a tárgy képe m á r bizonyos jelen- téssel bír a gyermek számára, hozzákapcsolód- hat a nyelvi jel: a szó. Egyelőre csupán funkcionális jelentése van, de az absztrakció- hoz, a fogalom elsajátításához vezető útnak ez az első állomása. A továbbiakban a szó jelen- tése „megtisztul" az érzékleti és az emocionális elemektől, a nyílt cselekvéseknek idegrend- szeri képviseletei alakulnak ki. Állandó és bosszú tanulási folyamatban így alakulnak ki a különböző absztrakciós szintű, általánosított formában tükrözött fogalmak. A szerzők a pédagógiai tanulságokat is megállapítják: a fogalmak kialakításában nem elég a szó kap- csolata a szóval (ez a verbalizmus veszélyével fenyeget!), szükség van a jelentéssel adekvát cselekvések, viselkedések és szavak közötti asszociációk megtanulására és gyakorlására is.
Az iskolai gyakorlatban a gondolkodásra nevelésnek a fogalmak helyes kialakítása mellett egy másik szokásos m ó d j a : különböző probléma-szituációk teremtése. H a a felvázolt problémában „nyíltságot" észlelünk, az ismert és ismeretlen elemek szokatlan keveredését, akkor az megoldásra ösztönöz. E z azonban csak úgy történhet, ha az ember megtanulja a probléma-helyzet lépésről-lépésre történő fel- vázolását. A problémák megoldásának előfel- tétele tehát a múltbeli tanult ismeretek és eljárások aktivizálása, az adott szituációra való alkalmazása.
Az emberi tanulás és gondolkodás nem érthető meg kellőképpen, h a kizárólag az ismeretszerzés oldaláról közelítjük meg. Ener- getikailag hiányos a kép. M i n d a z o k a t a belső indítékokat, késztetéseket, amelyek cselek- vésre, viselkedés-változtatásra, ismeretszer- zésre serkentik az élőlényeket, motivációnak nevezzük. A m o t i v á l t viselkedés végső soron a szervezet élettani állapotával és az idegrend- szerrel v a n kapcsolatban. A fejlettebb motí- v u m o k azonban az ember társadalmi létéből következnek.
Bizonyos, hogy az embernél a megismerési tevékenység alapvető m o t í v u m a egy belső késztetés, ami változatos helyzetek keresésé- ben, kíváncsiságban, exploráló — manipulá- ciós tevékenységben nyilvánul meg m á r a korai gyermekkorban. E z t a belső késztetést egyébként állatkísérletekben a magasabb- rendű emlősöknél is k i m u t a t t á k . A z egyéni élet során szerzett tapasztalatok alapján a motiváció is fejlődik; a m o t í v u m o k a t is tanul- j u k . A primitív késztetések megváltoznak, ú j a k alakulnak ki. A csecsemő és a kisgyermek teljes biológiai függőségben el az ő t körülvevő felnőttektől, érthető tehát, hogy motívum- tanulása a szociális környezettel v a l ó kölcsön- hatásban fejlődik.
A motívum- és viselkedés-tanulás két mód- szere: a jutalmazás és a büntetés. Talán ezekben a fejezetekben sikerült a szerzőknek a legpreg- nánsabban érzékeltetniük, hogy a korszerű pedagógiának lélektani megalapozottságúnak kell lennie. Alapvető megállapítása a szerzők-' nek ezzel kapcsolatban, hogy a szó igazi értel- mében nevelni, akár büntetéssel, a k á r jutalma- zással. csak úgy lehet — ezek az eszközök csak akkor-lesznek hatékonyak — , h a a nevelő és a nevelt között erős perszonális kapcsolat van.
A pedagógusok sokszor spontánul ú g y viselkednek, m i n t h a lélektanilag átgondoltak volna mindent. E z azonban sok tévedésre ad alkalmat és a jutalmazás-büntetés kérdésében prakticista szemlélethez vezet. Pl. a jutalma- zás és a büntetés „megduplázása" külső esz- közökkel felesleges és káros; a . m u n k a ön- magáért való örömérzetét t ú l z o t t sikerorientá- cióvá alakíthatja, vagy a büntetéstől v a l ó félelmet a t a n u l ó átviszi (generalizálja) az egész szituációra. A büntetésnek egyébként csak
486 -
ükkor v a n megerősítő, szelektáló szerepe, ha a viselkedés-láncolatban (pl. írástanulás) ponto-.
san meg t u d j u k m o n d a n i a hibás részmozdula- tot; ha ezt n e m t u d j u k megtenni, a t a n u l ó t rossz érzésben h a g y j u k az egész műveletet illetően, a m i b ő l veszélyes circulus viciosus-okba j u t h a t . A szerzők felvetik, hogy t ö b b figyelmet kell fordítani a jutalmazás-büntetés szociális- szimbolikus formáira, és kerülni kell különösen a büntetés elsődleges formáit. Figyelmeztetnek azonban arra is, h o g y a szociális-szimbolikus értékrend értelmezése a család n í v ó j a szerint is különböző lehet.
Fontos t u d n u n k , hogy az iskolai m u n k a {főleg az ismeretszerzés) a t a n u l ó részéről szándékos cselekvést k í v á n . E z nem következik
be, ha a cselekvés lefolytatásához szükséges motiváció gyenge, vagy t ö b b egymással ellen- tétes m o t í v u m h a t egyidejűleg, h a a cél
kevéssé vonzó, vagy túlságosan távoli. A ta- nulás szempontjából fontos k ö r ü l m é n y , hogy a t a n u l ó n a k nagyobb mértékben kell támasz- kodnia a szándékosságra, m i n t a felnőttnek. A megfelelő m o t i v á c i ó t biztosítani és fejleszteni lehet, jutalmazás-büntetéssel, sikerélmény n y ú j t á s á v a l , a feladat átfogó rendszerbe illesz- tésével, reális pótcélok adásával, távoli célok szimbolikus helyettesítésével (pl. osztályozás).
, A szerzők részletesen elemzik a feladat nehézségi f o k á n a k és a m o t i v á c i ó optimális szintjének összefüggését. Megállapítják, hogy a bonyolultabb p r o b l é m á k megoldása csak alacsonyabb motivációs szinten és főleg szoron- gásmentes állapotban várható.
M á r szóltunk arról, hogy a megismerési tevékenység alapvető m o t í v u m a a kisgyermek .exploráló-manipuláló h a j l a m a . M i n d e n n a p i ta-
pasztalat, hogy a kisgyermeket nem kell ösz- tönözni a megismerésre, mcgis sok gyermeknek a világ dolgai iránti kíváncsisága m i n t h a hirte- len megszűnne, m i k o r az iskolába kerül.
A szerzők nem elemzik elég sokoldalúan ezt a p r o b l é m á t , de nem h a g y n a k kétséget afelől, hogy ezért a felnőtt környezet (család és iskola) felelős. Igen élvezetes leírását a d j á k a m o t i v á c i ó j u k a l a p j á n megkülönböztethető ta- nulótípusoknak: a megoldásvariációkat kereső önálló, de távolról sem „ m i n t a g y e r e k " ; a sok- szor külső sikerre törő j ó előmenetelű példás gyerek; a büntetéssel m o t i v á l t reménytelen vergődő stb. A motivációval kapcsolatos rész legfőbb pedagógiai tanulsága, h o g y az egész iskolai tanítást és tanulást felszabadult légkör- ben, az önállóságra és a kíváncsiságra jobban alapozva kell megszervezni.
B Á T H O R Y Z O L T Á N
A Z U N E S C O
B u d a p e s t , T a n k ö n y v k i a d ó , 1 9 6 7. 1 2 3. 1.
A z UNESCO-ról szóló k i a d v á n y célja, hogy az érdeklődő m a g y a r értelmiséget megismertesse a szervezet hivatásával, szervezeti felépítésé- v e l , pénzforrásaival és funkcióival. Tekintettel arra, hogy az UNESCO funkciói közül a nevelés- ü g y elsőbbséget k a p o t t és m a g a a k i a d v á n y pedagógiai vonatkozásokban igen gazdag, elsősorban a pedagógia szélesebb horizontja i r á n t érdeklődők figyelmébe ajánljuk. A magyar
kiadás az UNESCO támogatásával jelen tmeg.
( F o r d í t o t t a D R . G O M B O C Z I S T V Á N . )
Az UNESCO-t az Egyesült Nemzetek Neve- lésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezetét
—• közvetlenül a második világháború u t á n a l a p í t o t t á k , m i u t á n 20 á l l a m elfogadta az A l k o t m á n y t . 1965 végén m á r 120 tagállam v e t t részt a m u n k á b a n . Magyarország 1954 óta a k t í v tagja a Szervezetnek. H a z á n k megbecsü- lését m u t a t j a , h o g y , a Végrehajtó Tanács 1966 tavaszán Budapesten t a r t o t t a soron következő ülését. Ezen résztvett RENÉ MAHEU főigazgató is.
A szervezet hivatása korunk jellegzetességé- b ő l következik. A világbéke fenntartása, m i n t a z emberiség központi p r o b l é m á j a megköveteli a nemzetközi kapcsolatok minél szélesebb k ö r ű kiépítését és a nemzetek k ö z ö t t i megértés g o n d o l a t á n a k ápolását. E b b ő l kiindulva a
szervezet fő célja, hogy a nevelés, a t u d o m á n y és a k u l t ú r a közvetítésével minden faji, nemi, nyelvi, vagy vallási megkülönböztetés nélkül közelebb hozza egymáshoz a nemceteket.
A z UNESCO működéséről h á r o m szerv gondoskodik: A Közgyűlés, a Végrehajtó Tanács, és a Titkárság. A Közgyűlés által megszavazott program végrehajtásáért a Tit- kárság felel. A szervek személyi összeállításában fő irányelv, hogy a világ különböző kulturális szférái között lehetőleg egyenletes legyen a megoszlás. Az UNESCO szerveinek tagjai m i n d i g saját á l l a m u k a t képviselik. A t a g á l l a m o k nagy része állandó képviselettel is rendelkezik.
Az A l k o t m á n y előírása értelmében azonban nemzeti bizottságok létrehozását is szorgal- mazzák. A Magyar UNESCO Bizottság a kultu- rális élet 60 kimagasló személyiségéből áll és az albizottságai révén a hazai kulturális és tudományos élet fontos tényezője.
A Titkárság négy szakterülete (több fő- osztállyal) a következő: nevelésügy; alap- t u d o m á n y o k és természettudományok; tár- s a d a l o m t u d o m á n y o k , h u m á n - t u d o m á n y o k és kulturális tevékenységek; tájékoztatásügy. A nevelésügy négy főosztálya a következő: a nevelésügy fejlesztés, a pedagógiai módszerek és gyakorlat, a nevelésügy tervezése és szer-
487-
