Sprachlern-Coaching für chinesische Studierende in Deutschland.

Volltext

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Sprachlern-Coaching für chinesische Studierende in Deutschland.

– Eine empirische Untersuchung bei Studierenden der Ruhr-Universität Bochum.

Inaugural-Dissertation zur

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Gedruckt mit der Genehmigung der Fakultät für Philologie der Ruhr-Universität Bochum

Referent: Prof. Dr. Karin Kleppin

Korreferent: Prof. Dr. Michael Langner

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung………1

1.1. Ausgangspunkt und Zielsetzung der Arbeit………..1

1.2. Aufbau der Arbeit………..3

2. Chinesische Studierende in Deutschland………..5

2.1. Chinesische Lerntraditionen und -gewohnheiten………..5

2.1.1. Lehrerzentriertheit……….6

2.1.2. Prüfungsorientiertheit………7

2.1.3. Passivität im Unterricht……….………9

2.1.4. Auswendiglernen als Hauptstrategie………...………12

2.1.5. Anstrengung als Priorität für den Lernerfolg………..………15

2.2. Deutsch als Fremdsprache für chinesische Studierende………….………15

2.2.1. Formen des Deutschunterrichts an chinesischen Hochschulen……..……….16

2.2.1.1. Germanistikstudium……….………16

2.2.1.2. Studienbegleitender Deutschunterricht………18

2.2.1.3. Intensivkurse………20

2.2.2. Unterrichtsmethodik………21

2.3. Studien zu chinesischen Studierenden an deutschen Hochschulen………23

3. Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen……….29

3.1. Definitionsansätze für selbstgesteuertes Lernen (SGL)………..31

3.1.1. SGL in der Fremdsprachendidaktik………31

3.1.2. SGL in der Pädagogik……….35

3.2. Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen im chinesischen Lernkontext………..38

3.2.1. Interpretation des SGL in unterschiedlichen Kulturen………38

3.2.2. Lehren von chinesischen Pädagogen mit SGL-Merkmalen………40

3.2.3. Studien zum SGL bei chinesischen Studierenden………...………42

3.3. Zwischenfazit: Definition des SGL in der vorliegenden Arbeit………..………47

4. Systemisch-konstruktivistisches Sprachlern-Coaching……….49

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4.2. Theoretische Grundlagen des Sprachlern-Coachings……….51

4.3. Phasen des Coaching-Prozesses………..53

4.4. Vorgehensweisen und Gesprächstechniken……….58

5. Empirische Untersuchung………61

5.1. Rahmenbedingungen……….……..61

5.1.1. Fragestellung und Ziele der Untersuchung……….61

5.1.2. Teilnehmende……….…….62

5.2. Erhebungsinstrumente……….64

5.2.1. Interview zur Erhebung der Sprachlernbiografie………64

5.2.2. Gespräche im Rahmen des Sprachlern-Coachings……….65

5.2.3. Lernlogbuch……….……….……..69

5.3. Herausforderungen bei der Datenerhebung………70

5.3.1. Schwierigkeiten beim Führen des Lernlogbuchs………70

5.3.2. Doppelrolle als Coach und als Forscherin………..70

5.4. Datenauswertung……….……72

5.4.1. Transkription……….…..72

5.4.2. Qualitative Inhaltsanalyse in Anlehnung an Mayring……….72

5.4.3. Auswahl der Einzelfälle………..…74

6. Darstellung und Interpretation der Ergebnisse……….…75

6.1. Einzelfall Xie……….….75

6.1.1. Sprachlernbiografie……….…76

6.1.2. Coaching-Prozess………79

6.1.3. Evaluation des Coachings durch Xie……….….92

6.1.4. Zusammenfassung der Ergebnisse……….….93

6.2. Einzelfall Hao……….…96

6.2.1. Sprachlernbiografie……….…97

6.2.2. Coaching-Prozess………..100

6.2.3. Evaluation des Coachings durch Hao………...118

6.2.4. Zusammenfassung der Ergebnisse………119

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6.3.1. Sprachlernbiografie………...126

6.3.2. Coaching-Prozess………..131

6.3.3. Evaluation des Coachings durch Yu………..152

6.3.4. Zusammenfassung der Ergebnisse………153

6.4. Einzelfall Jin……….160

6.4.1. Sprachlernbiografie………...161

6.4.2. Coaching-Prozess………..162

6.4.3. Evaluation des Coachings durch Jin……….………178

6.4.4. Zusammenfassung der Ergebnisse………179

6.5. Fallübergreifende Analyse………182

7. Schluss und Ausblick………..192

7.1. Leistungen und Grenzen der vorliegenden Arbeit………..192

7.2. Integration von Coaching-Elementen in den chinesischen Deutschunterricht…...195

Literaturverzeichnis………199

Abbildungsverzeichnis………212

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Danksagung

An erster Stelle möchte ich mich herzlich bei meiner Doktormutter Frau Prof. Dr. Karin Kleppin für die Betreuung der vorliegenden Arbeit vom Anfang bis zum Ende und für ihre ermutigenden Worte in jeder schwierigen Situation bedanken. Ohne ihre wertvolle Unterstützung hätte ich nicht in Bochum mein Promotionsstudium machen können. Meinem Zweitbetreuer, Herrn Prof. Dr. Michael Langner, danke ich für die bereitwillige Übernahme der Begutachtung meiner Arbeit sowie sein großes Verständnis.

Mein besonderer Dank gilt auch Frau Enke Spänkuch für die wertvollen Anregungen und Hinweise in der Coaching-Ausbildung, die mir die Durchführung eines wissenschaftlich fundierten Forschungsprojektes ermöglichte.

Herzlicher Dank geht außerdem an alle Studierenden, die an meiner Longitudinalstudie beteiligt waren und mich zwischendurch zur selbstkritischen Reflexion angeregt haben. Ohne die Zusammenarbeit mit ihnen hätte ich meine Doktorarbeit nicht fertigstellen können.

Meinen Freundinnen und Freunden danke ich ganz herzlich für die stetige Unterstützung, die mich in allen schwierigen Momenten zur Anfertigung meiner Arbeit motivierte.

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1.

Einleitung

1.1. Ausgangspunkt und Zielsetzung der Arbeit

Laut einer Statistik des deutschen Auswärtigen Amts (2015: 29) zählt Deutsch nach Japanisch zu den beliebtesten zweiten Fremdsprachen in China. Der steigende Stellenwert der deutschen Sprache in China lässt sich in der stetig zunehmenden Zahl der Deutschlernenden in den drei Bereichen Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung beobachten: Im Jahr 2015 lernten insgesamt 117.487 Chinesen 1 Deutsch an 123 2 Schulen, 327 Hochschulen, 23

DaF-Einrichtungen in der Erwachsenenbildung und Goethe-Instituten in China, wobei diese Zahl im Vergleich zu 2010 sehr rasch angestiegen ist3 (vgl. ebd.: 10).

Infolge des Wirtschaftswachstums in China und des zunehmenden internationalen Austauschs in Bezug auf Kultur und Bildung in den letzten Jahrzehnten sind immer mehr chinesische Studierende in der Lage, ein Auslandsstudium zu absolvieren und dadurch ihre berufliche Zukunft zu verbessern (vgl. Guan 2007: 2). Da die deutschen Hochschulen weltweit einen guten Ruf genießen, betrachten chinesische Studierende Deutschland als einen der wichtigsten nicht-englischsprachigen Studienorte. Eine Datenerhebung der Publikationsreihe Wissenschaft weltoffen (2017) zeigt, dass im Jahr 2016 insgesamt 32.268 chinesische Studierende an deutschen Hochschulen eingeschrieben waren und mit 12,8% an erster Stelle der Bildungsausländer in Deutschland standen.

Für chinesische Studierende bedeutet das Studium in Deutschland große Herausforderungen. Da sie oft stark von chinesischen Traditionen, Gewohnheiten und Werthaltungen geprägt sind, fällt es ihnen zu Beginn meist schwer, sich an das Leben und das Studium in Deutschland anzupassen. Während das Lernen im chinesischen Bildungssystem überwiegend auf das Kollektiv ausgerichtet ist, wird in Deutschland größerer Wert auf das Individuum bzw. auf Selbstverantwortung gelegt. Die im Heimatland erworbenen Handlungsstrategien und Interpretationsmuster stoßen häufig an ihre Grenzen. Um die Schwierigkeiten zu bewältigen,

1 Maskuline Bezeichnungen in der vorliegenden Arbeit sind generisch zu betrachten.

2 Diese starke Zunahme steht im Zusammenhang mit der PASCH-Initiative und einer steigenden Nachfrage nach weiteren

Fremdsprachen neben Englisch. Aktionen wie das Deutsch-Chinesische Sprachenjahr 2013/14 wecken auch das Interesse der chinesischen Lernenden an der deutschen Sprache (vgl. Auswärtiges Amt 2015: 29). Weitere Informationen darüber in Bao, Qiaoqiao/ Mitschian, Haymo (2012): Deutsch als Fremdsprache an chinesischen Schulen. Hintergründe und Thesen zu den Ursachen eines Booms. In: Info DaF, 39 (1), 52-72.

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müssen die Studierenden ihre Denk- und Verhaltensweisen verändern und kontinuierlich neue Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben (vgl. Guan 2007: 3). Dabei sind die Erweiterung der deutschen Sprachkompetenzen und die Entwicklung der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen von besonders großer Bedeutung (vgl. Zeilinger 2006).

Viele chinesische Studierende kommen mit geringen Deutschkenntnissen in Deutschland an und hoffen, dass sie sich in der authentischen Umgebung die deutsche Sprache automatisch aneignen können. Die Wirklichkeit enttäuscht diese Hoffnung jedoch oft. Nachdem sie die für die Studienbewerbung erforderlichen Zeugnisse über ihre Deutschkenntnisse erworben haben, werden viele von ihnen immer noch mit Schwierigkeiten beim Sprachgebrauch konfrontiert (vgl. Yu 2008: 178ff).

Während selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen an deutschen Hochschulen eine wichtige Rolle spielt, sind chinesische Studierende mit diesem Konzept wenig vertraut. Chinesische Studierende an deutschen Hochschulen haben oft den Eindruck, dass ihnen ihre deutschen Kommilitonen in Bezug auf kritisches und autonomes Denken eindeutig überlegen sind. Während die Entwicklung der Studierenden in den genannten Kompetenzbereichen im deutschen Hochschulkontext eine wichtige Rolle spielt, wird sie an chinesischen Hochschulen generell unzureichend gefördert. Dies lässt sich auf die Unterschiede im Rollenverständnis von Studierenden in den beiden Ländern zurückführen. In Deutschland werden die Studierenden als wissenschaftlicher Nachwuchs betrachtet, der die Kompetenzen zum kritischen und autonomen Denken unbedingt erwerben soll. Im Vergleich dazu gelten Studierende in China als rezeptive Lehrlinge, die das vermittelte Wissen aufnehmen und auf Abfrage korrekt wiedergeben müssen (vgl. Sun 2008: 308f).

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Bis jetzt sind nur wenige, größtenteils quantitative Studien zu chinesischen Studierenden in Deutschland vorhanden. Oft wird diskutiert, welche Probleme und Schwierigkeiten die Studierenden generell haben, worauf diese zurückzuführen sind und wie sie das Leben und das Studium der Zielgruppe in Deutschland beeinflussen. Im Unterschied dazu setzt sich die vorliegende Arbeit mit einer konkreten Hilfestellung zum selbstgesteuerten Lernen auseinander. Es wird beobachtet, wie sich chinesische Studierende mithilfe des Sprachlern-Coachings, einer individuellen Unterstützung beim Fremdsprachenlernen, mit ihren Lernschwierigkeiten und -problemen auseinandersetzen. Hierfür wird der konkrete DaF-Lernprozess einzelner Studierender dokumentiert und analysiert. Die Ergebnisse können einerseits den deutschen Dozenten helfen, das Lernverhalten chinesischer Studierender besser nachzuvollziehen. Andererseits können sie als Ausgangspunkt für die Gestaltung des Deutschunterrichts an chinesischen Hochschulen dienen.

1.2. Aufbau der Arbeit

Im zweiten Kapitel wird die Lerngruppe der chinesischen Studierenden vorgestellt. Zunächst werden Lerntraditionen erläutert, die tief im chinesischen Bildungssystem verwurzelt sind und möglicherweise den Lernprozess chinesischer Studierender in Deutschland beeinflussen könnten. Da die meisten Studierenden sich schon vor der Abreise nach Deutschland sprachlich auf ihr Studium in Deutschland vorbereiten, werden die verschiedenen Formen des Deutschunterrichts an chinesischen Hochschulen hinsichtlich der Curricula, Lehrwerke, Prüfungen sowie der Didaktik beschrieben. Zudem werden die Ergebnisse von Studien zu dieser Lerngruppe an deutschen Hochschulen zusammengefasst, die besonders relevant für die vorliegende Arbeit sind.

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Anschließend werden sowohl die Einstellung als auch die Fähigkeit chinesischer Studierender zum selbstgesteuerten Fremdsprachenlernen anhand der Ergebnisse von empirischen Studien aufgezeigt. Am Ende des Kapitels wird die der Arbeit zugrunde liegende Definition für selbstgesteuertes Lernen geliefert.

Das vierte Kapitel skizziert den in der vorliegenden Studie verwendeten Ansatz zur Unterstützung des selbstgesteuerten Deutschlernens, das systemisch-konstruktivistische Sprachlern-Coaching.

Das fünfte Kapitel geht auf die methodologischen Vorgehensweisen der empirischen Untersuchung ein. Zunächst werden die Fragestellung, die Ziele sowie die teilnehmenden Studierenden der Studie vorgestellt. Anschließend wird die Durchführung der Datenerhebung und -auswertung detailliert beschrieben.

Das sechste Kapitel bildet das Kernstück der Arbeit, in welchem die Ergebnisse ausgewählter Einzelfälle dargestellt, analysiert und miteinander verglichen werden. Die Studierenden stammen aus unterschiedlichen Fachbereichen, sind mit verschiedenen Themen zum Coaching gekommen und haben mithilfe des Coachings ihren individuellen Lernprozess geplant, organisiert und durchgeführt. Durch die Gesamtauswertung sollen die signifikanten Merkmale der Lerngruppe und die Auswirkungen des Coachings festgestellt werden.

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2. Chinesische Studierende in Deutschland

Die Definition chinesischer Studierender insbesondere in der westlichen Literatur ist unpräzise. Oft werden diesem Begriff auch Studierende aus anderen ostasiatischen Ländern wie z. B. Singapur zugeordnet, die in Bezug auf das Bildungssystem ebenfalls von der Confucian-Heritage Culture (CHC) (Biggs 1996) geprägt sind, sich allerdings durch weitere politische, wirtschaftliche und soziokulturelle Bedingungen deutlich von China unterscheiden (vgl. Zhu 2012: 71).

Die vorliegende Arbeit geht auf diejenigen Studierenden ein, die auf dem chinesichen Festland geboren wurden und aufgewachsen sind, ihre primäre und sekundäre Bildung dort durchlaufen haben und einen Abschluss an einer deutschen Hochschule anstreben. Chinesische Studierende, die vor dem Studium bereits einen Aufenthalt im Ausland gemacht haben, z. B. ein ausländisches Gymnasium besucht haben, oder die lediglich ein Austauschsemester in Deutschland absolvieren möchten, gehören nicht zu dieser Zielgruppe. Um die chinesischen Deutschlernenden tiefergehend zu untersuchen, skizziert dieses Kapitel zunächst den allgemeinen Lehr- und Lernkontext in China und gibt dann einen Überblick über verschiedene Formen des Deutschunterrichts an chinesischen Hochschulen, in dem Deutsch als zweite Fremdsprache nach dem Englischen gelehrt wird. Zudem werden Studien zu chinesischen Studierenden in Deutschland vorgestellt.

2.1. Chinesische Lerntraditionen und -gewohnheiten

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2.1.1. Lehrerzentriertheit

Chinesischer Unterricht ist generell lehrerzentriert und das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden ist streng definiert. Von den Lernenden wird erwartet, dass sie stets Respekt vor den Lehrenden zeigen und die Autorität der Lehrenden nicht in Frage stellen (vgl. Hu 2002: 98; Chan 1999: 298; Zhong 2012: 8). Dies ist zunächst auf die konfuzianische Tradition zurückzuführen, in der Lehrende zu den fünf unhinterfragbaren Autoritäten4 (Günthner 1988:

146f) zählen. Die moralische Erziehung, die insbesondere das höfliche und respektvolle Verhalten gegenüber Lehrenden hervorhebt, spielt in der chinesischen Bildung eine wichtige Rolle (vgl. Guan 2007: 89). Als Wissensvermittler sollen Lehrende vor allem über ein großes fachliches und methodisches Wissen verfügen und den Lernenden Wissen effektiv vermitteln können (vgl. Hu 2002: 99). Im Unterricht engagieren sich die Lehrenden oft nicht als individuelle Persönlichkeit, sondern als „Sprachrohr des Lehrbuchs“ (Mitschian 1991: 254). Ein erfolgreicher Unterricht setzt daher die Auswahl eines geeigneten Lehrbuchs voraus:

Teachers devote almost all their effort in class on focus texts - the nice, compact text of just the right length and level, in which they can find language points they want to elaborate on, and on which hours can be spent explaining, analysing, paraphrasing, asking questions, practising patterns and reading aloud, retelling, etc., until the students very nearly, if not literally, learn every word by heart. (Rao 2006: 495)

Laut Mitschian (1991) ermöglicht der lehrer- und lehrbuchzentrierte Frontalunterricht eine gleichzeitige und umfangreiche Wissensvermittlung an viele Lernende und ist daher geeignet für die Lehrsituation in China mit ihren meist großen Lerngruppen (vgl. Mitschian 1991: 221).

Die Lehrenden entscheiden über Lerninhalte und Progression, damit die Lernenden die zu erwerbenden Kenntnisse verstehen, mit den schon vorhandenen Kenntnissen verbinden und sich einprägen können. Gute Lehrende sollten verstehen, welche Art von Wissen für die Lernenden nützlich und wichtig ist, die Niveaustufen der Lernenden kennen und auf dieser Basis den Unterricht vorbereiten, den Lernenden immer die richtigen Antworten anbieten und den Lernstoff in verständlicher Weise präsentieren können. Auch zählt die Evaluation der Lernergebnisse zu den Aufgaben der Lehrenden (vgl. Hu 2002: 98ff). Chinesische Lernende

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betrachten die Lehrenden häufig als „Meister“, die ihnen in allen Lernphasen Ratschläge geben können (vgl. Zhu 2012: 78). Die Lehrenden sind nicht nur verantwortlich für die intellektuelle Entwicklung der Lernenden, vielmehr wird eine elterliche, fürsorgliche Betreuung angestrebt (vgl. Günthner 1988: 147; Bailey 2005: 7).

Chinesische Lernende haben infolgedessen meist die Einstellung, dass sie im Unterricht lediglich von der Wissensvermittlung durch die Lehrenden profitieren können. Bailey (2005) berichtet über das auffällige Unterrichtsverhalten chinesischer Studierender:

I have frequently observed Chinese students chatting together in class while another student is giving a presentation or answering a question from the teacher; however they pay attention immediately the teacher begins to speak. One student (on a language course) actually told me: “Why should I listen to my classmates’ mistakes? I want to hear what the teacher has to say. (Bailey 2005: 12)

Chinesische Studierende können sich schwer an andere Sozialformen anpassen, die nicht lehrerzentriert sind: Günthner (1988: 154) hat ein dreitägiges Simulationsspiel mit chinesischen Deutschlernenden durchgeführt. Die Lernenden seien der Ansicht gewesen, dass sie dadurch nichts gelernt hätten, da sie die ganze Zeit nur ihre Kommilitonen Deutsch sprechen gehört hätten und die Dozentin nicht durchgehend bei den Gruppendiskussionen anwesend gewesen sei. Auch wenn den Studierenden die Simulation großen Spaß gemacht habe, hätten sie dieser spielerischen Lernaktivität wenig Wert beigemessen. Hingegen hätten sie traditionelle Formen höher geschätzt, in denen der Vortrag des Lehrenden überwiegt. 2.1.2. Prüfungsorientiertheit

Im chinesischen Bildungssystem sind Prüfungen von wesentlicher Bedeutung. Die kaiserliche Beamtenprüfung5 Chinas wurde zwar im Jahr 1905 abgeschafft, wirkt sich allerdings noch

nachhaltig auf die Einstellung der Chinesen zum Lernen aus (vgl. Gu 2006: 179f). In China dienen Prüfungen meist als extrinsische Lernmotivation. Hervorragende Leistungen in den Prüfungen werden prinzipiell mit sehr angesehenen Beamtenstellen, mit Reichtum und mit großem Ruhm der Person sowie der ganzen Familie assoziiert (vgl. Zhong 2012: 18). Die

5 Diese Prüfung wurde vom Jahr 606 (Sui-Dynastie) bis zum Jahr 1905 (Qing-Dynastie) in China durchgeführt, um

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Auffassung, dass eine Person durch akademischen Erfolg in der sozialen Hierarchie aufsteigen kann, ist tief verwurzelt (vgl. Chan 1999: 298).

Ein überwiegender Teil der Chinesen legt großen Wert auf die tertiäre Bildung und betrachtet die Hochschulaufnahmeprüfung als Meilenstein des Lebens. Dies führt zum Prüfungsdruck in jeder einzelnen Lernphase:

Auf allen Stufen des Bildungssystems wird die Selektionsprüfung eingeführt, die zwar nicht landesweit vereinheitlicht ist, aber den Übergang von einer Schulstufe auf die nächsthöhere regelt. Die in der Grundschule erworbenen guten Noten gelten als eine Art Pass für den Zugang zu einer guten Mittelschule, die wiederum als Sprungbrett zu einer angesehenen Hochschulen [sic!] betrachtet wird. (Guan 2007: 90)

Außerdem besteht eine in der Gesellschaft allgemein akzeptierte Rangordnung unter den chinesischen Universitäten. Die Absolventen berühmter Universitäten haben in der Regel bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Die Konkurrenz in der Hochschulaufnahmeprüfung ist daher besonders stark (vgl. ebd.: 95). Infolge dieses prüfungsorientierten Bildungssystems konzentriert sich der Unterricht im Wesentlichen auf die Vorbereitung auf die Prüfungen, in denen hauptsächlich Faktenwissen abgefragt wird (ebd.: 91).

Doch nicht nur die Lernenden, sondern auch die Lehrenden stehen unter großem Prüfungsdruck. Die Leistungen der Lernenden dienen oft als ein wichtiger Indikator für die Qualität der Schulen und der Lehrkräfte in China: Je nach Testergebnissen der Lernenden werden chinesische Lehrkräfte finanziell belohnt oder bestraft. Entsprechend lastet der große Druck auf den Lehrenden, die Lernenden möglichst gut auf die Prüfungen vorzubereiten (vgl. Rao 2006: 503).

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getestet wird. Die Studierenden betrachten jede Übung als eine richtige Prüfungsaufgabe und verwenden Strategien wie das Lesen der Aufgaben vor dem Beginn des Prüfungsteils zum Lese- und Hörverstehen. Innerhalb und außerhalb des Unterrichts nutzen sie zahlreiche Übungsmaterialien, um eine möglichst hohe Quote richtiger Antworten in den Multiple-Choice-Aufgaben zu erreichen (vgl. Huang 2005: 613f).

Huang (2005: 614ff) stellt fest, dass das prüfungsorientierte Bildungssystem Chinas gravierende Auswirkung auf das Lernverhalten chinesischer Studierender hat, indem sie größeren Wert auf die zu bewältigenden Lernaufgaben bzw. auf die Prüfungen legen als auf die Entwicklung ihrer linguistischen Kompetenz. Den Lerntagebüchern ist außerdem zu entnehmen, dass manche Studierende externe Lernmotivation wie Prüfungen oder Aufforderungen vom Lehrenden erwarten. Auch beeinflusst die Prüfungsorientierung Studierende bei der Auswahl ihrer Lernstrategien. Die Ergebnisse einer Umfrage von Rao (2006: 503) zeigen, dass die befragten Studierenden häufig Strategien verwenden, die mit der Prüfungsvorbereitung in Verbindung stehen. Im Gegensatz dazu werden Lernstrategien, die für die Prüfungen irrelevant sind, nur selten verwendet.

2.1.3. Passivität im Unterricht

Im Unterricht melden sich chinesische Lernende meist nicht, wenn sie etwas nicht verstehen, da sie Angst haben, dass ihre Schwächen im Plenum aufgezeigt werden (vgl. Kleppin 1987: 253; Mitschian 1991: 34). Es ist für deutsche Lehrende, die mit dieser Situation nicht vertraut sind, insbesondere schwierig, die Sprachfähigkeit der Lernenden richtig einzuschätzen:

Da aufgrund der traditionellen Devise, nicht das Gesicht zu verlieren, kaum ein chinesischer Student zugeben wird, daß er etwas nicht versteht und sich z. B. bei zu schwierigen Texten lieber stundenlang nachmittags an die Wort-für-Wort-Übersetzung desselben begibt, stellt sich dem Lehrer die Situation häufig so dar, als würde alles zwar begeistert aufgenommen, als seien die Studenten jedoch kaum bereit, frei zu kommunizieren. (Kleppin 1987: 253)

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In the classroom this may be manifested as students “losing face” for poor performance or if the tutor’s performance and behaviour fail to meet the students’ expectations. [...] Classroom behaviour would therefore serve to maintain face and prevent shame on the individuals concerned. (Chan 1999: 299)

Mitschian (1991: 254) ist der Auffassung, dass viele chinesische Deutschlehrende nur über unzureichendes fachliches und methodisches Wissen verfügen und nicht in der Lage sind, den Lernenden beim spontanen Nachfragen eine neue Erklärung anzubieten. Der Lehrende wird dann in diesem Fall gezwungen, das Thema strategisch zu umgehen oder sein eigenes Kenntnisdefizit einzugestehen. Der fragende Lernende erhält schließlich keine befriedigende Antwort. Um solche Situationen zu vermeiden, tendieren chinesische Lernende dazu, ihr fehlendes Wissen zu verstecken.

Das passive Unterrichtsverhalten chinesischer Lernender ist zudem auf ihre Einstellung zum Lernen zurückzuführen: Sie sehen das Lernen als Aufnahmeprozess von Wissen an, das die Lehrenden und die Lehrbücher vermitteln (vgl. Hu 2002: 100).Die Lernenden befürchten, dass das ständige Nachfragen oder Äußern ihrer eigenen Meinung die Effizienz des Unterrichts bzw. der Wissensvermittlung beeinträchtigen würde (vgl. Chan 1999: 301; Mitschian 1991: 254). Unter chinesischen Lernenden ist die Ansicht verbreitet, dass sie erst dann ihre Meinung zu einem Thema äußern können, wenn sie ausreichende Kenntnisse hierüber erworben haben (vgl. Hu 2002: 100). Außerdem betont die chinesische Tradition die Bescheidenheit. Auch wenn die Lernenden über entsprechende Kenntnisse und Fertigkeiten verfügen, zeigen sie es vor der Gruppe nicht, um nicht in der Gruppe aufzufallen (vgl. Günthner 1988: 153). Dies lässt sich auch mit dem Streben nach Harmonie begründen. Sowohl in der Schule als auch in der Familie wird großer Wert auf „die Fähigkeit, in und mit Gruppen zu leben und zu denken“ (Wandel 1980: 111; zit. nach Mitschian 1991: 40) gelegt. Die direkte Äußerung einer konträren Meinung oder Kritik an einem Redebeitrag wird als Aggression interpretiert, die die Gruppenharmonie bedroht (vgl. Günthner 1988: 153).

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siehe auch Hodkinson/ Poropat 2014: 433). Die große Machtdistanz, die in China6

vorherrscht, lässt sich auch im Unterricht beobachten:

In China, people in lower positions are expected to obey those who are in high positions and humble people should show respect to those who are superior in society. When this is applied to language learning, it is apparent that teachers are authorities and students are passive learners. Teachers tell students what to do and students listen and obey. (Rao 2006: 494)

Hieber (1983: 190f) geht davon aus, dass die „Übungsformen des Spontan-sich-Äußerns, des Gefühle-Zeigens und Meinung-Austauschens“ Produkte des europäischen Denkens und Verhaltens sind und im chinesischen Unterricht anders interpretiert werden. Goldberger (2002: 298f) hingegen ist der Meinung, dass die chinesischen Studierenden sich häufig passiv verhalten, da sie mit ungewohnten Aufgaben konfrontiert werden, die die kein Chinesisch sprechenden, deutschen Lehrkräfte unzureichend erklären können. Außerdem seien deutsche Lehrende aufgrund der fehlenden soziokulturellen Vorerfahrungen nicht in der Lage, Themen auszuwählen, die die Lernenden zur Diskussion anregen könnten. Durch ein möglichst attraktives Lehrangebot sollten Lehrende das Interesse der Lernenden wecken. Das Unterrichtsverhalten chinesischer Studierender lässt sich insbesondere mit der Motivation begründen (vgl. Mitschian 1997: 398ff). Studierende im studienbegleitenden Deutschunterricht sind nicht so hochmotiviert wie Studierende im Intensivkurs, denn letztere streben die aktive Sprachanwendung im Zielland an (siehe Unterkapitel 2.2.1.):

Im Gegensatz zu ihren Kommilitonen in den studienbegleitenden Deutschkursen lernen die Teilnehmer hier nicht für eine schriftliche Prüfung, sondern weil sie in das Land ihrer Zielsprache reisen werden, dort leben und arbeiten wollen. Dazu reicht ihnen jedoch das an der Schrift orientierte Lernen in herkömmlichen Sprachkursen nicht aus, und sie sind nicht nur bereit, ihr bisheriges Lernverhalten zu verändern und sich auf einen kommunikativen, lerneraktiven Unterricht einzulassen, sie fordern diese neuen verwendungsrelevanten Methoden sogar. (Mitschian 1997: 400)

Goldberger (2002) berichtet über eine Gruppe von aktiven chinesischen Studierenden, die zur Vorbereitung auf den Aufenthalt in Deutschland durch einen halbjährigen Intensivkurs möglichst effektiv Deutschkenntnisse erwerben müssen:

6 Während die USA, Australien und Großbritannien jeweils mit 40, 36 und 35 Punkten als Länder mit einer geringen

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Sie nahmen keineswegs passiv an den kommunikationsbetonten Aufgaben und Sprechübungen teil. [...] Ich konnte meine Studentinnen und Studenten als starke Persönlichkeiten erleben und hatte nie das Gefühl, es mit einer in den Berichten anderer Lehrkräfte so häufig beschriebenen, passiven Gruppen zu tun zu haben. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass chinesische Studierende sehr gerne bereit sind, in der Fremdsprache zu kommunizieren und den vielzitierten „Gesichtsverlust“ beim aktiven Gebrauch der Fremdsprache anscheinend nicht fürchten. (Goldberger 2002: 302)

Im studienbegleitenden Kurs reicht den Studierenden das Bestehen der Abschlussprüfung bereits aus. Sie orientieren sich daher eher an der schriftlichen Sprache und zeigen das passive Lernverhalten, das in der Regel von traditionellen chinesischen Lernenden erwartet wird (vgl. Mitschian 1997: 399).

2.1.4. Auswendiglernen als Hauptstrategie

Gairns und Redman (1986) definieren das Auswendiglernen der (Fremd-)Sprachen wie folgt: This involves repetition of target language items either silently or aloud and may involve writing down the items (more than once). These items commonly appear in list form; typical examples being items and their translation equivalent, items and their definitions (e.g. Nap=short sleep), paired items (e.g. hot-cold, tall-short), and irregular verbs. A common practice is for the learner to use one side of the list as prompts and cover the other side in order to test himself. (Gairns/ Redman 1986, zit. nach Zhong 2012: 14)

Oft überrascht es deutsche Lehrende, dass chinesische Lernende in einem Dialog auswendig gelernte Redewendungen nutzen, die hinsichtlich des Sprachniveaus der Sprechsituation unangemessen sind (vgl. Kleppin 1987: 256). Westliche Forschende betrachten das Auswendiglernen häufig als Hauptstrategie chinesischer Lernender:

Lernen ist oft ein Synonym für Auswendiglernen, an der Schule genauso wie an der Universität oder in einem Sprachkurs. Man sammelt geradezu Wörter, Sätze, Zitate, Redewendungen, Sprichwörter. (Hieber 1983: 192)

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In China ist die Auffassung verbreitet, dass das Auswendiglernen eines sprachlichen Mittels die Voraussetzung für seine aktive Anwendung bildet:

Die chinesischen Studenten sind seit dem Besuch der Grundschule daran gewöhnt, Texte im Lehrbuch auswendig zu lernen. [...] Lernende sollen also zunächst die Texte im Kopf präsent haben. Dies sei die ideale Voraussetzung dafür, später die in diesen Texten enthaltenen sprachlichen Kenntnisse selbst besser anzuwenden. (Hu 2013: 119)

Beim Fremdsprachenlernen nutzen chinesische Lernende das Auswendiglernen manchmal als Vermeidungsstrategie. Wenn sie den Inhalt eines Textes nicht vollständig verstehen können, lernen sie lieber den ganzen Text auswendig, anstatt gründlich auf die Einzelheiten einzugehen:

Chinesen haben mir oft im Unterricht gesagt, sie verstehen die einzelnen Wörter eines Satzes oder Textes, aber nicht den Zusammenhang, den Sinn. Die einfachste und gängige Lösung ist dann, sich auf das traditionelle Auswendiglernen von Texten, grammatischen Regeln und Übungen zurückzuziehen, das scheint unproblematischer zu sein, als sich die nötigen inhaltlichen Kenntnisse zu erarbeiten, und verdeckt das Unverständnis. (Reinbothe 1986: 250f; zit. nach Mitschian 1991: 36)

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Huang (2005) stellt fest, dass die Lehrerautorität neben dem prüfungsorientierten Bildungssystem die Studierenden bei der Auswahl ihrer Lernstrategien beeinflusst. Manche Studierende müssen durch Aufforderung der Lehrkräfte Texte auswendig lernen:

Some students clearly expressed the view that recitation was not only “boring” but also “ineffective” because it lacked “an environment for learning things by heart and putting things to communicative use”. Some strongly complained that it was the teacher who forced them to recite, which clearly indicated that recitation might not be the student’s natural choice (we should also bear in mind that a majority of diarists did not report using the strategy of recitation). (Huang 2005: 615)

Viele Forschende (z. B. Marton et al. 1996; Biggs 1996; Lee 1996; Chan 1999; Hu 2002; Zhong 2012) kritisieren die in der westlichen Literatur verbreitete Auffassung, dass das mechanische Auswendiglernen sehr häufig chinesischen Lernenden zuzuschreiben ist. Anstatt es einfach mit dem oberflächlichen Lernen bzw. dem Lernen ohne Verständnis gleichzusetzen, betrachten die Forschenden das Auswendiglernen durch chinesische Lernende eher als eine wiederholende Zwischenphase im Lernprozess, die den Lernenden beim Verstehen des Lernstoffes hilft. Für Zhu Xi (1130-1200), den Pädagogen aus der Song-Dynastie, sind das Memorieren, Reflektieren und Verstehen Komponenten des Lernens, die einander unterstützen und alle unentbehrlich sind:

Learning is reciting. If we recite it then think it over, think it over then recite it, naturally it’ll become meaningful to us. If we recite it but don’t think over, we still won’t appreciate its meaning. If we think it over but don’t recite it, even though we might understand it, our understanding will be precarious. (zit. nach Lee 1996: 36)

Diese Übungsform mit einer hohen Wiederholungsfrequenz ist eher als das wiederholende Lernen zu bezeichnen, das auf ein tiefergehendes Verständnis des Lernstoffes abzielt:

[F]or years, the learning styles of Chinese students have been misinterpreted as rote when it is, in fact, repetitive learning that has been adopted. In this case, repetition is used to assist students in the accurate recall of information. Unlike rote learning, repetitive learning enabled the learner to attach meaning to the material learned. (Chan 1999: 300)

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2.1.5. Anstrengung als Priorität für den Lernerfolg

Die chinesische Bildung basiert auf dem „Glauben an Lernerfolg durch emsige Anstrengung und Fleiß“ (Günthner 1988: 152). Während westliche Lernende Erfolg auf persönliche Fähigkeit und Misserfolg auf Mangel an Fähigkeit zurückführen, begründen chinesische Lernende den eigenen Erfolg mit Anstrengung und den Misserfolg mit fehlender Anstrengung (vgl. Biggs 1996: 59). Nach Konfuzius kann auch eine Person mit nur geringer Intelligenz durch ständige Anstrengung Lernerfolg erzielen:

If another man succeeds by one effort, he will use a hundred efforts. If another man succeeds by ten efforts, he will use a thousand. Let a man proceed in this way, and, though dull, he will surely become intelligent; though weak, he will surely become strong. (Konfuzius, zit. nach Lee 1996: 31)

Laut Biggs (1996: 59f) wirkt sich diese Überzeugung positiv auf chinesische Lernende aus, da sie kontinuierlich nach geeigneten Lernwegen suchen und nicht so schnell durch fehlende persönliche Fähigkeiten demotiviert werden. Probleme treten allerdings auf, wenn die zu erledigende Aufgabe die Fähigkeit der Lernenden weiter überschreitet. Dann werden sie stark unter Druck gesetzt.

2.2. Deutsch als Fremdsprache für chinesische Studierende

Chinesische Deutschlernende unterscheiden sich zwischen den beiden Lernvarianten: Chinesisch (L1) - Englisch (L2)7 - Deutsch (L3);

Chinesisch (L1) - Deutsch (L2) - andere Fremdsprachen (L3).

Im letzten Fall wird Deutsch als erste Fremdsprache jeweils für drei Jahre in der Mittelschule und Oberschule8 unterrichtet und in der Hochschulaufnahmeprüfung getestet. Abgesehen von

dieser Situation wird Deutsch als zweite Fremdsprache (L3) erst an der Universität gelernt. Dieses Kapitel beschränkt sich auf die Darstellung des Deutschunterrichts an chinesischen Hochschulen, der laut Hernig (2010: 1639) hauptsächlich vier Lehrziele hat:

7 Für die meisten Schüler ist Englisch die erste Fremdsprache (L2). Der Englischunterricht wird in einzelnen Städten zu

verschiedenen Zeitpunkten eingeführt. Ein überwiegender Teil der Schüler lernt Englisch erst in der Mittelschule. Da die Bedeutung der englischen Sprache im Laufe der Globalisierung zunehmend betont wird, wird Englischunterricht in größeren Städten sogar schon seit dem Kindergarten angeboten. Neben Chinesisch und Mathematik gilt Englisch als eines der wichtigsten Fächer in der Schule.

8 Die Schulbildung in China dauert insgesamt zwölf Jahre: sechs Jahre in der Grundschule und jeweils drei Jahre in der

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16

- Vermittlung sprachlicher und landeskundlicher Kenntnisse zur Förderung der Wirtschaftsbeziehung zwischen China und Deutschland

- Ausbildung der Deutschlehrkräfte

- Vorbereitung auf ein Studium in deutschsprachigen Ländern - Erwerb eines Sprachzertifikats als Zusatzqualifikation

2.2.1. Formen des Deutschunterrichts an chinesischen Hochschulen

Deutschunterricht an chinesischen Hochschulen lässt sich generell in drei Formen aufgliedern:

- als ein vierjähriges Vollstudium für Germanistikstudierende

- als studienbegleitender Unterricht für Nicht-Germanistikstudierende, vor allem für Studierende in natur- und ingenieurwissenschaftlichen Fachgebieten

- als Intensivkurse für Studierende, die sich auf ein Studium in deutschsprachigen Ländern vorbereiten (vgl. Yu 2004: 86).

Nach Zhu (2007: 144) unterscheiden sich die drei Gruppen der Deutschlernenden hinsichtlich ihrer Lernziele deutlich voneinander: Im Germanistikstudium wird die deutsche Sprache nicht nur als Instrument, sondern auch als Gegenstand behandelt. Die Teilnehmenden im Intensivkurs bereiten sich konzentriert auf das Studium und das Leben in Deutschland vor. Studierende, die studienbegleitenden Deutschunterricht besuchen, möchten meist durch diese Zusatzqualifikation bessere Berufschancen in China erhalten.

2.2.1.1. Germanistikstudium9

In China gibt es bis heute keine strenge Trennung zwischen DaF (Sprachlehrforschung) und Germanistik, da absolvierte Germanstikstudierende häufig als Deutschlehrende tätig sind (vgl. Hernig 2010: 1638). Deutsch als Hauptfach bzw. der Bachelorstudiengang der Germanistik wurde im Jahr 1997 an 25 chinesischen Hochschulen eingerichtet (vgl. Hernig 2000: 137). In den letzten Jahrzehnten hat sich die Anzahl signifikant erhöht. Laut DAAD10 boten im Jahr

2017 insgesamt 106 chinesische Hochschulen das Fach Germanistik an. Dies ist auf die

9 Keine Studierende, die an meinem Forschungsprojekt teilgenommen haben, haben in China Germanistik studiert. Zur

Vervollständigung dieser Darstellung des Deutschunterrichts an chinesischen Hochschulen wird das Germanistikstudium in China trotzdem vorgestellt. Außerdem steht dieses Vollstudium mit den anderen Formen des Deutschunterrichts in einem engen Zusammenhang.

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17

Expansion des chinesischen Hochschulwesens als Ganzes und den zunehmenden Außenhandel mit Deutschland zurückzuführen (vgl. Marioulas/ Wu 2015: 33f). Die neuen Deutsch-Abteilungen wurden häufig an Universitäten gegründet, „die weder über einen geisteswissenschaftlichen noch fremdsprachlichen Hintergrund verfügen“ (ebd.: 30), aber ihr geisteswissenschaftliches Profil dadurch stärken möchten. Im Vergleich zu den älteren Deutsch-Abteilungen an den prestigereichen Hochschulen ist die Lehrqualität der neu gegründeten Deutsch-Abteilungen wegen Mangel an ausgebildeten Deutschlehrenden nicht konkurrenzfähig (vgl. ebd.: 30ff).

Das Germanistikstudium besteht aus einem jeweils zweijährigen Grund- und Hauptstudium. Da die Studierenden alle Nullanfänger sind, gilt der Erwerb sprachlicher und landeskundlicher Kenntnisse als die Hauptaufgabe im Grundstudium. Dabei werden die vier Sprachfertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben) und Kommunikationsfähigkeit entwickelt. Laut Curriculum fürs Grundstudium11 (1992) umfasst der Unterricht ca. 14-16

Wochenstunden. Im Unterschied dazu lässt den einzelnen Hochschulen das Curriculum fürs Hauptstudium12 (1993) einen breiten Spielraum, damit sie schwerpunktmäßig verschiedene

Fachrichtungen einsetzen können. In der Regel werden wöchentlich 7-15 Unterrichtsstunden im Hauptstudium angeboten. Das Hauptstudium zielt auf die Vertiefung der Sprachkompetenzen und die Vermittlung von fachlichem Wissen, wie z. B. in Linguistik, Literatur, Dolmetschen und Übersetzen ab (vgl. Yu 2004: 93ff).

Früher konzentrierte sich das Fach Germanistik in China im Wesentlichen auf die Sprach- und Literaturwissenschaft. Um neueren Bedürfnissen des Arbeitsmarkts gerecht zu werden, können die Studierenden an manchen Hochschulen inzwischen Nebenfächer wie z. B. Rechtswissenschaft und Wirtschaftswissenschaft studieren, oder eine bestimmte Fachrichtung wie z. B. Außenpolitik und Außenhandel im Hauptstudium wählen (vgl. ebd.: 99; siehe auch Hess 2001: 1583). Laut Kong (2007: 128) lassen sich die Hochschulen mit dem Fach Germanistik in vier Gruppen teilen:

- Traditionelle Germanistik mit dem Vorbild der Germanistik in Deutschland - Interkulturelle Germanistik

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18

- Germanistik mit interdisziplinären Fachrichtungen

- Germanistik in Verbindung mit einer natur- oder ingenieurwissenschaftlichen Fachrichtung.

Für Germanistikstudierende war Grundstudium Deutsch, welches grammatikorientiert gestaltet wurde, seit den 1990er Jahren das staatseinheitliche Lehrwerk. Da es inhaltlich und methodisch veraltet ist, wurde es seit dem Jahr 2004 durch Studienweg Deutsch ersetzt, das an der kommunikativen Didaktik ausgerichtet ist. Dieses Lehrwerk zielt auf die Förderung der Kommunikationsfähigkeit und des autonomen Lernens ab, indem Lernstrategien gezielt in Verbindung mit bestimmten Themen in den Wiederholungsstationen eingeführt werden. Es besteht aus vier Bänden, die innerhalb des Grundstudiums zu erarbeiten sind. Neben dem Kursbuch stehen ein Lehrerhandbuch, ein Arbeitsbuch, zwei Übungshefte zum Hören und Sprechen bzw. zum Lesetraining und Hördateien zur Verfügung.

Seit 1998 findet die landesweit einheitliche Prüfung für das Germanistik-Grundstudium (PGG-Prüfung) am Ende des vierten Semesters statt. Diese Prüfung besteht aus einem schriftlichen und einem mündlichen Teil. Der schriftliche Teil enthält ein Diktat, Richtig-Falsch-Aufgaben und Multiple-Choice-Aufgaben zum Hör- und Leseverständnis, Wort-Satz-Text13 und schriftlichen Ausdruck14. Im mündlichen Teil müssen die Prüflinge

zunächst einen vorbereiteten Vortrag halten und dann ein Gespräch über Alltagssituationen führen. Die Prüfung für das Germanistik-Hauptstudium (PGH-Prüfung) findet seit 2006 im achten Semester statt und umfasst folgende Aufgaben: Hör- und Leseverständnis, Grammatik, Wortschatz, Landeskunde, Übersetzen vom Deutschen ins Chinesische und vom Chinesischen ins Deutsche, schriftlichen Ausdruck und eine Zusatzaufgabe von der jeweiligen Hochschule je nach eigenem Schwerpunkt (vgl. ebd.: 133ff).

2.2.1.2. Studienbegleitender Deutschunterricht

Je nach Stundenzahl lässt sich der studienbegleitende Deutschunterricht in Deutsch als erster Fremdsprache (im Folgenden: DaF 1) und Deutsch als zweiter Fremdsprache (im Folgenden: DaF 2) unterscheiden (vgl. Zhu 2007: 142). Laut dem Curriculum für den Deutschunterricht als Nebenfach an Hochschulen und Universitäten in der Volksrepublik China (1991,

13 Wörter einfügen und Satzteile umwandeln.

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überarbeitete Auflage aus dem Jahr 2001; im Folgenden: Curriculum für DaF 1) wird der Deutschunterricht in zwei Stufen aufgegliedert, in die Grundstufe mit 240-280 Unterrichtsstunden in den ersten vier Semestern (ca. vier Wochenstunden) und in die Aufbaustufe zum Lesen von Fachtexten mit insgesamt 100-120 Unterrichtsstunden vom fünften bis zum siebten Semester (ca. zwei Wochenstunden). Nach dem Curriculum für Deutsch als zweite Fremdsprache an Hochschulen und Universitäten in der Volksrepublik China (1997; im Folgenden: Curriculum für DaF 2) dauert der Kurs für DaF 2 zwei Semester mit insgesamt 120-140 Unterrichtsstunden (ca. vier Wochenstunden) (vgl. Yu 2004: 96f). Während in den ersten beiden Curricula für DaF 1 und DaF 2 lediglich die Förderung der Lesefertigkeit angestrebt wurde, rückt das überarbeitete Curriculum für DaF 1 die Entwicklung der komplexen Sprachfähigkeit (inkl. Fertigkeit Übersetzen) in den Vordergrund und bezieht die Förderung interkultureller Kompetenz ein. Da der frühere Deutschunterricht nur auf die Korrektheit von isolierten Sätzen achtete, hatten die Studierenden oft Schwierigkeiten beim Sprechen, Hören und Schreiben im Zusammenhang. Um dieses Problem zu lösen, wurde im überarbeiteten Curriculum die Vermittlung grundlegender Textstrukturen und häufig verwendeter Textsorten berücksichtigt (vgl. Zhu 2007: 147).

Nach diesem Curriculum sollen die Lernenden zukünftig Informationen aus deutscher Literatur erwerben und die eigene Sprachfähigkeit weiter stärken können (ebd.: 145). Dieses Ziel ist wegen der begrenzten Unterrichtsstunden allerdings schwer zu erreichen (vgl. Yu 2004: 101f; siehe auch Hess 1992: 353). Außerdem wird der Deutschunterricht an den einzelnen Hochschulen trotz des einheitlichen Curriculums unterschiedlich durchgeführt. Infolge von Lehrermangel und der ständigen Zunahme der Studierendenzahl wird der Unterricht meist in großen Gruppen mit gewöhnlich über 35 Teilnehmenden erteilt (vgl. Zhu 2007: 147).

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Seit 1995 wurde die landeseinheitliche Prüfung Hochschuldeutsch Stufe 4 durchgeführt. Die Prüfungsaufgaben bestehen aus Hörverständnis, Leseverständnis, Grammatik und Wortschatz, Cloze-Test, Übersetzung vom Deutschen ins Chinesische und Aufsatzschreiben (ebd.: 150). 2.2.1.3. Intensivkurse

Deutsch-Intensivkurse wurden zum ersten Mal im Jahr 1962 an der Sprachenhochschule Beijing angeboten und in den letzten Jahrzehnten an immer mehr chinesischen Hochschulen veranstaltet (vgl. Yu 2004: 104). Die Zahl der Teilnehmenden in Intensivkursen steigt stetig an. Beispielsweise lernten im Jahr 1979 am Deutsch-Kolleg der Tongji-Universität in Shanghai nur die von der damaligen staatlichen Erziehungskommission (heute das Bildungsministerium) ausgewählten 100 Stipendiaten Deutsch. Inzwischen handelt es sich um eine sehr heterogene Lerngruppe, die aus Studierenden mit Stipendien, Studierenden vom Chinesisch-Deutschen Hochschulkolleg, von der Chinesisch-Deutschen Hochschule für angewandte Wissenschaften, selbstzahlenden Studierenden aus verschiedenen Fachrichtungen usw. besteht. Die Gesamtzahl der Teilnehmenden betrug im Jahr 2007 ca. 600-700 pro Semester (vgl. Jin 2007: 154f).

Nach dem Curriculum Deutsch als Fremdsprache für Intensivkurse zur Vorbereitung auf ein Studium bzw. eine Fortbildung in deutschsprachigen Ländern (1993) dauern die Intensivkurse zwei Semester und erstrecken sich über 40 Wochen. Zur Entwicklung der vier Fertigkeiten und der Kommunikations- und Kulturkompetenz in kurzer Zeit werden wöchentlich 24 Unterrichtsstunden angeboten (vgl. Yu 2004: 92).

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In den 1980er Jahren wurde das erste regionale Lehrwerk Deutsch Expreß, das vor allem der systematischen Vermittlung der Sprachkenntnisse diente, für Intensivkurse veröffentlicht. Drei Lehrwerke Praxis Deutsch, Ziele und Stichwort Deutsch, die alle nach der kommunikativen Methode zusammengestellt wurden und zahlreiche landeskundliche und kulturelle Kenntnisse vermittelten, wurden in den 1990er Jahren veröffentlicht. Heutzutage dient Ziele als das Standardlehrwerk für Deutsch-Intensivkurse in China (ebd.: 106).

Das zentrale Ziel der Intensivkurse besteht darin, die Studierenden auf die für die Hochschulzugangsberechtigung erforderlichen Fach- und Sprachprüfungen wie z. B. Feststellungsprüfung, DSH, TestDaF15 vorzubereiten (vgl. Jin 2007: 154).

Die folgende Tabelle fasst die wichtigsten Informationen zum Deutschunterricht im chinesischen Hochschulkontext noch einmal zusammen:

Formen Stundenzahl Lehrziele Lehrwerke Prüfungen

Germanistik 1-4 Semester:

14-16 Wochenstd. 5-8 Semester: 7-15 Wochenstd.

Entwicklung der vier Fertigkeiten und Kommunikationsfähigkeit;

(im Hauptstudium je nach Schwerpunkt der Hochschulen)

Studienweg Deutsch PGG-Prüfung PGH-Prüfung DaF 1 1-4 Semester: 4 Wochenstd. 5-7 Semester: 2 Wochenstd.

Entwicklung der komplexen Sprachfähigkeit (inkl. Fertigkeit Übersetzen) und interkultureller

Kompetenz Klick auf Deutsch Hochschuldeutsch Stufe 4 DaF 2 4 Wochenstd. in 2 Semestern

Erwerb von Grundkenntnissen und Lesefertigkeit

Intensiv- kurse

24 Wochenstd. in 2 Semestern

Vorbereitung auf das Alltags- und Hochschulleben in Deutschland, Entwicklung der Kommunikations-

und Kulturkompetenz

Ziele DSH, TestDaF

Tabelle 1: Deutschunterricht an chinesischen Hochschulen 2.2.2. Unterrichtsmethodik

Wie oben bereits dargestellt, handelt es sich in China um eine heterogene Gruppe von Deutschlernenden. Es lässt sich infolge der Unterschiede in Unterrichtsformen, Lehrzielen

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und -qualität usw. nicht pauschal feststellen, dass eine bestimmte Unterrichtsmethode in allen chinesischen Deutschkursen gebraucht wird. Außerdem ergeben sich momentan immer wieder neuere Entwicklungen hinsichtlich der Fremdsprachendidaktik.

Laut Mitschian (1991: 45) hat der chinesische Deutschunterricht eine dreiphasige Entwicklung erlebt: In den 1950er Jahren dominierte die Grammatik-Übersetzungs-Methode (im Folgenden: GÜM), die den Lernenden trotz jahrelangem Lernen die aktive Sprachanwendung nicht ermöglichen konnte. Anfang der 1960er Jahre wurde die direkte Methode bzw. audiolinguale und audiovisuelle Methode bevorzugt, die theoretisch die Entwicklung der Hör- und Sprechfertigkeit fördern sollte, aber ebenfalls nicht zum erwarteten Erfolg führte. Aufgrund der Reform- und Öffnungspolitik in den 1980er Jahren wurde die kommunikative Methode im Deutschunterricht eingeführt. Trotz des Anspruchs an die Kommunikationsfähigkeit waren die Lehr- und Lerntraditionen, sich auf die Sprachkorrektheit und auf sprachanalytische Fertigkeiten zu konzentrieren, nicht völlig auszuklammern (vgl. Hess 2001: 1582). Yu (2004: 140f) ist der Auffassung, dass die Lehrwerke nach der Durchführung der Reform- und Öffnungspolitik wieder in zwei Gruppen einzuteilen sind. Während die ersten Lehrwerke immer noch auf der Basis der GÜM zusammengestellt wurden, basierten einige der neueren Lehrwerke auf der kommunikativen Methode. Obwohl die Grammatik wie auch zuvor ein wichtiger Bestandteil des Lerninhaltes war, wurde allmählich mehr Wert auf die Hör- und Sprechfertigkeiten gelegt.

Heutzutage spielt GÜM zumindest in der Grundstufe des Deutschunterrichts, in dem die systematische Vermittlung des Sprachwissens im Mittelpunkt steht, noch eine wichtige Rolle. Es ist den Lehrenden auch bewusst, dass die reine und intensive Wissensvermittlung für die Lernenden langweilig ist. Sie müssen sich trotzdem streng am Lehrplan orientieren (vgl. Hu 2013: 116). Mitschian (1991: 263) weist darauf hin, dass neuere Methoden meist lediglich in den Lehrbüchern eingeführt wurden, ohne eine hinreichende Ausbildung des Lehrpersonals. Mitschian (1997) beschreibt das systematische Lernen wie folgt:

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einige ihnen wesentlich erscheinenden Abschnitte des Lektionstextes oder aus den Übungen auswendig. (Mitschian 1997: 403)

Zhu (2007: 146f) betont, dass bei der Reflexion über die Lehrmethoden die Lernsituationen und -gewohnheiten sowie die muttersprachlichen und englischen Transferenzen bei chinesischen Studierenden zu berücksichtigen sind. Nach Zhu (2003: 39) sind chinesische Studierende meist sehr begabt für das Auswendiglernen, aber konzentrieren sich manchmal zu sehr auf die Korrektheit der Grammatik und haben daher Angst vor dem Sprechen in der deutschen Sprache bzw. vor möglichen grammatischen Fehlern beim Sprechen. Wenn es um eine große Lerngruppe geht, dann gibt es keine Möglichkeit für Sprechübungen. Außerdem fehlt eine authentische Sprechumgebung im chinesischen Deutschunterricht. In diesem Fall fokussieren sich die Lernenden eher auf die Schriftsprache.

Es ist jedoch hervorzuheben, dass der Deutschunterricht in China nun immer mehr Wert auf die Förderung sprachlicher und interkultureller Handlungsfähigkeit legt. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER), der in chinesischer Übersetzung vorliegt, gilt neben den Curricula als weit verbreitete ergänzende Richtlinie zur Entwicklung der Sprachfähigkeit im Deutschunterricht an chinesischen Hochschulen (vgl. Hernig 2010: 1639). 2.3. Studien zu chinesischen Studierenden an deutschen Hochschulen

Wie oben bereits erwähnt, bilden chinesische Studierende eine der größten Gruppen von ausländischen Studierenden in Deutschland. Trotzdem sind bis jetzt nur wenige Studien über diese Zielgruppe vorhanden. Meist werden sie als Teil von (ost-)asiatischen Studierenden erforscht. Die folgende Tabelle liefert einen Überblick über die Dissertationen in den letzten Jahren, die die Lern- und/ oder Lebenssituation von chinesischen Studierenden in Deutschland aus verschiedenen Perspektiven untersuchen.

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Themen Forschende Forschungsmethoden Schwerpunkte

Anpassung und Integration

Guan (2007) Fragebogen (N=73) Sprachfähigkeit

Studium Sozialkontakt Finanzierung Interkulturelle Kommunikation Song (2009) Fragebogen (N=17816) Interview (N=1717) Kulturelle Differenzen Interkulturelles Training Sprach- entwicklung Chen (2012) Fragebogen (N=118) Re-Test (N=72) Interview (N=8) Sprechfertigkeit Sozialkontakt

Einstellungen und Motivation Lernmöglichkeiten Studienerfolg und Metakognition Liu (2012) Online-Fragebogen (N=186) Studienintegration Sprachfähigkeit

Lerntradition und -kultur Lernstrategien Reflexion akademische Anpassung Zhu (2012) Interview I (N=18) Interview II (N=9) Fragebogen (N=30) Sprachfähigkeit akademische Fähigkeit Bewältigungsstrategien Lernstile im interkulturellen Kontext Luo (2015) Interview (N=8018)

Einstellung zum Lernen Lernmotivation

Lernmethoden und -strategien Veränderung im Lernverhalten Diskursive Kompetenz Xian (2016) 2 Fallstudien (Videoaufzeichnungen und Interviews) Verständigungsprobleme in universitären Sprechstundengesprächen Entwicklung der Diskurskompetenz

Tabelle 2: Empirische Untersuchungen über chinesische Studierende in Deutschland Im Folgenden werden hauptsächlich die Studien von Zhu (2012) und Chen (2012) vorgestellt, deren Ergebnisse jeweils wertvolle Hinweise auf die Anpassung an die veränderte Lernkultur

16 37 deutsche Austauschstudierende in China, 47 chinesische Austauschstudierende in Deutschland, 52 deutsche

Studierende an deutschen Hochschulen und 42 chinesische Studierende an chinesischen Hochschulen

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und die Entwicklung der Sprachfähigkeit von chinesischen Studierenden in Deutschland liefern.

Zhu (2012) gliedert die Anpassung an das Studium in Deutschland in vier Phasen: die Vor-Ausreise Phase, die Initialphase, die Entwicklungsphase und die Abschlussphase. Auf der Grundlage des kognitiven, affektiven und verhaltensorientierten Modells von Anderson (1994) geht sie auf die akademische Anpassung chinesischer Studierender in den jeweiligen Phasen ein, indem ihre Schwierigkeiten und entsprechende Bewältigungsstrategien skizziert werden.

Die Untersuchung umfasst drei Studien. In der ersten Studie hat Zhu 18 chinesische Studierende aus unterschiedlichen Fachbereichen und in verschiedenen Anpassungsphasen interviewt. Die zweite Studie ist eine Fallstudie, in der sie Interviews mit fünf chinesischen Studierenden aus einer sozialwissenschaftlichen Fakultät, zwei deutschen Dozenten und einem ausländischen Studierenden aus derselben Fakultät geführt hat. In der dritten Studie geht es um eine schriftliche Umfrage zu zwei verschiedenen Zeitpunkten: Im Fragebogen für Phase I müssen die Befragten, die zu dem Zeitpunkt gerade mit dem Studium in Deutschland angefangen haben, ihre Deutsch- und Englischkenntnisse und Kenntnisse über Deutschland und deutsche Hochschulen selbst einschätzen. Nach zwei Semestern müssen die gleichen Studierenden (N=30) im Fragebogen für Phase II Informationen zu ihren Deutschkenntnissen, ihrem interkulturellen Kontakt und ihren Lernerfahrungen angeben.

Zhu stellt fest, dass die Mehrheit der chinesischen Studierenden sich in der Vor-Ausreise- Phase nicht genügend auf das Studium in Deutschland vorbereitet hat. Deutsch haben fast alle im prüfungsorientierten Kontext gelernt. Außerdem besitzen die meisten von ihnen kaum Kenntnisse über deutsche Kultur und über die Studienorganisation in Deutschland (vgl. Zhu 2012: 143f).

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wissenschaftliche Schreiben und die mündliche Prüfung schwer (vgl. ebd.: 145ff). Um diese Schwierigkeiten zu bewältigen, setzen sie sich mit dem Lernstoff nach den Lehrveranstaltungen auseinander und lernen Deutsch weiter, indem sie Deutschkurse besuchen, nach einem Tandempartner suchen oder sich Zeit fürs Selbststudium nehmen (vgl. ebd.: 168ff).

In der Entwicklungsphase tragen die Fortschritte in der deutschen Sprache und der Erwerb von Kenntnissen über deutsche Hochschulen zusammen zur akademischen Anpassung bei. Nach Selbsteinschätzung der Studierenden haben diese ihre Fähigkeiten zum Lesen und Schreiben in der deutschen Sprache zwar verbessert, aber wenige Fortschritte beim Sprechen und bei der Kommunikation mit deutschen Dozenten und Kommilitonen gemacht. Infolge der Prägung durch chinesische Lerntraditionen können die Studierenden manchmal die Erwartung von deutschen Dozenten nicht erfüllen, wie z. B. bei der Meldung im Seminar und bei der Gruppenarbeit (vgl. ebd.: 175ff). In diesem Fall wenden sie sich an ihre deutschen Dozenten und Kommilitonen, arbeiten in Lerngruppen, oder modifizieren ihre Lerngewohnheiten bewusst (vgl. ebd.: 185ff).

In der Abschlussphase sind die befragten Studierenden selbstsicherer geworden, da sie ihrer Ansicht nach die deutsche Sprache nun gut beherrschen und das Sprachproblem nicht mehr als die größte Schwierigkeit im Studium betrachten. In dieser Phase verhalten sich die Studierenden aktiver im Seminar und gehen öfter zur Sprechstunde. Sie versuchen außerdem, über das Lernen zu reflektieren. Die Wahrnehmung „niemand kümmert sich um mich“ in der Initialphase interpretieren sie in der Abschlussphase als akademische Freiheit an deutschen Hochschulen (vgl. ebd.: 192ff).

Nach Zhu spielt die Entwicklung der Sprachkompetenzen eine wichtige Rolle bei der akademischen Anpassung chinesischer Studierender. Es ist nicht zu übersehen, dass ihre Sprachfähigkeit am Studienanfang trotz der bestandenen Deutschprüfungen nicht für das Fachstudium ausreicht.

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Für die Studie hat sie 72 chinesische Studierende an der Universität Duisburg-Essen, die Deutsch an der Universität Duisburg-Essen gelernt, die dortige DSH-Prüfung bestanden und schon mit dem Fachstudium angefangen haben, zu einer Prüfung eingeladen. Dabei wurden ihre mündlichen Kompetenzen durch ausgewählte DSH-Aufgaben noch einmal getestet. Die Ergebnisse von diesem Re-Test wurden dann mit ihren DSH-Ergebnissen verglichen. Vor dem Re-Test haben die Teilnehmenden einen Fragebogen auf Chinesisch ausgefüllt, in dem sie Informationen zum Sprachgebrauch und Sozialkontakt, zu eigenen Deutschkenntnissen, zu Einstellungen und Motivation angegeben haben. Nach der Analyse der Testergebnisse hat Chen acht Probanden zum Interview eingeladen, die ihre Sprechfertigkeit entweder verbessert oder verschlechtert haben.

Insgesamt haben nur 25% der Studierenden ihre Sprechfertigkeit verbessert, 16,7% von ihnen haben die gleichen Noten wie in der vorherigen DSH bekommen und 58,3% der Probanden haben im Re-Test sogar schlechtere Noten bekommen. 14 Probanden haben dabei die DSH1 bestanden, die als ungenügend für die Zulassung zu allen deutschsprachigen Studiengängen an deutschen Hochschulen zu bezeichnen ist (vgl. Chen 2012: 86f).

Die Ergebnisse im Fragebogen zeigen, dass die Studierenden die deutsche Sprache viel öfter im Studium verwenden als im Alltag bzw. bei der Mediennutzung und Unterhaltung. Über die Hälfte der Studierenden führen Fachgespräche sehr oft oder oft auf Deutsch. Trotzdem greifen 29% der Befragten sehr oft oder oft zur Vor- oder Nachbereitung auf chinesische Fachliteratur zurück (vgl. ebd.: 108ff). Die meisten Studierenden haben sowohl im Studium als auch im Alltag signifikant mehr Kontakte mit Landsleuten als mit Deutschen oder anderen ausländischen Studierenden. Ein überwiegender Teil der Studierenden befindet sich in einer rein chinesischsprachigen Wohnumgebung (vgl. ebd.: 114ff).

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3. Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen

Trotz der breiten Diskussion um selbstgesteuertes Lernen und Lernerautonomie in den letzten Jahrzehnten im Bereich der Fremdsprachendidaktik und der Pädagogik ist keine einheitliche Definition vorhanden. Laut Schmelter (2004: 154) wird ein bestimmtes Phänomen in manchen Fällen mit unterschiedlichen Begriffen bezeichnet, während unterschiedliche Phänomene bisweilen auch mit einem einzigen Begriff benannt werden. Auf der Basis der Erfahrungen am Forschungszentrum Centre de Recherches et d’Applications Pédagoqiques en Langues (C.R.A.P.E.L.) seit Anfang der 1970er-Jahre bezeichnet Holec (1980) selbstgesteuertes Lernen als ein konkretes Phänomen (vgl. Schmelter 2004: 170f). Für Siebert (2006: 26) hingegen ist Selbststeuerung „eine Metapher, eine bildhafte, ‚uneigentliche‘ Bezeichnung [Hervorhebung im Original]“. Dickinson (1987) versteht Selbststeuerung als eine Einstellung der Lernenden zum Lernen:

Self-direction [...] describes a particular attitude to the learning task, where the learner accepts responsibility for all the decisions concerned with his learning but does not necessarily undertake the implementation of those decisions. (Dickinson 1987: 11)

Das Verhältnis zwischen selbstgesteuertem Lernen und Lernerautonomie wird ebenfalls unterschiedlich interpretiert. Bei Holec (1980) dient Lernerautonomie als Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen. In manchen Institutionen wird das Lernen am Selbstlernzentrum dem selbstgesteuerten Lernen gleichgesetzt und als Möglichkeit zur Entfaltung der Lernerautonomie angesehen (vgl. Benson 2001: 9). Schmenk (2016: 367) kritisiert die unscharfe Verwendung der Begriffe selbstgesteuerten Lernens und der Lernerautonomie. Eine deutliche Differenzierung zwischen den beiden Begriffen wird jedoch von den meisten Forschenden im Bereich der Fremdsprachendidaktik aufgegeben (vgl. Schmelter 2004: 173). Von den vielfältigen Definitionsansätzen für selbstgesteuertes Lernen und Lernerautonomie werden auch unterschiedliche Förderungsmöglichkeiten wie z. B. Selbstlernzentren, Einsatz multimedialer Ausstattung, Strategietrainings und Beratungsangebote abgeleitet.

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stichhaltig, da selbstgesteuertes Lernen nicht mit Lernen ohne Lehrpersonen gleichzusetzen sei. Vielmehr seien vielfältige Unterstützungsformen durch Lehrende beim selbstgesteuerten Lernen der Lernenden erforderlich (vgl. ebd.: 839). Siebert (2006: 25f) weist darauf hin, dass sich selbstgesteuertes Lernen nicht einfach als effektives Lernen ansehen lässt. Obwohl der Begriff Selbststeuerung in der Regel positiv verwendet wird, fehlen aufgrund der Komplexität mentaler Prozesse noch empirische Belege zur Effizienz des selbstgesteuerten Lernens. Dietrich (1999: 17) betont, dass selbstgesteuertes Lernen nicht in allen Zusammenhängen sinnvoll sei, da es nicht unbedingt zu positiven Lernergebnissen führe, in der Regel zeitaufwendig sei und außerdem bestimmte Kompetenzen bei Lehrenden und Lernenden voraussetze. Nach Dietrich (2001: 27) geht es in den meisten Fällen der Erwachsenenbildung nicht um einen möglichst hohen Grad an Selbststeuerung, sondern um eine Aktivierung der Lernenden, um eine zielorientierte Verknüpfung vom selbst- und fremdgesteuerten Lernen. Für die Zielgruppe der vorliegenden Arbeit, chinesische Studierende an deutschen Hochschulen, ist selbstgesteuertes Lernen wichtig, denn „die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen kann als Schlüssel für ein erfolgreiches Studium an einer deutschen Universität bezeichnet werden“ (Claußen 2009: 33). Aufgrund der Unterschiede in den Lernkulturen werden chinesische Studierende möglicherweise häufiger mit Schwierigkeiten konfrontiert als einheimische Studierende. Zudem wird der Appell des lebenslangen Lernens in den letzten Jahrzehnten sowohl in Deutschland als auch in China in den Vordergrund gerückt. Das Lernen beschränkt sich nicht mehr lediglich auf formelles Lernen in institutionellen Kontexten, sondern wird als ein komplexer Prozess in vielfältigen Formen verstanden. Demnach sollten Lernende im Mittelpunkt stehen und die Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen (vgl. Siebert 2006: 18f). Auch haben viele chinesische Studierende den Wunsch, kontinuierlich ihre eigenen Sprachkompetenzen zur Anpassung an das Studium und an das alltägliche Leben in Deutschland zu stärken, wobei die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen eine große Rolle spielt.

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generell befriedigenden Definition für selbstgesteuertes Lernen noch eine tiefergehende Differenzierung von vielfältigen Konzeptualisierungsversuchen geleistet werden soll. Stattdessen ist es Ziel, ein der vorliegenden Arbeit zugrunde liegendes Verständnis für selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen zu explizieren.

3.1. Definitionsansätze für Selbstgesteuertes Lernen (SGL)

Dieses Kapitel geht insbesondere auf die Definition durch Holec (1980) ein, die von wesentlicher Bedeutung in der Fremdsprachendidaktik ist. Weitere Definitionsvorschläge durch Little (1991) und Sinclair (2000), die auch im Fremdsprachenlernkontext entstanden, werden weiterhin kurz vorgestellt. Die Diskussion um selbstgesteuertes Lernen in der Pädagogik beschränkt sich auf die Definitionsversuche durch Weinert (1982), Kraft (1999) und Siebert (2006).

3.1.1. SGL in der Fremdsprachendidaktik

In der Fremdsprachendidaktik wird die Definition für selbstgesteuertes Lernen und Autonomie von Holec (1980) am häufigsten zitiert. Wie oben bereits erwähnt, lässt sich die Entstehung der Begriffe auf Holecs Erfahrungen am Forschungszentrum C.R.A.P.E.L. zurückführen, in dem er und seine Kollegen sich seit Anfang der 1970er-Jahre intensiv mit dem selbstgesteuerten Fremdsprachenlernen sowohl theoretisch als auch empirisch auseinandergesetzt haben (vgl. Schmelter 2004: 170). Lernerautonomie dient hier „als ein wesentliches Prinzip bei der Durchführung von Sprachlernaktivitäten durch fortgeschrittene Studierende“ (Schmenk 2008: 24).

Autonomie ist laut Holec (1980: 3) die Fähigkeit, die Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen. Diese Fähigkeit sei in der Regel nicht angeboren, sondern werde entweder auf natürliche Weise oder beim formalen Lernen systematisch und reflektiert erworben. Holecs Meinung nach darf die Fähigkeit zur Autonomie, die er als ein Handlungspotenzial bezeichnet, nicht mit dem Prozess selbstgesteuerten Lernens verwechselt werden (vgl. ebd.: 4).

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Entscheidungen innerhalb des Lernens bewusst übernimmt. Dies betrifft die folgenden Aspekte:

- Festlegung der Ziele;

- Bestimmung der Inhalte und Progressionen; - Auswahl der Methoden und Techniken;

- Kontrolle des Ablaufs des Erwerbs (Rhythmus, Zeitpunkt, Ort usw.); - Evaluierung des Erwerbs (ebd.).

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das selbstgesteuerte Lernen kein vollständiger Prozess, außerdem bestehe die Gefahr, dass das Lernen in Bezug auf die Zielsetzung und Bestimmung des Inhalts wieder von außen fremdbestimmt werde (vgl. ebd.: 21f).

Holec (1980: 9) geht davon aus, dass das selbstgesteuerte Lernen zwei Bedingungen voraussetzt: Der Lernende müsse die Fähigkeit besitzen, die Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen (d.h., der Lernende müsse wissen, wie er Entscheidungen innerhalb des Lernens treffen könne). Eine Lernstruktur müsse außerdem vorhanden sein, in der der Lernende die Möglichkeit habe, seine Fähigkeit zur Verantwortungsübernahme auszuüben. Auf dieser Grundlage müssten zur Förderung selbstgesteuerten Lernens sowohl der Lernende als auch der Lehrende und die Institution ihre Rollen verändern:

 Der Lernende müsse über spezifische Kenntnisse und Fertigkeiten verfügen;

 Für das selbstgesteuerte Lernen geeignete Lernmaterialien müssten dem Lernenden zur Verfügung stehen;

 Der Lehrende und die Institution müssten den Lernenden beim selbstgesteuerten Lernen unterstützen (vgl. Holec 1996: 90ff).

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