Eötvös Loránd Tudományegyetem
Pedagógiai ás Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Vezető: Prof. Dr. Halász Gábor DSc
Dóczi-Vámos Gabriella
Iskolai erőszak és az iskola belső világa
Doktori értekezés tézisei
Témavezetők:
Prof. Dr. Falus Iván DSc és Dr. Rapos Nóra PhD
2016. december 10.
2
1 A TÉMA KUTATÁSI ELŐZMÉNYEI ÉS CÉLKITŰZÉSEK
Peter K. Smith (2011) a bullying nemzetközi kutatásának történeti alakulását négy nagyobb időszakra osztotta. (1) Kezdetek, 1970-1988: egymástól függetlenül induló kutatások, máig jelentős eredményekkel (Olweus, Peter K. Smith, Morita, Craig és Pepler). (2) Kutatási programok megalapozása, 1989-1990: elindult a bullying szisztematikus vizsgálata, egyre több országban folytak kutatások (pl. Skócia, Wales, Egyesült Államok, Kanada, Ausztrália).
(3) Nemzetközi szintű kutatási programok, 1990-2004: elkezdtek összeérni a különböző országokban végzett kutatások. Európa több országában is fellendült a tudományos érdeklődés a téma iránt (Németország, Hollandia, Belgium, Olaszország, Spanyolország, Portugália), később Ázsiában, majd világszerte. (4) Cyberbullying, 2004-től: a 2000-es évek technológiai robbanását követően az online világ az iskolai zaklató események körében is egyre inkább megjelent. A megfélemlítő viselkedés új terekbe is áthelyeződött, ami következtében a kutatók is újabb kérdéseket vetettek fel és irányították érdeklődésüket az online térben történő zaklatásra is.
Magyarországon ehhez képest viszonylag későn kelt fel a tudományos érdeklődés a téma iránt. Az első kutatást a témában Figula Erika végezte 2004-ben Szabolcs-Szatmár megyében. Később, 2011-ben, kutatócsoportjával egy mérőeszköz validálása kapcsán végeztek kutatást általános és középiskolai tanulók körében. 2009-ben nagy lendületet vett a téma kutatása. Mayer József vezetésével több, mint 1500 fővárosi középiskolás tanulóval vettek fel online kérdőívet, Hajdú-Bihar megyében Buda Mariann kb. 1000 általános iskolás tanuló körében végzett kutatást. Az oktatási jogok biztosa megbízására is ebben az évben folyt országos kutatás. Az ESZTER Alapítvány megbízásából, a MFPI támogatásával végzett kutatást Gyurkó Szilvia és Virág György, s országosan reprezentatív online kérdőíves kutatást végzett a Kölöknet keretében Földes Petra és Lannert Judit. Ugyanebben az évben ismételte meg a 2004-es országos reprezentatív kutatását Paksi Borbála és végzett felmérést a közoktatás rendszerében alkalmazott prevenciós/egészségfejlesztő programokról, az agresszív viselkedés megelőzésére vonatkozókról is. Egy évvel később jelent meg Margitics Ferenc és munkatársai tanulmánya az iskolai erőszakkal kapcsolatos magatartásminták és a különböző szülői bánásmódok közötti összefüggések feltárásával kapcsolatosan és az oktatási ombudsman megbízására elvégzett országos kutatás (Hajdú és Sáska, 2010). A zaklatás és osztálylégkör kapcsolatát vizsgálta Nagy Ildikó, Körmendi Attila és Pataky Nóra
3
kérdőíves kutatás keretében 2012 februárjában és márciusában, majd 2014-15-ben az OFI által koordinált projekt keretében országos, reprezentatív kutatás zajlott, amelyben több mint 3000 általános iskolás vett részt (Simon és mtsai, 2015).
A hazai és nemzetközi kutatások a vizsgálatunk értelmezési keretének választott humánökológiai modell minden szintjéről gyűjtöttek adatokat. A modellt Espelage és Swearer (2003) Bronfrenbrenner (1979) nyomán dolgozta ki az iskolai zaklatás megértésére.
Az erőszak és zaklatás jelenségét az egyén (Figula, 2004; Munoz, 2013; Dailey és Walker, 2015; Simon és mtsai, 2015), a család (Patterson és mtsai, 1989; Chan, 2006; Margitics és mtsai, 2010), a kortársak (Craig és Pepler, 1995; Bruyn és Cillessen, 2006; Yamasaki és Nishida; 2009), az iskola (Pinheiro, 2006; Paksi, 2009; Buda, 2009; Hajdú és Sáska, 2010;
Nagy és mtsai, 2013), a társadalom (Császi, 2002; Pinheiro, 2006; Moore és mtsai, 2008;
Hajdú és Sáska, 2010) szintjéhez kötődően értelmezi. Kiemelt jelentősége van az egyes szintek (mikro-rendszerek) közötti kölcsönhatásnak (mezo-rendszer), ezért, az egyes szinteket, önmagukban történő leírásán túl egymáshoz való viszonyukban is szükséges értelmezni. A modell megközelítésében a különböző, az egyén számára meghatározó személyek elvárásai gyakran eltérnek egymástól, ezért előfordulhat, hogy egy adott viselkedés normaszegés az egyik környezetben, míg egy másikban nem minősül annak. Ettől válik hangsúlyossá a környezet szerepe, a viselkedés különböző rendszerek kölcsönhatásán alapuló értelmezése.
A hazai iskola szintjére összpontosító kutatások közül több (pl. Buda, 2009; Hajdú és Sáska, 2010; Nagy és mtsai 2013) a tanulók nézőpontjából vizsgálta az osztályklímát és az iskolai klímát az erőszakkal és zaklatással összefüggésben, például a barátság, tanulási klíma, iskolához való viszony, egymás tisztelete. A tanárok által érzékelt klímára (is) irányuló kutatások (pl. Paksi, 2009; Hajdú és Sáska, 2010; Simon és mtsai, 2015) például a kölcsönös munkatársi törődést, vezetői magatartást, vagy a diákokkal való kapcsolattal, a tanítás színvonalával való elégedettséget vizsgálták. Kevés olyan hazai kutatást találtunk, amelyik a tanárok esetkezelési megoldásait gyűjtik össze (Hajdú és Sáska, 2010), rendszerezik, elemzik (Simon és mtsai, 2015). Azonban, egyetlen olyan hazai kutatást (Paksi, 2009) találunk, amelyik a fentieket a szervezet oldaláról közelíti meg, az iskolában előforduló erőszak és zaklatás pedagógusok által érzékelt mértékét a szervezeti bizalom mutatóival összefüggésben vizsgálta. Ezek a kutatások jellemzően a tanulókra és a tanárokra
4
összepontosítanak, és amelyek mindkét nézőpontot egyszerre vizsgálják, azok is különböző iskolából vesznek mintát. Azokban az esetekben, amikor törekednek rá, hogy a vizsgálatban résztvevő tanulókat tanító tanárokat kérdezzék meg, akkor sem egy egész iskolát vizsgálnak, hanem több iskolából választanak ki osztályokat, tanulókat, tanárokat.
Kutatásunk oly módon illeszkedik e hazai kutatások körébe és szolgálhat új eredményekkel, hogy egy esettanulmány keretében (1) az iskola belső világának mutatói közül többet egy konkrét iskolában vizsgál, abban a környezetben értelmez, az ott előforduló erőszakkal és zaklatással összefüggésben. (2) Szerep, személyközi és csoportjelenségeket vizsgál az erőszak elfogadhatóságához kötődő tanulói és tanári normák, társas kapcsolatok, hatalmi dinamika és klikkesedés feltárásával. Valamint, (3) elemzi és értelmezi a vizsgálatra kiválasztott szervezet erőszakhoz, zaklatáshoz kötődő esetkezelési módjait és a megelőzés érdekében végzett tevékenységeit, a reflexió, tanulás és változás tükrében. Azért ezeket a szervezeti jellemzőket vizsgáltuk, mert úgy véljük, hogy az iskolában megjelenő erőszak és zaklatás az adott közösség működési zavarának tünete (Buda, 2009), és ebből kiindulva – véleményünk szerint – cél a szervezet megújulása. A probléma azonosítása után a szervezet elindul egy öndiagnózison alapuló adaptív úton (Rapos és mtsai, 2011), és szervezett és tervezett keretek között, a szervezet minden szereplőjét, közösségét bevonva kezdenek el dolgozni azokon a folyamatokon, amelyek fenntartják, vagy lebontják az erőszakot, zaklatást.
Úgy véljük, ahhoz, hogy ez – hosszútávon – az antiszociális természetű, bántalmazó viselkedések megelőzését is jelentse, egy erőszak-ellenes szemléletmód kialakítása a cél (Twemlow és Sacco, 2012), amelyhez vezető utat a tanuló szervezet jellemzői, a szervezeti tanulás biztosítják.
Kutatásunk célkitűzése egy adott iskolában megjelenő erőszak és zaklatás természetének megismerése, s mélyebben annak feltárása, hogy a jelenség fenntartásában és/vagy lebontásában milyen szerepe van a pedagógusok és a szervezet esetkezelésében, illetve az erőszakkal és zaklatással szemben alkalmazott megelőzési és beavatkozási megoldásokban megjelenő reflexiónak, tanulásnak és változásnak. Az iskola közösségeinek minél szélesebb körű és mélyebb megismerése érdekében a humánökológiai modell minden szintjéhez kötődően gyűjtöttünk adatokat. Terjedelmi korlátok miatt kutatásunk nem tért ki a szervezet ennél szélesebb körű vizsgálatára.
5
2 A KUTATÁS BEMUTATÁSA
Empirikus kutatásunk gerincét egy leíró és összefüggés-feltáró esettanulmány (Falus, 1993;
Golnhofer, 2001) képezi, melyet, mint kutatási tervet (research design) (Buchanan, 2012), kutatási stratégiát (Szokolszky, 2004) értelmeztünk. Olyan komplex eszköznek tartjuk (Coghlan és Brydon-Miller, 2014), amely lehetővé teszi egy társadalmi egység (single social unit), esetünkben az iskolai szervezet és ezen belül a közösségek, egyének vizsgálatát a maga mélységében. A konkrét eset gyakorlati valóságával való találkozás (1) lehetővé teszi a szereplők, nézőpontok széles körének megismerését, (2) feltárhatóvá tesz nehezen hozzáférhető információkat, mélyen meghúzódó összefüggéseket, (3) láthatóvá teszi a környezet szerepét egy adott jelenség, viselkedés vagy folyamat esetében – a kontextus és a jelenség változó dinamikájában (Hartley, 2004). Azért is döntöttünk az esettanulmány mellett, mert a hazai iskolai erőszakkal kapcsolatos kutatások között nem találtunk olyan intézményi szintű mélyvizsgálatot, amely az iskolai erőszak és zaklatás jelenségét az adott mikrokörnyezetben, annak összefüggésében, több nézőpontot próbál megismerni, elemezni és értelmezni. Ezért kutatásunk, módszertani szempontból újdonság a hazai kutatások körében.
A kutatás fő kérdései
Esettanulmányunk központi kérdése, hogy mi tartja fenn a tanulók egymás közötti és a felnőttekkel való viszonyukban megjelenő erőszakot és a zaklatást az iskolában. Ennek a kérdésnek a megválaszolásához az alábbi kutatási kérdéseken keresztül terveztünk eljutni.
K1: Milyen gyakoriságúnak érzékelik az intézményben előforduló erőszakos viselkedéstípusokat a tanárok és a tanulók?
K2: Miként ítélik meg az iskolát alkotó közösségek tagjai az erőszakos események elfogadhatóságát a különböző viszonyokban?
K3: Hogyan alakul és miként működik az iskolán belüli észlelő- és jelző rendszer?
K4: Milyen pedagógusi és intézményi szintű folyamatok zajlanak az esetkezelésben?
K5: Milyen szerepe van az erőszakkal és zaklatással szemben alkalmazott megelőzési és beavatkozási megoldásokban megjelenő közösségiségnek, reflexiónak, tanulásnak és változásnak a jelenség fenntartásában és lebontásában?
6
A minta és a kutatás adatfeltáró és adatelemző módszerei
Az egyes agresszív eseményekre, viselkedésekre vonatkozó kérdések Idősoros vizsgálatára a 2008., 2011. és 2014. évi OKM adatbázisokat használtuk. A szakképzés mélyebb vizsgálatára pedig a 2014. évi 10. osztályos OKM adatbázist választottuk – majd ebből választottuk ki az esetet is.
Az esettanulmány során arra törekedtünk, hogy az intézményen belül többféle információt és adatot, többféle módszerre támaszkodóan, több érintett személytől nyerjünk, amely lehetővé teszi, hogy ugyanarra a kérdésre több forrás alapján, több nézőpontot megvilágítva keressünk választ, válaszokat. Ez a tudományos kutatásokkal szembeni alapvető elvárás is, amit Denzin és Lincoln (2011) adat-, módszer- és forrás-triangulációként definiált. A személyi trianguláció is megjelenik a kutatásban, ahogy a visszatérő interjúkkal az időbeni trianguláció is (Sántha, 2007).
1. táblázat: A kutatás során alkalmazott kutatási módszerek és lekérdezési eredmény
Tanulói kérdőív (N=145; 66%) Tanári kérdőív (N=31; 100%) Kétlépcsős Igazgatói interjú (N=1)
Igazgatóhelyettesi interjú (N=1) Iskolapszichológusi interjú (N=1) Tanári fókuszcsoportos interjú (N=5)
Dokumentumelemzés (Pedagógiai program, Házirend)
2008., 2011. és 2014. évi OKM telephelyi adatbázisok A szakképzés mélyebb vizsgálatára: 2014. évi 10. osztályos adatbázis
Az adatfeldolgozás során az egyéni és fókuszcsoportos interjúk és a dokumentumok tartalmi elemzését végeztük el, a kvantitatív adatok statisztikai elemzését az SPSS 23.0 szoftverrel végeztük.
7
3 A Z EMPIRIKUS KUTATÁS EREDMÉNYEI ÉS ÉRTELMEZÉSE
1. Az iskolában megjelenő erőszak és zaklatás gyakorisága1. A tanulók egymás közti viszonyában előforduló viselkedések esetében találtunk nagy különbségeket a válaszok között, ami a jelenség rejtőzködő természetét jelzi. A tanárok nagy része érzékeli, hogy az erőszak és zaklatás jelen van az iskolában mindhárom vizsgált viszonyban (diák-diák, tanár-diák, diák-tanár), de a gyakoriságáról nincs pontos képük. A tanulók ezt differenciáltabban látják. Egyetértés van a leggyakoribb erőszakos események típusában, ahogy abban is, hogy az erőszak és zaklatás főleg nem fizikai direkt és indirekt formái vannak jelen.
2. A pedagógusoknak határozott vélekedései vannak azzal kapcsolatban, hogy az erőszakos események előfordulási gyakorisága miként kapcsolódik a nemekhez, életkorhoz, családi háttérhez és képzési típushoz, ezek egy része statisztikai elemzéssel nem igazolódik, ami arra utal, hogy egyéni benyomásokról van szó.
3. Az OKM adatbázis idősoros másodelemzése során nyert eredményeink, megerősítik azon korábbi kutatási eredményeket (Mayer, 2009; Hajdú és Sáska, 2010), hogy különbség van az egyes agresszív és erőszakos események megítélésében képzési típusok szerint. A vizsgálatra kiválasztott iskola felnőtt közösségének megélése is ezt mutatja. Véleményük szerint a szakiskolások körében nagyobb van jelen az erőszak, ami a megelőzés érdekében végzett tevékenységeikben is tükröződik. A „szakiskolás tanulókat” homogén csoportként kezelik, „veszélyeztetettebb csoportként” tekintve rájuk, őket viszik börtönlátogatásra. Statisztikai elemzéssel azonban nem találtunk különbséget a két képzési típus között abból a szempontból, hogy milyen gyakorinak érzékelik a tanulók a társak közötti, vagy társaik tanárok elleni bántalmazó viselkedésének mértékét.
a. Különbséget egyfelől a zaklatáshoz kötődő szerepek vonatkozásában találtunk, ami nem jelzés az erőszakos események gyakoriságára vonatkozóan. Az antiszociális szerepek inkább a szakiskolás tanulók körében jellemzőbbek, míg a proszociális és semleges szerepek inkább a szakközépiskolás tanulók körében.
b. Másfelől pedig abban, hogy a szakiskolás a szakközépiskolás tanulóknál nagyobb arányban számolnak be a tanároktól elszenvedett verbális erőszakról.
8
Vélelmezzük, hogy az iskola pedagógusai adottnak veszik, hogy körükben gyakoribbak az antiszociális események és a viselkedésüket negatívabban ítélik meg. Ezért gyakrabban beszélnek velük durván, mint a szakközépiskolás tanulókkal.
2. Az erőszakhoz kötődő normák és a csoport erőszakhoz kötődő
normáinak szerepe az iskolán belüli erőszak és zaklatás fenntartásában 1. A tanulók és a tanárok csoportja között hasonlóságokat és különbözőségeket is találtunk
az egyes viselkedéstípusok elfogadásában. A tanulók több esetben megengedőbbek, és főként az egymás közti viszonyukban, viszont bizonyos bántalmazási formát mindkét csoport felnőtt-gyerek/diák viszonyban fogad el leginkább. Ez az iskolában dolgozó felnőttek közössége és a tanulók közössége normái közötti különbségeket és hasonlóságokat mutatja, és mindkét csoport esetében feltételezhető, hogy az „elvárt választ” adják. A normák ilyen értelmű különbsége lehet a gyakoriság-észlelés közötti különbség egyik magyarázata is. Úgy véljük, hogy a tanárok deklaráltan a társadalmi normákat képviselik, de néhány erőszakos viselkedéstípus esetében megengedőbbek akkor, ha azt tanár követi el diákkal szemben, vagy általában felnőtt gyerekkel szembeni, vagy ha tanulók egymás között okkal bántják egymást. Az „okot ad rá” kategória kontroll nélküli felhatalmazás a tanár vagy szülő számára a gyermek bántalmazására, s különösen veszélyes, hogy a gyermeket/tanulót okozza az elkövetett erőszakos viselkedésért.
2. A tanárok és a diákok a direkt módon feltett kérdésekre explicit módon elutasítják az erőszakot, legerőteljesebben a zaklatáshoz kötődő rendszeres, hosszan elhúzódó, a másikat emberi méltóságában sértő megalázó eseményeket, úgymint a rendszeres szóbeli megalázás, vagy félelemben tartás. Ugyancsak közös explicit normának látszik a tanárok elleni direkt verbális erőszak elfogadhatatlansága. Ezekre az iskolai erőszakhoz kötődő normákra tekinthetünk úgy, mint az ezzel kapcsolatos társadalmi norma intézményen belüli verbalizálása. Ugyanakkor, a zaklatás szerepeihez kötődően elvégzett vizsgálat és az interjúk alapján úgy tűnik, hogy létezik egy látens, implicit módon jelen lévő norma, amely bizonyos erőszaktípusokat, bizonyos esetekben és bizonyos csoportok esetében elfogad. Ez rámutat a közösség által kialakított saját belső normák jelenlétére,
9
amelyek az explicit normáknál meghatározóbbnak tűnnek a mindennapi iskolai életben és hozzájárulnak az erőszak fenntartásához.
3. Tovább árnyalja a helyzetet az a feltételezésünk, miszerint vannak olyan esetek, amikor a pedagógus akadályozva érzi magát célja elérésében egy adott nevelési helyzetben, s erőszakhoz folyamodik (pl. kiabál a tanulóval, krétával megdobja, tartósan levegőnek nézi), amit, elvi szinten, a helyzetből kilépve, egy kérdőívben adott válaszban maga is elítél.
4. A különféle zaklatáshoz kapcsolódó szerepekhez kötődően fontos eredmény, hogy bár a szerep leírása szerint a passzív támogató tanulóknak tetszik a zaklatás, de ezt nem mutatják ki. Mégis, a szóbeli erőszakot és a kiközösítést kivéve magasan elutasítják az erőszakos viselkedéseket. Ennek a jelenségnek fontos szerepe lehet az erőszak elleni fellépéskor, hiszen egy (a „külső szem” által közönyös bámészkodóhoz hasonlító) erőszak-szereptípus antiszociális és proszociális síkon való lehetséges mozgását mutatja.
Ez felveti annak kérdését, hogy egy csoporton belül, ahol a tanulók különböző szerepeket töltenek be az erőszakos eseményekben, valójában kinek a hatása érvényesül a norma- alakításkor, illetve, hogy mit tehet az iskola az egyes szerepek megítélése közötti távolsággal.
5. Statisztikai elemzésünk alapján elmondható, hogy az iskola tanulói esetében a szülői monitoring és a családi kommunikáció minőségének fokozódásával a tanulók kevésbé tartják elfogadhatónak az erőszakot. A család normaalakító hatását az intézmény pedagógusai is erőteljesen érzékelik, de oly módon, hogy kevésbé érzik, hogy a saját hatásuk alakíthatna a tanulók erőszakkal kapcsolatos normáin. A beavatkozás szempontjából viszont meghatározó, hogy a pedagógusok higgyenek abban, hogy az általuk működtetett hatásrendszer képes a változás előidézésére. Érzékelik viszont a tanulási motiváció életkor előrehaladtával történő erősödését és ennek kapcsolatát a bántalmazás csökkenésével, azzal együtt, hogy a statisztikai elemzések csak 12.
évfolyamra mutatnak csökkenést, addig növekedést jeleznek. A tanárok megélése összhangban van korábbi hazai kutatás (Buda, 2009) eredményeivel, miszerint a tanuláshoz való pozitív viszonynak jótékony szerepe van a zaklatás vonatkozásában.
6. Négy tanulói csoportot hoztunk létre a társas kapcsolatok száma mentén.
Összefüggéseket találtunk a társas kapcsolatok száma és az erőszak között, amelyek mind arra mutatnak, hogy a tanulók közösségének építése kiemelt jelentőségű. Kutatásunk
10
megerősíti azokat a korábbi kutatásokat (Buda, 2009; Hajdú és Sáska, 2010; Nagy és mtsai, 2013), amelyek eredményei szerint az osztály, mint közösség, nagyobb a jelentőségű a tanulók számára, mint az iskola egészének közössége. Az osztályukhoz kötődő tanulók védettebbek az erőszakkal szemben. Azok, akik úgy érzik, hogy osztálytársaik segítőkészek és kedvelik őket, nagyobb arányban kerülnek védelmező szerepbe, mint mások. A marginális helyzetben lévők jellemzően közönyös bámészkodó szerepben vannak.
7. Azok a tanulók, akiknek kevés barátjuk van, a társaiknál erőteljesebben érzékelik az online bántalmazást. Feltételezhető, hogy miután személyes társas életet kevésbé élnek, kívülről, online követik nyomon az erőszakos eseményeket.
8. Az iskolához való viszony tekintetében az látszik, hogy azok a tanulók, akik az erőszak rendszerességét (tehát a zaklatást) érzékelik, illetve az indirekt, nonverbális formákat, kevésbé viszonyulnak pozitívan az iskolájukhoz, vagy ezt megfordítva, akik kevésbé szeretik az iskolát, rendszeresebbnek érzékelik az egyes eseményeket. A tanárok által érzékelt erőszakos események és az iskolához való viszony összefüggésében meghatározónak mutatkozott a pletyka. Azok a tanárok, akik úgy érzik, hogy kollégáik pletykát terjesztenek a tanulókról, kevésbé viszonyulnak pozitívan az iskolához. Ezek alapján a szervezetnek elsősorban az erőszak direkt és indirekt verbális típusaival, főként a pletykák terjesztésének visszaszorításával foglalkoznia kell mind a tanárok, mind a tanulók pozitívabb iskolához való viszonyának kialakítása érdekében.
3. A bizalom, őszinte légkör és a tabuk szerepe az iskolai erőszak-ellenes és békés szemléletmód kialakításában
1. Korábbi kutatásokat megerősítve azt találtuk, hogy a nagyobb bizalom és őszinteség érzése erősíti a közösséghez tartozást (Peguero, 2009), illetve korábbi kutatásokhoz (Fein és mtsai, 2002; Greene, 2005; Coloroso, 2014) hasonlóan mi is levonhatjuk azt a következtetést, hogy a bizalom és az őszinte, nyílt közeg meghatározó szerepet játszik abban, hogy a tanulók jeleznek-e a tanároknak, ha bántalmazást észlelnek. A Twemlow és Sacco (2012) által központi tényezőként kezelt tabukkal kapcsolatosan kutatásunkban is lebontásuk jelentősége, illetve meglétük negatív hatása rajzolódott ki.
11
2. Különbségeket találtunk a tanulók tanárokba vetett bizalma és a tanárok ez irányú megélése között, továbbá abban is, amilyen arányban vélik úgy, hogy az erőszak és zaklatás szempontjából nyílt és őszinte a légkör az iskolában. Miután eredményeink szerint a bizalom és az őszinteség meghatározóak a közösség szempontjából, mint a közösséget erősítő tényezők, és a tabuk, mint a közösséget gyengítők, a feltárt ellentmondások az iskolán belüli észlelő- és jelzőrendszer működésének zavarát jelzik.
3. További zavart jelző elem, hogy a különböző szerepben megjelenő tanulók máshogy érzékelik az őszinteséget és tabukat. Az áldozatok és az antiszociális szerepben lévő tanulók egy része kevésbé tartja őszintének az iskola légkörét, és inkább érzik úgy, hogy a bántalmazás tabutéma és azt, hogy a felnőttek levegőnek nézik őket. Ezek alapján nem feltételezhető, hogy az áldozatok jelzést küldenek a felnőttek számára és az sem, hogy a zaklatók abbahagyják a bántalmazást, hiszen nem érzik a tanári figyelmet, sőt benyomásuk szerint levegőnek nézik őket. Jellemzően azok a tanárok és tanulók érzékelik kevésbé őszintének a légkört, akik érzékelik a verbális bántalmazást és az erőszak indirekt formáit, azaz az olyan eseményeket, amelyek hátterében nem tudják azonosítani az elkövetőt.
4. A tanulók közti erőszakos eseményekre adott pedagógusi reakciókat a tanulói közösség szempontjából értelmezve az iskola szereplői azt erősítik meg, hogy jellemző, hogy a bántalmazást követően a feleket leültetik egymással szemben és megbeszélik az esetet.
Ugyanakkor abból, hogy az eseményektől távolabb álló, bizonyos antiszociális szerepekben megjelenő tanulók nem érzékelik ezeket a megbeszéléseket az a következtetés vonható le, hogy a tanárok kiemelik a bántalmazásban aktívan részvevőket és nem az esemény összes szereplőjével folytatnak kommunikációt. Mivel a tanulók az erőszakos eseményekben betöltött szerepeik szerint eltérő nézőpontot mutatnak, ezért egyesek úgy érezhetik, hogy az erőszak tabutéma és az eseteknek nincs mindenki számára megnyugtató lezárása, következménye, nem történik felelősségvállalás. Ez alapján, a konfliktusok rendezéséből azok a tanulók, akik szerepük természeténél fogva nem tűnnek úgy, mint akik bevonódnak, valójában viszont tetszik nekik a zaklatás (passzív támogatók), nem kapnak visszajelzést az eseményre, a felek érzelmi állapotára vonatkozóan. Ez az olyan beavatkozási megoldásokra való igényt mutatja, amelyek a közösség egészének lehetőséget biztosítanak arra, hogy bevonódjanak az eseményeket követő folyamatokba.
12
5. Minden adatforrásunk az osztályfőnökök kulcsszerepét rajzolta ki. Az iskola különböző közösségei szerint ők tudnak a legtöbbet az erőszak iskolai helyzetéről, azonban a statisztikai elemzésünk alapján az osztályfőnökök nem érzékelik máshogy az erőszakos események mértékét. Ennek több oka lehet, így például az, hogy a kollégák megélésével ellentétben nem vonódnak be mélyebben az iskolán belüli erőszak és zaklatás megértésébe, vagy az, hogy a komolyabb esetek egyébként is szóba kerülnek a kollégák között.
4. A hatalmi dinamika szerepének variációi az iskolai erőszak és zaklatás fenntartásában
1. A hatalmi egyensúlyhiány a tanárok és a tanulók és az intézmény és a tanulók viszonyában is erőteljesen megjelenik.
2. A tanulók közti hatalmi dinamika erőteljesen kirajzolódott, és a különböző szerepek köré szerveződve is megjelenik. Nincs egységesség a tanárok és a tanulók között abban, amilyen arányban érzékelik az egyes szerepeket az osztályukban és az iskolában. Mindkét csoport, de különösen a tanárok úgy vélik, hogy az osztályukban kedvezőbb a helyzet, mint az iskolában. Tehát itt is tetten érhető az osztályhoz való erősebb kötődés az iskolához képest.
3. Az egy osztályba járó, azonos szerepben lévő tanulók nagyobb arányban érzékelik egymást, mint más szerepeket. Ez szintén az osztályközösség iskolánál nagyobb jelentőségét mutatja az erőszak szempontjából, illetve azt, hogy a különböző szerepben megjelenő tanulók másként érzékelik az iskolán belüli hatalmi dinamikát.
a. A zaklatók az osztályukban érzékelik egymást: annak jelzése, hogy érzékelik a létszámbeli fölényüket, egységüket és erejüket, a dominanciát.
b. Az áldozatok az áldozatokat érzékelik osztályszinten: azt jelentheti, hogy a
„sorstársak számon tartják egymást”. A zaklatókat nem érzékelik, viszont a csatlósokat igen, ami azt a korábbi kutatási eredményt erősíti meg, hogy az áldozatok rosszabbul élik meg azokat a helyzeteket, amelyekbe csatlósok is bevonódnak (McKinnon, 2001; idézi Buda, 2015a).
c. A passzív támogatók legnagyobb arányban a lehetséges védelmezőket érzékelik az osztályban: összekapcsolva azzal, hogy magasan elítélik a legtöbb bántalmazó
13
viselkedést, jelzése annak, hogy érzékelik azokat a társaikat, akiknek szintén nem tetszik az erőszak, viszont, akik szintén nem lépnek közbe. Ez az eredmény másik oldalról erősíti azt a megállapításunkat, hogy ez a tanulói csoport proszociális irányba mozdítható lehet.
A tanulók közötti hatalmi egyensúlykülönbségeket a különböző szerepekben lévő tanulók másként élik meg, ami a jelenség szubjektív megítélésének jelzése. A hatalmi egyensúlyhiány egy konstruktum, amelyet a tanulók maguk alakítanak (ki), attól függően, hogy milyen perspektívából szemlélik az eseményeket. Mindezt, a tanulók körében megjelenő klikkesedés tovább erősíti, amit nagy arányban érzékelnek a tanulók és a tanárok is.
4. Véleményünk szerint a tanárok részesei a hatalmi dinamikának, mert közbelépésükön múlik, hogy tartósan, az idők során miként alakulnak a szerepek, az események és a hatalmi egyensúlyhiány, azaz a zaklatás. (1) Azok a tanárok, akik saját bevallásuk szerint nem tudnak arról, hogy előfordulnak erőszakos események az iskolában, a tabukat tartják fenn, hiszen valami olyasmit tagadnak, amiről az iskola nagy része tud. Ők a hatalmi egyensúlyhiány és a zaklatási folyamat fenntartásában vesznek részt, ahogy azok (2) a kollégáik is, akik a bántalmazó események láttán elfordítják a fejüket, nem avatkoznak közbe, akik az eseményeket követő megbeszélésekre sem törekednek és, akik a megelőzés érdekében végzett tevékenységekből is kimaradnak. (3) Ide soroljuk azokat a felnőtteket is, akiknek ugyan tudomására jutnak az erőszak és zaklatás indirekt nem-verbális és indirekt verbális formái és érzékelik a klikkesedést, de – akár maguk is az áldozat hibáztatásával – figyelmen kívül hagyják, nem reagálnak rá. (4) Azok, akik közbelépnek a bántalmazó események láttán, törekednek az eseményeket követő megbeszélésekre és tesznek a további esetek megelőzéséért és klikkesedés oldásáért, azok a hatalmi egyensúlyhiány és a zaklatási folyamat leépítésében vesznek részt.
5. A hatalmi egyensúlyhiány az intézményi szabályok megsértése esetében adott pedagógusi és intézményi reakciók szempontjából is megjelenik. Az iskolán belüli büntető-fegyelmező stílusok egymás mellett élése azt mutatja, hogy erősen hierarchizált az, ahogy a különböző esetekre reagálnak. Amikor tanulók egymás közötti viszonyában történik valami, akkor a békéltető filozófia mentén keresik a megoldásokat az adott helyzetre. De amint a tanuló az intézmény ellen, vagy egy felnőtt dolgozó ellen vét, fegyelmi eljárásra kerül sor, azzal az interjúkból kirajzolódó üzenettel, hogy a diákok
14
felnőttek elleni bántalmazását és az intézményi tulajdon rongálását súlyosabbnak ítélik, mint a tanulók egymás közötti viszonyában fellépőket. Mindezt az iskola közösségei körében uralkodó normák is megerősítik. Ezek alapján úgy tűnik, hogy a tanárok és diákok közötti hatalmi különbségeket bizonyos esetekben kifejezetten eszközként használják, hiszen a fegyelmi eljárás nem feltétlenül kétszereplős eljárás. Mégis, ezekben az esetekben az „intézmény” áll a tanulóval szemben, még akkor is, ha egy iskolában dolgozó egyik felnőtt a sértett. A tanárok összezárása oly módon is érzékelhető, hogy a tanárok tanulók elleni erőszakos viselkedése legtöbbször következmények nélkül marad.
5. A tanárok nézetei, bevonódása és a három tanuló szervezetre jellemző dimenzió szerepe az erőszak-ellenes szemléletmód kiépítésében
1. A pedagógusok és a diákok közössége különbözőképpen érzékeli és értelmezi az erőszak és a zaklatás megelőzése érdekében végzett tevékenységeket és erőfeszítéseket az iskola részéről. E mögött a tevékenységet szervező, lehetőséget kínáló és ezt élvező nézőpontbeli és motivációbeli különbsége állhat. A tanulói közösségek fejlesztése az erőszak megelőzésének és visszaszorításának egyik kiváló indirekt módja lehet (pl. a kirekesztés megelőzése a tanulók közötti párbeszéd és együttműködés erősítésével), és ilyen tevékenységek, programok szervezésére a felnőttek közössége törekszik is.
2. Az iskolát körülvevő társadalmi környezet változása az utóbbi években, gyermek-és ifjúságvédelmi felelős státuszának megszűnésével, a képzések átszervezésével, fenntartóváltással és az intézmény önálló gazdálkodásának megszűnésével nehezítő tényezővé vált. Nehezítő tényező a pedagógusi felelősségi kör bővülésének érzékelése, amely az iskola ilyen irányú döntésekor a visszalépést támogató érveket erősítette.
3. Az iskolai erőszak érzékelése a pedagógusokat a tanulás irányába inkább, a reflexió irányába kevésbé vitte. A pedagógusok többsége az erőszakos esetek fölött nem huny szemet, s szinte mindenki úgy érzi, hogy a tanulók segítségére van, és nem hagyják őket magukra az erőszakos természetű esetekben. Ezt kutatásunk igazolta is, viszont azt is találtuk, hogy a törekvések inkább az adott események mögött meghúzódó okokat keresik, és meta-szinten nem foglalkoznak az erőszak és zaklatás természetével és a különböző mikro-rendszerek egymásra hatásának iskolán belüli események bekövetkezéséhez való hozzájárulásával. Mivel csak a tünetekkel és a konkrét
15
eseményekkel foglalkoznak, ezért a tudást csak a következő eset kezeléséhez tudják felhasználni, s nem annak megelőzéséhez.
4. Az iskolában valamilyen mértékben tudatosan foglalkoznak a tanulókkal az erőszak, zaklatás szempontjából, ami fontos tényező a továbblépéshez. Szerencsés körülmény, hogy az erőszakot nem tekintik veleszületettnek, hanem olyan antiszociális viselkedésnek, amely pedagógiai eszközökkel változtatható, visszaszorítható, megelőzhető. Ehhez az eszközök a szervezet szintjén ebben az iskolában még csak korlátozottan vannak jelen.
5. A tanárok közösségén belül azonosítottunk három pedagógus-csoportot az erőszak megelőzése érdekében végzett tevékenységekbe való bevonódás mentén, amelynek tagjai különböznek az erőszakos viselkedések megelőzése és kezelése érdekében tett erőfeszítések terén. Eredményeink szerint a csoportok önmagukon belül is tagoltak.
Inkább tendenciák mutathatók meg a három csoport közti különbségekben a tanuláshoz, reflexióhoz, együttműködéshez való viszonyuk, a szokás szerint alkalmazott megoldási módjaik és a szervezet megelőzéssel kapcsolatos törekvéseinek megítélése mentén. Az látható, hogy a mélyen bevonódó kollégák inkább választják a tabukat lebontó megoldásokat az esetek kezelésében (pl. békéltetés, az események újragondolása), amivel a tabuk lebontását támogatják, és nem tévesztik össze az esetkezelés érdekében végzett együttműködéseket a megelőzés érdekében végzettekkel, ami magasabb szintű tudást és tudatosságot mutat.
6. Kirajzolódott, hogy a mélyebb bevonódás és a gyakoribbnak tűnő együttműködések még nem vonják magukkal azt, hogy a kollégák csoportként azonosítják magukat, akik az iskolai erőszak megelőzéséért dolgoznak. Ehhez szükséges ennek formalizálása és egy közös cél megfogalmazása, amely ebben az iskolában nem történt meg.
7. Nincs különbség a három csoport között az erőszakos viselkedések megítélésével kapcsolatban, tehát a vizsgált tanárok körében az erőszakkal kapcsolatos normák nem függnek össze a bevonódás mélységével. Továbbá, az osztályfőnöki státusz sem áll összefüggésben a bevonódás mélységével, ami elgondolkodtató, hiszen mind a tanulóik, mind a kollégáik központi szerepet tulajdonítanak nekik.
8. Mindhárom csoport úgy érzi, hogy a tanulókkal jó a kapcsolata, saját nézőpontjából úgy érzékeli, hogy azzal, ahogy cselekszik, segíti a tanulókat. Azonban a bevonódás mélységével együtt jár, hogy jobb a viszonyuk a tanulókkal, kevésbé érzékelik, hogy levegőnek néznek tanárokat és, hogy durván beszélnek velük. A mélyen bevonódók több,
16
a diákok közt előforduló erőszakos eseményt kollégáiknál kisebb arányban érzékelnek – az eredmények azt mutatják, hogy az ő válaszaik közelítenek leginkább a tanulók válaszaihoz. Ebből az a következtetés is levonható, hogy pontosabb képük van az események gyakoriságáról.
9. A három dimenzió között pozitív együtt járást találtunk. Így például azok a tanárok, akik tanultak a bántalmazásról és zaklatásról, tehát elfogadják a változás szükségességét, inkább választják azt a megoldást az esetek kezelésében, hogy megbeszélik a tanulókkal, hogy ki mit tehetett volna másképp. Ez inkább jellemzi a békés, erőszak-ellenes iskolai szemléletmódot ahhoz képest, hogy a szülőket hívják be, az igazgatóhoz fordulnak, vagy büntető jellegű eljárásokat alkalmaznak. Az egyes dimenziók a három tanári csoporton belül is különböző mértékben vannak jelen. Ez jelzi a szervezet és az egyes pedagógusok erőszak-ellenes szemléletmóddal kapcsolatos tudatos vagy nem tudatos tanulási folyamatának egyéni sajátosságait és bonyolultságát.
10. Úgy véljük, hogy a zaklatási folyamat lebontásához a békéltető stílus szemléletmódként beépülő, rendszeres alkalmazására van szükség, és lehetőség szerint minden természetű esetre és minden viszonyra kiterjedően. Ehhez azonban dialektikus szintű reflexióra és szervezeti szintű tanulására van szükség. Az intézményi eljárásrend eset-függő hierarchizáltsága, azaz az, hogy bizonyos esetekben fegyelmi eljárás másokban a békéltetés a megoldási módja, indirekt módon a tanulók közötti hierarchia is a tabuk fenntartását erősíti azáltal, hogy nem az eseményekből indul ki, hanem a szűk körű érintettek státuszából.
4 A Z ÉRTEKEZÉS ÚJ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEINEK ÖSSZEFOGLALÁSA
(1) Kutatásunk annyiban árnyalja a korábbi kutatások megállapítását, hogy az erőszakos és zaklató viselkedés előfordulásának képzési típusok közti különbségei hátterében nem a tanulók szociális összetételét, hanem a hazai szelektív iskolarendszer következtében kialakult országos képpel kapcsolatos pedagógusi nézeteket látjuk megjelenni. Úgy véljük, hogy előfordulhat, hogy az OKM telephelyi kérdőívében, a kitöltő felnőtt/pedagógus, az iskoláján belüli erőszakról és ennek a képzési típusokhoz kötődő összefüggéseiről alkotott nézetei
17
erőteljesen megjelennek (míg a tanulókéi nem). Ez indirekt módon az országos helyzetértékelés kialakításakor is (árnyalatlanul) fenntarthatja a képzési típusokról alkotott sztereotip nézeteket az erőszak tekintetében, egyúttal felveti az OKM kérdőív ide vonatkozó szekciójának megbízhatóságának kérdését.
(2) Eredményeink tovább árnyalják a normák explicit és implicit szinten való megjelenésére vonatkozó kutatási eredményeket (Buda, 2015) azzal, hogy mindkét közösség nagyobb arányban és sokkal egyértelműbben ítéli el a zaklatáshoz kötődő eseményeket, mint a reaktív természetűként (is) értelmezhetőket. Eredményeink korábbi kutatásokat kiegészítenek azzal a megállapítással, hogy az iskola szereplői különböző mértékben fogadják el az erőszak különféle formáit a vizsgált társas viszonyokban, s jellemzőbben a felnőtt-gyerek hierarchikus viszonyban előfordulókat (Huesmann és Guerra, 1997; Werner és Nixon, 2005). A szerepekre vonatkozó vizsgálatokban körében újnak gondoljuk azt az eredményt, hogy a passzív zaklatók erőszakkal kapcsolatos vélekedései ilyen mértékű különbséget mutatnak a többi zaklató szerephez képest, és két viselkedéstől eltekintve ilyen mértékben közelítenek a proszociális és semleges szerepekhez, aminek kiemelt jelentősége lehet a megelőzés szempontjából.
(3) Tudomásunk szerint hazai kutatások szempontjából új eredmény annak tudományos igazolása is, hogy az őszinteség és a tabuk szoros összefüggésben vannak a sikeres észlelő- és jelzőrendszer működésével és a megelőzés érdekében végzett pedagógusi tevékenységek tanulók általi érzékelésével. Új eredmény annak megállapítása is, hogy a különböző szerepekben lévő tanulók másként érzékelik a nyílt és őszinte légkört, valamint a tabukat, illetve az egyes erőszakos eseményeket követő tanári beavatkozásokat, megbeszéléseket, reflexiót is.
(4) Buda (2015b) alapján kijelenthető, hogy a zaklatás nemzetközi és hazai kutatásának egyik nehézsége, hogy a kutatások nem elég kifinomultak ahhoz, hogy megkülönböztessék a zaklatást a kortárs-bántalmazástól. Ennek egyik okaként felmerül az, hogy hiányzik a kutatásokból a hatalmi egyensúlyhiány természetének vizsgálata. Kutatásunk azzal igyekszik hozzájárulni a korábbi kutatások által kialakított közös tudáshoz, hogy képet ad (1) arról, hogy az iskolában milyen természetű erőfölényt érzékelnek jobban a tanulók, és (2) arról, hogy a különböző szerepekbe helyezkedő tanulóknak milyen megélései vannak ezzel
18
kapcsolatban. Ez utóbbi eredményünk hazai viszonylatban tudomásunk szerint új eredménynek is tekinthető. Nemzetközi viszonylatban sem kifejezetten kutatott jelenség (Twemlow és mtsai, 2006), hazai viszonylatban egyértelműen újnak tekinthető az a megállapításunk is, hogy a tanárok maguk is részt vesznek akár bántalmazóként, akár áldozatként a különböző eseményekben. Azáltal, ahogy az egyes erőszakos helyzetekre reagálnak, vagy amit tesznek, illetve nem tesznek megelőzés érdekében fenntartják a hatalmi egyensúlyhiányt, így a zaklatást az iskolában. Ennek összekapcsolása a szervezeti működés általunk vizsgált dimenzióival tudomásunk szerint új eredménynek tekinthető. Megkockáztatjuk, hogy ilyen formán a szervezet, mint erőszak-tevő is megjelenhet.
(5) Twemlow és Sacco (2012), illetve Rapos és munkatársai (2011) által is inspirálódva a bevonódást a megújulás egyik meghatározó elemének tartjuk. Új eredmény az erőszak megelőzésébe és zaklatás lebontásába való bevonódás központi kérdésként kezelése, és az ehhez kötődő eredményeink is. Ennek kapcsán azt találtuk, hogy az erőszak megelőzéséért végzett tevékenységekbe mélyen bevonódók nem tudtak másokkal hálózatban dolgozni, s inkább egyéni erőfeszítéseket tesznek, mintsem közösségit. És ugyan a közösség támogatását érzik, amikor szükségük van rá, de azt nem, hogy a szervezet közösen tenne az erőszak visszaszorítása és megelőzése érdekében. Új eredménynek tartjuk annak feltárását, hogy a kevésbé vagy egyáltalán nem bevonódók nem csak nem járulnak hozzá a megelőzéshez, hanem kifejezetten támogatják az erőszakos viselkedések fenntartását. Azzal, hogy a pedagógusok egy része nem ad segítséget, ha erőszakos, zaklató viselkedést tapasztal, szemlélő szerepbe kerülhet, s ezzel erősíti a tabukat, s fenntartja az erőszakot, a zaklatás folyamatát. Új eredménynek tekintjük továbbá annak kimutatását is, hogy a különböző szerepben megjelenő tanulók másként érzékelik az erőszak megelőzéséért végzett tanári tevékenységeket. Az antiszociális szerepekben megjelenő tanulók ezeket kifejezetten nem érzékelik, ami szintén a tabuk fenntartásához járulhat hozzá és gyengítheti a tanulók és pedagógusok közötti bizalmat. Ez annak is a jele, hogy a tanárok megelőzésre irányuló törekvései a zaklatók csoportját tekintve nem érnek célt, ami, azzal együtt, hogy az áldozatok úgy érzik, hogy tanulók és tanárok levegőnek nézik egymást, és, hogy az erőszak tabutéma, gátját jelentheti a szervezet erőszak-ellenes és békés szemléletmód kiépítésének.
Tudomásunk szerint nem zajlott olyan hazai kutatás, amelyik a szervezeti működést, az
19
erőszak és zaklatás kezelésében és a megelőzése érdekében végzett tevékenységeiben megjelenő általunk vizsgált dimenziókon keresztül, esettanulmány keretein belül elemezte.
Ezért eredményeinket, ebből a szempontból, újnak tekintjük.
***
Hivatkozott irodalom
Buchanan, D. A. (2012): Case studies in organizational research. In: Symon, G. és Cassell, C. (szerk.):
The Practice of Qualitative Organizational Research: Core Methods and Current Challenges.
Sage Publications, London. 373-392.
Buda Mariann (2009): Közérzet és zaklatás az iskolában. Iskolakultúra, 5-6. sz. 3-16.
Buda Mariann (2015a): Az iskolai zaklatás. Debreceni Egyetem Kiadó, Debrecen.
Buda Mariann (2015b): Online kutatás – értelmezési kísérlet hazai és nemzetközi kontextusban. URL:
http://iskon.opkm.hu/admin/upload/Buda%20MAriann_Online%20kutat%C3%A1s%20%E2%8 0%93%20%C3%A9rtelmez%C3%A9si%20k%C3%ADs%C3%A9rlet%20hazai%20%C3%A9s%20ne mzetk%C3%B6zi%20kontextusban.pdf Utolsó letöltés: 2016-10-10
Chan, J. H. F. (2006): Systemic Patterns in Bullying and Victimization. School Psychology International, 27. 3. sz. 352-369.
Coghlan, D., és Brydon-Miller, M. (2014): The Sage encyclopedia of action research. Sage Publications, Los Angeles.
Coloroso, B. (2014): Zaklatók, áldozatok, szemlélők: az iskolai erőszak - Óvodától középiskoláig:
hogyan szakíthatja meg a szülő és a pedagógus az erőszak körforgását? Harmat Kiadó, Budapest.
Cowie, H., Hutson, N., Dawn, J. és Myers, C. A. (2008): Taking Stock of Violence in U.K. Schools Risk, Regulation, and Responsibility. Education and Urban Society, 40. 4. sz. 494-505.
Craig, W. M. és Pepler, D. J. (1995): Peer processes in bullying and victimization: An observational study. Exceptionality Education Canada, 5. sz. 81-95.
Császi Lajos (2002): A tévéerőszak kulturális politikája és szociológiája . Iskolakultúra, 2002. 1. sz. 94- 105.
Dailey, A. L., Frey, A. J és Walker, H. M. (2015): Relational Aggression in School Settings: Definition, Development, Strategies, and Implications. Children & Schools, 37. 2. sz. 79-88.
20
De Bruyn, E. H. és Cillessen, A. H. N. (2006): Popularity in Early Adolescence: Prosocial and Antisocial Subtypes. Journal of Adolescent Research, 21. 6. sz. 607-627.
Denzin, N. K. és Lincoln Y. S. (2011): The SAGE Handbook of Qualitative Research. 4. kiadás. Sage Publications, Los Angeles.
Espelage, D. L. és Swearer, S. M. (2003): Bullying in American Schools: A Social-Ecological Perspective on Prevention and Intervention. Lawrence Erlbaum Associates Inc., New Yersey.
Espelage, D. L., és Swearer, S. M. (2011, szerk.): Bullying in American schools: A socialecological perspective on prevention and intervention. 2. kiadás. Routledge, New York.
Falus Iván (1993, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest.
Fein, R. A., Vossekuil, B., Pollack, W. S., Borum, R., Modzeleski, W. és Reddy, M. (2002): Threat assessment in schools: A guide to managing threatening situations and to creating safe school climates. U.S. Secret Service & USDE, Washington, DC.
Figula Erika (2004): Bántalmazók és bántalmazottak az iskolában. Új Pedagógiai Szemle 2004. 7-8. sz.
223-228.
Figula Erika, Margitics Ferenc és Pauwlik Zsuzsa (2011): Az iskolai erőszak során előforduló magatartásminták elemzése. In: Kozma Tamás és Perjés István (szerk.): Törekvések és lehetőségek a XXI. század elején – Új kutatások a neveléstudományokban 2010. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. URL: http://mek.oszk.hu/10100/10122/html/index.htm#13 (Utolsó letöltés:
2014-04-01)
Földes Petra és Lannert Judit (2009): Kölöknet. On-line kérdőíves kutatás az iskolai erőszak kezeléséről. Kölöknet. PrintXBudavár Zrt., Budapest.
Golnhofer Erzsébet (2006): Az iskolák belső világa. In: Golnhofer Erzsébet (szerk.): Az iskola belső világa. Hefop, Budapest. 5-11.
Greene, M. B. (2005): Reducing Violence and aggression in Schools. Trauma Violence Abuse, 6. 3. sz.
236-253.
Gyurkó Szilvia és Virág György (2008): Az iskolai erőszak megítélésének különbségei és hasonlóságai a
gyermekvédelmi és az oktatási intézményrendszerben.
ESZTER Alapítvány – Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, Budapest.
Hajdú Gábor és Sáska Géza (2009): Iskolai veszélyek. Oktatási Jogok Biztosának Hivatala, Budapest.
21
Hartley, J. (2004): Case Study Research. In: Cassell, C. és Symon, G. (szerk.): Essential guide to qualitative methods in organizational research. Sage Publications, London. 347-409.
Huesmann, L. R. és Guerra, N. (1997): Children’s Normative Beliefs about Aggression and Aggressive Behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 72. 2. sz. 408-419.
Margitics Ferenc, Figula Erika, Pauwlik Zsuzsa és Szatmári Ágnes (2010): A szülői bánásmód hatása az iskolai erőszakkal kapcsolatban előforduló magatartásmintákra. Magyar Pedagógia, 110. 3. sz.
211-238.
Mayer József (2009): Frontvonalban. Az iskolai agresszivitás néhány összetevője. FPPTI, Budapest.
Moore, K., Jones, N. és Broadbent, E. (2008): School Violence in OECD countries. Plan Limited, Chobham House, New York.
Munoz, J. E. R. (2013): Examining different forms of peer aggression and victimization and their relations with social, psychological and school functioning. (PHD) Disszertáció. University of Florida, Florida.
Nagy Ildikó, Körmendi Attila és Pataky Nóra (2013): A zaklatás és az osztálylégkör kapcsolata. Magyar Pedagógia, 112. 3. sz. 129-148.
Paksi Borbála (2009): Felmérés a közoktatás rendszerében alkalmazott prevenciós/egészségfejlesztő programokról és az agresszióval kapcsolatban megjelenő vélekedésekről, reagálásokról.
Kutatási beszámoló. Corvinus Egyetem Társadalomtudományi Kar, Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.
Patterson, C. J., Cohn, D. A. és Kao, B. T. (1989): Maternal warmth as a protective factor against risks associated with peer rejection among children. Development and Psychopathology, 1. 1. sz. 21- 38.
Peguero, A. A. (2009): Opportunity, Involvement, and Student Exposure to School Violence. Youth Violence and Juvenile Justice, 7. 4. sz. 299-312.
Pinheiro, P. S. (2006): World Report on Violence against Children. United Nations Secretary-General’s Study on Violence against Children. United Nations Publishing Services, Geneva.
Rapos Nóra, Gaskó Krisztina, Kálmán Orsolya és Mészáros György (2011): Az adaptív elfogadó iskola koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Sántha Kálmán (2007): A kvalitatív metodológiai követelmények problémái. Iskolakultúra, 2007. 6-7.
sz. 168-176.
22
Simon Dávid, Zerinváry Barbara és Velkey Gábor (2015): Iskolai agresszió, online és hagyományos zaklatás vizsgálata az iskolai közérzet alakulásával és az alkalmazott pedagógiai és konfliktuskezelési eszközökkel összefüggésben. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Smith, P. K. (2011): Why interventions to reduce bullying and violence in schools may (or may not) succeed: Comments on this Special Section. International Journal of Behavioral Development, 35. 5. sz. 419-423. URL:
http://jbd.sagepub.com/content/early/2011/07/19/0165025411407459.full.pdf+html?cited- by=yes&legid=spjbd;0165025411407459v1#cited-by (Utolsó letöltés: 2011-10-29)
Szokolszky Ágnes (2004): Az esettanulmány. In: Szokolszky Ágnes (szerk.) Kutatómunka a pszichológiában. 301-311.
Twemlow, S. W. és Sacco, F. C. (2012): Miért nem működnek az iskolai bántalmazás-ellenes programok – pozitív rezgések. Flaccus Kiadó, Budapest.
Werner, N. E. és Nixon, C. L. (2005): Normative Beliefs and Relational Aggression: An Investigation of the Cognitive Bases of Adolescent Aggressive Behavior. Journal of Youth and Adolescence, 34.
3. sz. 229-243.
Yamasaki, K. és Nishida, N. (2009): The relationship between three types of aggression and peer relations in elementary school children. International Journal of Psychology, 44. 3. sz. 179-186.
A szerző témával kapcsolatos publikációi
2016: Tabuk és a bizalom szerepe az iskolai erőszak szempontjából. Neveléstudomány: oktatás- kutatás-innováció (ISSN: 2063-9546) 14: (3) pp. 21-35.
2016: Vámos Ágnes és Rapos Nóra társszerzőkkel: School Violence and Teachers’ Related Problems in Hungarian Schools. PEDACTA (eISSN: 2248-3527)
2016: Az iskolai erőszak és zaklatás megelőzésére és visszaszorítására irányuló beavatkozási programok metaelemzése. Neveléstudomány: oktatás-kutatás-innováció (ISSN: 2063-9546) 14:
(2) pp. 67-79.
2016: School Bullying and Related Perceptions of
Students and Teachers. European Educational Research Association – ECER Conference, Dublin, Ireland, 2016. augusztus 22-23.
2011: Osztálytermi kutatás diszlexiás tanulók pszichés- és magatartásproblémáinak kezelésére felső tagozatos általános iskolások csoportjában. In: Csizér Kata, Holló Dorottya és Károly Krisztina
23
(szerk.): Dinamikus csoport, dinamikus tanulás: A csoportdinamikai folyamatok szerepe a nyelvtanulásban. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 163-186.
2010: Strategies for teaching languages to students’ with emotional and behaviour disorders (EBD).
International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) 2010 konferencia, Zánka, 2010. október 8.
A szerző jelentősebb, egyéb publikációi
2014: Gaskó Krisztina és Szivák Judit társszerzőkkel: Student voice. In: Vámos Ágnes és Lénárd Sándor (szerk.): Training Programme and Organisation in the Bologna Process of Hungarian Higher Education: The BaBe Project. Eötvös University Press, Eötvös Loránd University, Budapest. 105- 129.
2014: Timeline of the BaBe-project, according the key element, years and chapters. In: Vámos Ágnes és Lénárd Sándor (szerk.): Training Programme and Organisation in the Bologna Process of Hungarian Higher Education: The BaBe Project. Eötvös University Press, Eötvös Loránd University, Budapest. 179-185.
2012: Kontráné Hegybíró Edit és Kálmos Borbála társszerzőkkel: Diszlexiával angolul - Gyakorlati útmutató tanároknak. Akadémiai Kiadó, Budapest.
2012: Gaskó Krisztina és Szivák Judit társszerzőkkel: A hallgatók hangja. In: Vámos Ágnes és Lénárd Sándor (szerk.): A BaBe-projekt (2006-2011). Képzési program és szervezet a magyar felsőoktatás bolognai folyamatában. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 181-120.
2012: A BaBe-projekt időszalagja a különböző szempontok, az évek és a fejezetek összerendezésével.
In: Vámos Ágnes és Lénárd Sándor (szerk.): A BaBe-projekt (2006-2011). Képzési program és szervezet a magyar felsőoktatás bolognai folyamatában. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 325- 344.
2011: Gaskó Krisztina, Tóth Ilona és Vámos Ágnes társszerzőkkel: Quality teaching initiatives at ELTE with a special emphasis on curriculum development within the BA in educational sciences program. OECD conference on Managing Quality Teaching in Higher Education, Mexicali, Mexico, 2011. december 5-6.
2011: Gaskó Krisztina társszerzővel: A „hallgatók hangjának” megismerése egy akciókutatás keretében. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2011. november 3-5.
2011: Gaskó Krisztina társszerzővel: A „hallgatók hangjának” megismerése egy akciókutatás keretében. Kiss Árpád Emlékkonferencia, Debrecen, 2011. szeptember 16-17.
24
2010: Szakpolitikai implikációk. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi előkészítése – I. kötet: A mentorképzés nemzetközi áttekintése.
TÁMOP - 4.1.2.-08/2/B/KMR PÁLYÁZAT 3.2. ALPROGRAM. 17-30.
2010: Francia nyelvterületek az Európai Unióban. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi előkészítése – I. kötet: A mentorképzés nemzetközi áttekintése. TÁMOP - 4.1.2.-08/2/B/KMR PÁLYÁZAT 3.2. ALPROGRAM. 81-92.
2010: A kezdő tanárok támogatása Kanadában. In: M. Nádasi M. (szerk.): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi előkészítése – I. kötet: A mentorképzés nemzetközi áttekintése. TÁMOP - 4.1.2.-08/2/B/KMR PÁLYÁZAT 3.2. ALPROGRAM. 207-218.
2010: Kálmos Borbála és Imréné Sarkadi Ágnes társszerzőkkel: Teaching English to dyslexic language learners-some basic principles. International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) 2010 konferencia, Zánka, 2010. október 8.
2008: Experiences from a Hungarian dyslexic language classroom: methods, techniques and activities that work. 7th International Students’ Research Conference, Riga, 2008. május 14-16.
2007: Kormos Judit társszerzővel: Dyslexia & Language Teaching: Experiences from a Hungarian primary school. International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) 2007 konferencia, Budapest, 2007. október 6.
