• Nem Talált Eredményt

Életreform mozgalom, és a nemi nevelés - avagy Neill szabadiskolájának nézetei és a szexuális és az erkölcsi nevelésről

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Ossza meg "Életreform mozgalom, és a nemi nevelés - avagy Neill szabadiskolájának nézetei és a szexuális és az erkölcsi nevelésről"

Copied!
15
0
0

Teljes szövegt

(1)

HAVANCSÁK ALEXANDRA

Életreform mozgalom, és a nemi nevelés - avagy Neill szabadiskolájának nézetei és a szexuális és az erkölcsi nevelésről1

Ahogy a huszadik század egészében, úgy a két világháború közötti időszakban a nevelés ügyét jelentősen meghatározták a nevelés és oktatás folyamatát megreformálni kívánó törekvések. Az életreform mozgalom kialakulása a tizenkilencedik század második felében, alapvetően Európában kibontakozó átalakulásokhoz kötődik, melynek gyökerei sokkal korábbra nyúlnak vissza – akár egészen a felvilágosodásban és az ipar forradalomban induló társadalmi-gazdasági változásokig, melyek egy új társadalmi szerkezethez és életszemlélethez vezettek. Ezen eszmék teljes egészét magába foglalta az életreform mozgalomnak a felmerült problémákra – a városodásra, a városiasodásra, a modernizálódó és a konzervatív társadalomnak az egymáshoz feszülésére – adott válasza. E mozgalom egészében ugyanakkor megfogalmazódnak a nem csak a modernizálódásra utaló elemek, hanem a régi – például az antik – korokhoz való visszanyúlás igénye is. Ezek az elemek jól kirajzolódnak az életreform mozgalom sarkalatos irányzataiban – festészet, szobrászat, testkultúra, tánc, nevelés. Jelen tanulmány témáját a nevelésügyi vonatkozások adják, így fontos megemlíteni, hogy ezen tudományterületen a reformmozgalmak leképeződését a reformiskolák módszertanában, továbbá főként a gyermekről és a nőről alkotott modernizálódó nézeteknek az összességében látják, melyek jól körvonalazódnak a hazai és a nemzetközi neveléstörténeti kutatásokban is.

Erről Németh András a következőképpen ír : „a múlt század hetvenes-nyolcvanas éveitől kezdődően (az egyes országokban némi fáziskülönbséggel) létrejött egy új civilizációs alapzat, olyan vezető ideológiák és gondolkodási módok rendszere, amelyek az emancipáció különböző felfogásaival kísérletezve az egyének, az individuumok, az emancipált szuverén emberek világát próbálták fölvázolni. Ezek a kísérletek természetesen önmegvalósítási akciók voltak, de emellett teljes joggal társadalmi reformként is értelmezhetők.”2 Tehát a reformtörekvések nem értelmezhetőek sem csupán globális sem csupán lokális szemléletként, ugyanúgy megjelennek benne a társadalmi törekvések, mint az individuálisak. A törekvések szűk csoportokból – például művésztelepek, kísérleti iskolák – indulva néhány évtized alatt

1A kutatás az Európai Unió és Magyarország támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú „Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program” című kiemelt projekt keretei között valósult meg.

2 Németh, 2005. 3.

(2)

végigsöpörtek a világon, és nyomaikat otthagyták, hogy a mai kor embere is felismerhesse. A nevelési eszmék beépültek mind az informális mind a formális nevelés színtereibe, a művészeti irányzatok arculatát pedig meghatározta a modern balett vagy épp a modern képi ábrázolás. A mozgalomnak olyan neves képviselői voltak, mint Rudolf Steiner, aki iskolát alapított, Isadora Duncan táncművész, Hermann Hesse író, Carl Gustav Jung pszichológus, Max Weber szociológus.

Vincze László kutatásai során több ízben is foglalkozott a nemi nevelés tárgyával.

1981-ben megjelent könyvében a rousseau-i tanoktól vezeti végig a szexuális nevelés történetét, bemutatva a kérdéskör eszményének folytonosságát, vagyis azt, hogy a már Rousseau-nál jelenlevő szabadság, nemi kérdések milyen változásokkal vonulnak végig a neveléstörténeten.3

Az életreform mozgalomról és a reformpedagógiák kialakulásáról általában

A felvilágosodás korában élő és alkotó svájci származású Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) munkássága mindmáig meghatározó jelentőségű a nevelési kérdések tudománytörténetében. „Vissza a természethez” jelmondatával megalapozta az életreform eszmék kiindulási pontját. Az életreform mozgalom tárgyalása kapcsán kikerülhetetlen, hogy sorra vegyük Rousseau filozófiájában azokat a gyökereket, melyek elvezettek egészen az életreform-törekvések gondolatvilágához. Elhíresült mondatának hátterében nem az eredeti állapotok visszaállítása fogalmazódik meg célként, hanem azokat a dolgokat igyekszik megmenteni, amelyek még magukban hordozzák a természet lényegét. Az embert alapvetően jónak tartja, akit a társadalom változásai – a benne meglévő egyenlőtlenségek hatására – tesznek rosszá, ezért tanácsokkal igyekszik segíteni. Mivel a társadalom az egyenlőtlenségeket csupán újratermelni képes, így a legjobb megoldásnak a természethez való visszatérést látja. 4

A természethez való visszatérés, a társadalomtól való elvonulás megfogalmazódásában rajzolódik ki a legtisztábban Rousseau és az életreformerek közötti kapcsolódás. A természet közelségéhez visszatérő mindennapi életvitel, és a társadalomtól való eltávolodás, illetve a természetben való nevelés az életreform-törekvések legmeghatározóbb célkitűzése lett.

Rousseau ugyanúgy, ahogy az életreformerek is, a gyermeket alapvetően jónak, bűntelennek és tisztának gondolta, s a gyermekkort mint sajátos, meghatározó életszakaszt tartotta számon.

3 Vincze, 1981.

4 Rousseau, 1958.

(3)

Ezáltal járultak hozzá a gyermekség teljességének megéléséhez, így a gyermekszoba, a gyermekbútorok, a gyermekirodalom megteremtéséhez és elterjedéséhez. A gyermekek nevelése kapcsán mindennél fontosabbnak tartották a szülői gondoskodás fontosságát.

Lényeges szerepet kapott az ember – de főként a gyermek – életében a természet, a szabadban eltöltött idő felértékelődött. A rendszeres sportot éppúgy fontosnak vélték, mint az önfeledt játékot vagy a természetes kíváncsiság kifejlesztését. Az életkor előrehaladtával, úgy vélték, lényeges a megfelelő vallásos és szexuális nevelés.

Rousseau és az életreformisták nézetei között azonban eltéréseket is találunk. Ezek között jelentősnek nevezhető a nőkről alkotott felfogás. Az életreform-mozgalmai közé tartoznak a női emancipációért, az egyenjogúságért folytatott küzdelmek sokasága. Rousseau viszont a nőket alsóbbrendűeknek tartja, akik „kiskorúak” maradnak életük végéig, ezért eleinte apjuk, majd férjük uralma alatt kell élniük.

Rousseau-tól elindulva számos filozófus, gondolkodó érvelt a hagyományos életmód valamilyen szempontú megújítása mellett, vagy vizsgálta a változások lehetséges okait.

Az életreform mozgalmak egy része reformpedagógiák formájában jelentkezett. Németh András megfogalmazása szerint a reformpedagógia kulturális mozgalom, amely a munkásmozgalommal, a nőmozgalommal és a korszak szociálpolitikai mozgalmaival, illetve a nemzeti alapokon álló kultúrakritikával összhangban bontakozott ki. Létrejöttében rendkívül lényegesek az ifjúsági, a népfőiskolai mozgalmak, valamint a művészeti nevelés új alternatíváinak megjelenése. 5 Későbbi munkájában Jürgen Oelkers nyomán hangsúlyozza a reformpedagógia életreformhoz fűződő kapcsolatát. A reformpedagógiát nem tekinti önálló elméletet és gyakorlatot kialakító egységes társadalmi mozgalomnak, hanem olyan pedagógiának, amely a felvilágosodás gondolatvilágában gyökerező újkori nevelési elvekből táplálkozik, sőt szerinte újszerű nevelési gyakorlatot sem alakított ki, mivel a klasszikus pedagógia alapelveire épült. A reformpedagógia utóéletét a reformok megfelelő intenzitásának hiánya miatt nem tartja sikeresnek, úgy véli, nem beszélhetünk átfogó közoktatási reformokról. A reformpedagógiák eddigi fejlődéstörténete két alapvető szakaszra bontható. Németh András a reformpedagógiákról írott tanulmányaiban több ízben rámutat arra, hogy jelenleg a reformpedagógiák fejlődésének harmadik szakaszát éljük, hiszen napjainkban is működnek világszerte reformpedagógiai irányzatokat követő, vagy azokból táplálkozó oktatási intézmények, valamint az iskolaügy alakulására a reformpedagógiáknak jelentős befolyásoló hatása napjainkban is kimutatható. Az első szakasz a középpontjában a

5 Németh, 1996. 5-6.

(4)

gyermeki szabadság megvalósítása állt, amelynek megvalósítását főként az egyes reformpedagógiai eszmék tűzték célul. A reformpedagógia az első világháború után világmozgalommá szerveződött. A világháború után kezdetét vette a reformpedagógiai irányzatok második szakasza.

Ehrenhard Skiera életreform és reformpedagógia kapcsolatát elemezve bemutatta, hogy a pedagógiai mozgalom csak a kibontakozását kísérő civilizációkritikai háttérrel, a megmentés vízióit megfogalmazó életreform mozgalmakkal egyetemes kontextusban értelmezhető. A reformpedagógia csakis ezeken, a teljes élet megreformálására irányuló impulzusokon át fejthette ki hatását, melynek eredményeképpen az életreform egyes elemei a különböző reformpedagógiai koncepciókban jól nyomon követhetőek. 6

Az életreform mozgalmak másik jelentős vonulatát a női egyenjogúságért küzdő különféle nőmozgalmak jelentik. A tizenkilencedik és a huszadik század fordulója körül az egyre terebélyesedő feminista mozgalmaknak köszönhetően megkérdőjeleződött a korábbi női szépségideál. Az új felfogás az alábbiakra koncentrált: természetesség, egészség, kisugárzás, a karcsú, magas testalkat, olykor az atlétikusság. Az ideális férfikép ugyanakkor az edzett izomzatot, az atlétikusságot követelte meg. Ezzel a felfogással csatlakozott hát a testkultúrához például az egészséges életmód, valamint a higiéniáról alkotott nézetek megváltozása. Az újonnan hirdetett életmód pedig a megelőzést tartotta elsődlegesnek a betegség utáni kezeléssel szemben. Klinikák és szanatóriumok alakultak, a hegyekbe, erdőkbe kitelepülve, melyek az egészséges emberek erősítését és a betegek kezelését tekintették céljuknak természetközeli környezetükben. Az emberi test megreformált ideálképéhez szorosan hozzákapcsolódott a szabadság képe is, mely majd a későbbiekben Alexander Sutherland Neill iskolájának alappillére is lesz.

Az ember mindennapi létének újraértelmezése, a szellem hatalma, az individuum fontossága mind kirajzolódnak továbbá azon eszmékben, amelyeket olyan filozófusok és pszichológusok fogalmaztak meg, mint Schopenhauer, Nietzsche, és Freud. A reformmozgalmak ennek köszönhetően összefonódtak olyan tudományos iskolák, mint például a pszichoanalitikus mozgalom, amelynek hatása szintén nyomon követhető a Summerhill modell működésében.

A huszadik század elején a társadalmi életben egyre befolyásosabb szerepre tettek szert a nők és a gyermekek, valamint az ő helyüket újrafogalmazó eszmék. A fiatalkor életszakasza felértékelődött, továbbá a nőknek a közösségben betöltött szerepe is

6 Skiera, 2005, 2006.

(5)

meghatározóvá vált, melyet nagyban befolyásolták az emancipációs törekvések. A nevezett időszak emancipációs mozgalmainak a körébe sorolhatóak a női egyenjogúság kiharcolását szem előtt tartó feminista nőmozgalmak, melyeket a haladó szellemiség mellett a társadalommal szembehelyezkedés, a lázadás, az ellenállás jellemzett.

Az egyén szabadsága, a gyermek szabadsága, amely az életreform mozgalmak egyik alaptétele, a leginkább meghatározó motívuma A. S. Neill Summerhilljének. Summerhill magába foglal minden olyan gondolatot, amely a nevelés, a tanulás és a tanítás folyamatának megreformálásánál szempont volt a huszadik században. Ahogy Vekerdy Tamás is írja, Neill iskolájának összevetése a többi reformiskola szemléletével és működésével valamint jelenkori vonatkozásai kimeríthetetlen kutatási anyag lenne,7 azonban jelen tanulmány keretei nem teszik lehetővé, hogy részletesen kitérjünk Alexander Sutherland Neill nézeteinek mindegyikére. Mivel jelen kutatás fókuszában a nemi és az erkölcsi nevelés áll, a tanulmány nem foglalkozik Neill olyan nézeteivel, melyek nem tartoznak szervesen ezekhez, például az étkezésről vagy a játékról itt nem esik szó.

A. S. Neill pedagógiájának legmeghatározóbb motívumai, avagy a summerhilli iskola

Most tekintsük át, hogy Alexander Shutherland Neill életpályája milyen módon befolyásolta Summerhill létrejöttét, és a demokratikus reformiskoláról alkotott felfogását, valamint vegyük számba azokat a jellemzőket, melyek meghatározóak az iskola szexuális és erkölcsi nevelésről alkotott nézeteinek megértésében.

Neill 1883. október 17-én született. Családi gyökereket követve ő maga is több iskolában működik tanítóként és később, ahogy azt A Dominie’s Log c. könyvében megörökíti, igazgatóhelyettesként. Az edinburgh-i egyetemen, kezdeti agrártudományos képzés után angol szakon szerezte diplomáját. 1973. szeptember 23-án bekövetkezett haláláig vezette Summerhillt és határozta meg működését. 8

Iskolájának működéséről és elveiről Neill 1960-ban jelentette meg könyvét majd negyven évvel az iskola 1921-es alapítása után. Az iskola még ma is működik, jelenleg Neill lányának, Zoe Neill Readheadnek vezetésével, aki néhány év óta a fiát is bevonta az igazgatói tevékenység ellátásába. Habár a könyv a vizsgált időszaknál évtizedekkel később íródott, mégis releváns forrásnak tekinthető. Ezt maga a szerző is megerősíti az előszavában, ahol elmondja, hogy a kötet valójában négy korábbi művét ötvözi össze, és hogy sem az oktatásról

7 Vekerdy, 2004.

8 Pedagógiai Lexikon 2. kötet (Keraban Könyvkiadó, 1997) Neillről lásd 543-544.

(6)

sem pedig az életről vallott gondolatai nem változtak azóta.9 Neill leírja, hogy bár számos olyan gondolkodót10 tud megnevezni, akik hatottak az életművének létrejöttére, de azok elméleteinek igazolása és elvetése az iskolában végzett gyakorlati tevékenységéből származik.

„A Summerhill ma gyakorlatilag ugyanolyan, mint 1921-ben volt, amikor megalapítottuk”11 – vallja.

Az iskola sikere – az alapító szerint – abban rejlik, hogy a gyermek szabadsága a központi kérdés. Az első, más iskolákban problémásnak mondott tanulóinak fejlődését Neill a szabadság és a diák-tanár önkormányzatban való aktív részvételben látta, nem pedig, mint az előzetesen feltételezte, a pszichoanalízis jobbító hatásában, mivel leírása alapján azon gyermekek is „meggyógyultak”, akik nem vettek részt az analitikus foglalkozásokon. Az elmúlt évszázadok nagy gondolkodóinak tanait felidézve írja le, hogy az emberiség vagy akár az egyén „gyógyulása” nem megoldott probléma, pontos recept nincs. Legjobb orvosságnak a szabadságot tartja, amely felment a „kényszerítő családtól, a fegyelmező iskolától és az életellenes vallásoktól”.12 A szabadság ugyanakkor – ahogy ez a könyv teljes szellemiségét áthatja – csak akkor nyer értelmet, amikor az egyén szabadsága nem abban rejlik, hogy bármilyen szabályt kedve szerint áthághat, hanem amikor szabadon eldöntheti, és el is képes dönteni, mely szabályokat tesz a magáévá és melyeket vet el.

A Summerhill iskola az 1921-es alapítása után néhány évvel elköltözött eredeti helyéről, Suffolk megyébe, Leistonba. Az iskolába járó gyermekek 5 és 16 év közöttiek, korcsoportokra osztva élnek az iskola területén, ahol a szobájukban ők maguk tartanak rendet, nincs szobaellenőrzés. A gyerekek iskolai ruházatával kapcsolatban sincs semmiféle előírás.

Mindez eszköz a summerhilli módszertanban a cél eléréséhez, amit Neill végső soron a boldog élet elérésében lát: „Ha Summerhillnek egyáltalán van üzenete – mondja a szerző –, akkor az ez. Nem hunyhatod be a szemed. Harcolj a világ bajai ellen, de ne az erkölcsi tanítás vagy a büntetés kábítószerével, hanem természetes eszközökkel – az elfogadással, kedvességgel, toleranciával…”13

A kísérleti iskola alapításának pillanatában Neill célja az volt, hogy az iskola formálódjon a gyermekhez, és ne fordítva. Ebből kifolyólag tehát az órák látogatása nem kötelező. Új tanítási módszereik nincsenek, mivel Neill meglátásai – és a későbbiekben az

9 Lásd: Neill, 2004. 11.

10 Freudot, Homer Lane-t, német és osztrák pszichoanalitikusokat nevez meg.

11 Neill, 2004.

12 Neill, 2004. 16.

13 Neill, 2004. 16-17.

(7)

ottani tanárok is erre jutottak – szerint a tanítás mikéntje „nem sokat nyom a latban”.14 Az írásbeli osztás példájával magyarázza ezt, mi szerint ennek megtanulása – legyen szó bármilyen módszerről is – csupán azoknak fontos, akik valóban meg akarják tanulni. Az órai részvétel választhatóságáról Neill azt írja, hogy az óvodáskorú gyermekek részvétele az első naptól kezdve töretlen, az idősebbek azonban eleinte fogadkoznak, majd idővel – ahogy a régi sérelmek és az utálat elhalványul – részt vesznek a foglalkozásokon. Ez a „gyógyulási”

folyamat hetekig, hónapokig eltarthat, de előfordult már, hogy évekig tartott. A könyvben említett példákból kiviláglik – és ezt az iskola máig tartó működése is bizonyítja –, hogy a Summerhillben tanuló gyermekek nem érzik a későbbiekben hátrányát a játékkal, gyógyulással töltött időszaknak. A tanulás folyamatánál fontosabbnak, és a későbbiekben jövedelmezőnek Neill a személyiséget és a jellemet jelöli meg. Summerhill természetesen a hagyományos iskola minden lehetőségét felkínálja: a tanulók érettségi vizsgára készülhetnek, és a diákok, ha úgy döntenek, hogy továbbtanulnak, egyetemre mennek.15 Neill továbbá hangsúlyozza a résztvevők (tanár – diák – szakácsnő stb.) közötti egyenlőséget is, mint a demokratikus iskola fontos elemét, mert szerinte ez vezet majd a félelem hiányához.

Summerhillben a tanév elején egyeztetik a heti programot, de a benne foglaltak kötelező jelleggel csak a tanárokra vonatkoznak, akik minden körülmények között megtartják óráikat. A délelőtti tanórák után délután kézműves foglalkozásokat és programokat kínálnak, színházat működtetnek, és rendszeresek a szombatonkénti gyűlések, melyeken egyenlő értékű szavazattal bír a tanuló, a tanár és az iskola dolgozói is.

Jelen tanulmánynak nem célja, hogy teljes részletességgel bemutassa Neill tanításról és tanulásról alkotott felfogását, csupán arra szorítkozik, hogy megalapozza a vizsgálat témájául választott nemi és erkölcsi nevelésről alkotott nézetek későbbi megértéséhez szükséges eszmei kereteket.

Summerhillről hazánkban több írás is született. A témában leggyakrabban Fóti Péter publikált, aki a gyakorlati oldaláról mutatta be az iskola működését, többszöri ott tartózkodása alkalmával és utána, visszatekintve. Említésre méltó, hogy könyvében Neill nehezményezi, hogy a reformpedagógiáról szóló könyvek rendre elmulasztják az ő iskolájának, modelljének bemutatását,16 a magyarországi szakmunkák esetén azonban más a helyzet. A huszadik század pedagógiai irányzatit vizsgáló művek foglalkoznak az életművével és több mű értelmezési

14 Neill, 2004. 25.

15 Neill hivatkozik az ott végzett tanulók későbbi sikeres életpályájára, akik egyike a könyv megjelenésének idején sikeres egyetemi matematikaprofesszor volt.

16 Neill, 2004. 106.

(8)

kontextusának gerincét képezi Summerhill és működése, mi több, a reformpedagógiák egyik sarkalatos pontjának.

Németh Andrásnak az életreform mozgalomról és reformpedagógiáról szóló munkáinak állandó része Neill munkásságának méltató bemutatása, és a szerző mindannyiszor rámutat, hogy Summerhill mindent megtestesít, amit csak az életreform mozgalom magában foglalt.17

Szexuális nevelésről alkotott nézetek Summerhillben

A szexuális nevelésről kapcsolatos elképzelések megjelenése az oktatás folyamatában kifejezetten a reformpedagógiák sajátja. Az életreform mozgalom fejlődését is végigkísérte a testről és a nemiségről alkotott nézetek formálódása. A szexuális kérdések kifejtésének első állomása, hogy végigtekintsük, milyen nézeteket vallott a magáénak Neill és ezáltal Summerhill a koedukáció kérdésköréről, hiszen, ahogy Vincze László is írja, ezt tekintették az első megoldásnak a szexuális nevelés ügyében.18 A koedukáció európai hajnalán Neill nézetei haladó szellemiségűek voltak, évtizedekkel megelőzve ezzel a nyugati közoktatás jelentős átalakulását.19

A szerző egészségesnek ítéli a nemek közötti természetesen megélt kapcsolatot.

Különbséget tesz valódi és a névleges koedukáció között. Előbbiben a fiúk és lányok még a hálótermen is osztoznak, mivel a közös hálóteremben alvás megkönnyíti, hogy a szégyennel terhelt kíváncsiság ki sem alakuljon, nincs szorongás a szexualitás bárminemű vonatkozásával kapcsolatban. Mindez a felnőtt létre számos előnnyel járhatott. Ahogy Neill is fogalmaz:

„[…] az iskolának koedukáltnak kell lennie, hiszen az élet is az.”20 Ugyanakkor bevallja, hogy ezek az elvek többnyire elméleti szinten működtek, hisz a megvalósítást – vagyis a valóságos és nem csak névleges koedukációt – a törvénykezés gátolta: „betiltották volna az iskolámat”.21

A szexualitás Neill nézőpontja szerint az emberből fakad, és semmiben sem különbözik a vallásos család, vagy éppen a modern szülők gyermekénél. . A szexualitással kapcsolatos tabuktól való szabadulást a felnőttek számára tudatos tevékenység tenné lehetővé, azonban a tudattalan – a gyűlölet és a félelem – hatalmát itt nem vitatja. Leszögezi azonban,

17 Például Németh, 1998. és Németh, 1999.

18 Vincze, 1981. 73.

19 Mihály Ildikó, 2004.

20 Neill, 2004. 75.

21 Neill, 2004. 219.

(9)

hogy a gyermekek esetében – a felnőttekkel ellentétben – a nevelés vagy a vallás által beléjük rögzült tabuk ledönthetőek. A tabusítás legmeghatározóbb okának Neill azt nevezi meg, hogy a szülők kivétel nélkül a nemi erkölcs elleni vétkeket t büntetik a legszigorúbban. A hagyományos nevelés eredményeképpen az ébredő szexuális kíváncsiság és vágy elfojtás alá kerül. Ennek következménye például a pikáns történetek iránti vonzalom. Az elfojtások miatt kialakult viselkedésformák végigkísérhetik a gyermekből cseperedő felnőttet, és egész életében meghatározhatják a szexualitáshoz való viszonyát, melyet aztán majd továbbad saját gyermekének. Neill vonatkozó nézetei mindvégig reflektálnak kora szexualitásról alkotott tudományos nézeteire; rendszeresen idézi a korszak egyik legmeghatározóbb pszichoanalitikusának, Freudnak a gondolatait és eredményeit.

A nemi nevelés22 konkrét részletkérdéseit Neill nem kívánja szabályozni, hagyja, hogy a fiúk és a lányok maguk határozzák meg saját kereteiket, válasszák ki azon szabályokat, melyeket magukénak éreznek. Nézetei szerint hagyni kell, hogy a gyermek szabadon ismerje és érintse meg saját testét. A korlátok és tiltások, melyeket a szülők – és bennük a társadalom rögzült normái – állítanak, egészségtelen viszonyt alakít ki az egyénben saját szexualitásával kapcsolatban. Neill szerint az egészséges, kiegyensúlyozott felnőtt szexuális élethez a szabad gyermekkori játékokon (itt hangsúlyozza, hogy heteroszexuális) vezet az út. Mindez azonban csupán az elmélet része, és nem a valóságé. Megvalósulásukat Neill művében még a távoli jövőbe helyezi.

A szerelem Neill írásában szorosan összekapcsolódik a szexualitással. Az élet egyik leglényegesebb velejárójaként definiálja, melyben a szabadság és a boldogság megtestesülését látja, amelyek, mint láttuk, pedagógiájának leglényegesebb alaptételei.

A szexuális felvilágosításról Neill azt vallja, ha a gyermek őszinte és fesztelen válaszokat kap a kérdéseire, akkor a szexuális felvilágosítás a gyermekkor természetes része lesz. Neill tehát hangsúlyozza, hogy a nevelőnek a gyerek kérdéseit kell megválaszolnia, nem elébük mennie, és a válaszadással modellálni az őszinte, szorongásmentes viszonyt a szexualitáshoz. A felvilágítás azért is szükséges, mivel a szexualitást övező titkolózást kell ezzel feloldani – vallja Neill. Ha a szexualitással kapcsolatos kérdések megválaszolása, és a gyermek természetes érdeklődésének kielégítése jut érvényre, akkor a szexualitást – ahogy az Summerhillben megvalósult – nem övezi titkolózás, rejtőzködés, agresszió, tréfálkozás, sőt a róla való beszéd is őszinte és nyílt. Ezzel valósulhat meg az a summerhilli szabadság, amely

22 Szilágyi Vilmos nyomán értem ezalatt nem csupán a szexualitásra vonatkozó nevelési vagy felvilágosítási tanokat, hanem a nemek egymás közötti viselkedésének, magatartásuknak a befolyásolását, értelmezését, mondhatni szocializációs folyamatát. Szilágyi,1997.

(10)

által a serdülő létet és a felnőtt életet sem köti le a szexualitás középponti szerepe, mely a sikeres nemi nevelésnek a végső célja lehetne.

Neill a szexuális nevelésről szóló fejezetében foglalkozik még a meztelenség, a pornográfia és a homoszexualitás kérdéskörével is. A meztelenségről írott alfejezetben, ahogy a korábbiakban láttuk, a tiltások nélküli, természetes viselkedést tartja célravezetőknek és ennek eredményességét igazolja is Summerhill életéből vett történetek elbeszélésével. A tiltások és ítéletek nélkül felnőtt serdülők bizonyítottan nem találják a meztelenséget szexuálisan izgatónak, nem próbának leselkedés útján efféle élményekhez jutni, hanem természetesnek élik meg. Megjegyzendő itt, hogy a meztelenség ábrázolása igen gyakori az életreformista művészek alkotásaiban, legyen szó festészetről vagy táncról.

Neill a nemi nevelés kérdését az erkölcsi nevelés egyik legsarkalatosabb pontjának tartja. Lássuk, melyek ezen belül azok az elemek, melyeket Neill a legfontosabbaknak vél, amelyek miatt külön fejezetet szentelt a szexuális nevelés kérdéskörének!

A gyermekek Summerhillben nem „az erény mintaképei” – szögezi le Neill.23 Leírásaiban a gyermekek sokkal inkább természetesnek, hitükben, meggyőződéseikben magabiztosaknak és szabadoknak mutatkoznak.

Neill nem hisz a hagyományos értelemben vett erkölcsi nevelés erejében, legalább is annak jobbító erejében. Azt írja: „Úgy vélem, hogy az erkölcsi nevelés teszi rosszá a gyermeket. Tapasztalatom szerint, ha érvénytelenítem azt az erkölcsi nevelést, amelyet egy rossz gyerek kapott, akkor jó gyerek lesz belőle.”24Mindezt azzal magyarázza, hogy az erkölcsi nevelésnek alávetett gyermek, akit idejekorán nevelnek valamire, amire még nem elég érett (járásra, osztozásra, tudásra stb.) eltorzul az elvárás súlya alatt, mint a nem elég erős csontozatú kisgyermek, akit járásra kényszerítenek.

Az erkölcsi nevelésről írott fejezetben Neill tárgyalja a valláshoz való viszonyt is, és ezt is a többi reformistához hasonlóan ragadja meg. A vallást és Isten személyét nem a társadalom és az egyház által formált szabályokhoz, tételekhez köti, hanem az ember önmagából fakadó hitéhez. Több jótékony hatást tulajdonít példának okáért a vasárnap délelőtti úszásnak, mint az templomi himnuszéneklésnek. Tárgyalja továbbá a káromkodást is, hasonló hangvételben, mint a korábbiakat. Szerinte a nem tudás és a tiltás vezet ezek kialakulásához, így kezelésüknek is az eddigiekben bevált módszer a kulcsa.

Összegzés

23 Neill, 2004. 38.

24 Neill, 2004. 259.o.

(11)

A huszadik század egészében a nevelés ügyét jelentősen meghatározták a nevelést megreformálni kívánó törekvések. Az életreform mozgalom kialakulása a tizenkilencedik század második felében, alapvetően Európában kibontakozó átalakulásokhoz kötődik, melynek gyökerei sokkal korábbra nyúlnak vissza – akár egészen a felvilágosodásban és az ipar forradalomban induló társadalmi-gazdasági változásokig, melyek egy új társadalmi szerkezethez és életszemlélethez vezettek. Ahhoz, hogy megértsük A. S. Neill nevelésről alkotott felfogását, fontos, hogy ezeket a fejlődési íveket egészben lássuk. Summerhill magába foglalja mindazt, amit a reformtörekvések megfogalmaztak az új gyermek- és oktatásszemléletükben. Habár gyakran olvasható, hogy Neill könyve és iskolája nem elméletet és didaktikát fogalmaz meg, ezt több ízben maga a könyv mondanivalója cáfolja meg, mivel az iskola nézeteit általában a szerző elméleti fejtegetések keretébe helyezi. Neill többször utal arra, hogy az elképzelései megvalósulásának útjában a hivatalnokok és a társadalom rögzült felfogásai állnak. Neill szexualitásról, nemi nevelésről és erkölcsről vallott nézetei napjainkig érvényes elveket mutatnak fel.

Ugyanakkor Neill érdekes módon többször is ellentmondásba keveredik az írásában, melyekre Vincze László mutat rá.25 Mindez arra utal, hogy Summerhill alapítója elindult egy sajátos úton, és párhuzamosan haladt a korának reformista felfogásával, de még nem jutott el egy olyan szintézishez, melyben teljesen levetkőzte volna egykori neveltetésének vonásait, a társadalmi elvárásokba rögzült olykor évszázadokkal korábbi viselkedésmintákat. Summerhill jelentőségéből azonban mindez semmit sem von le. A kísérlet több mint kilencven éve működik, és hatékonyságához nem fér kétség. Számos orvos, egyetemi tanár, színész és kétkezi munkás került már ki onnan. Sajátjuk, hogy sikerüket nem a karrierlétrán való előrejutásban vagy a gyarapodó vagyonukban látják, hanem saját boldogságukban.

25 Vincze, 1981. 99-100.

(12)

Felhasznált irodalom

Baska Gabriella – Szabolcs Éva (2005): Életreform-motívumok a Népművelés (Új Élet) című folyóiratban, 1906.1908. In: Németh András, Mikonya György és Skiera, E. (szerk.):

Életreform és reformpedagógia. nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója.

Gondolat Kiadó, Budapest. 99.112.

Buchholz, K. – Latocha, R. – Peckmann, H. – Wolbert, K. (2001, Hrsg.): Die Lebensreform.

Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Katalog zur Ausstellung im Institut Mathildenhöhe Darmstadt, Darmstadt.

Dombi Alice (2002): Gyermekkép-értelmezések a 19-20. század fordulóján. Iskolakultúra, 12.

3. sz. 39.46.

Erdei Ferenc (1995): A magyar társadalom a két világháború között. In: Kövér György (szerk.): Magyarország társadalomtörténete. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

30.40.

Kiss Endre (2005): Az életreform-törekvések filozófiai alapmotívumai. In: Németh András – Mikonya György – Skiera, E. (szerk.): Életreform és reformpedagógia. Nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. 40.47.

Krabbe, W. R. (1974): Gesellschaftsveränderung durch Lebensreform. Vandenhoeck &

Ruprecht, Göttingen.

Mikonya György (2009): Rend a rendetlenségben, avagy a szabadság útvesztői – anarchisták és nevelés. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Mohos Márta (2001): A demográfiai magatartás alakulása a XIX-XX. század fordulóján.

Anya- csecsemő- és gyermekvédelem. Történeti Demográfiai Évkönyv, Budapest.

Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene. Tankönyvkiadó, Budapest.

Németh András (2000): A reformpedagógia aktualitása a gyermek évszázadának utolsó évtizedében. In: Pukánszky Béla (szerk.): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest.

Németh András (2002): Reformpedagógia és a századvég reformmozgalmai. In: Németh András (szerk.): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest.

Németh András (2005a): Az életreform és annak magyar pedagógiai recepciója: életreform és művelődési reform. In: Németh András – Mikonya György – Skiera, E. (szerk.):

Életreform és reformpedagógia. Nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh András (2005b): A magyar pedagógia tudománytörténete. Gondolat Kiadó, Budapest.

(13)

Németh András (2008): A néptanítói tudás konstrukciója. Az elemi népoktatás enciklopédiájában (1911-1915). Iskolakultúra, 18. 5-6. sz.

Németh András – Mikonya György (2005a): Reformpedagógia és életreform

Magyarországon. In: Németh András, Mikonya György és Skiera, E. (szerk.):

Életreform és reformpedagógia. Nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh András – Skiera, E. (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja.

Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András, Mikonya György és Skiera, E. (2005a, szerk.): Életreform és reformpedagógia. Nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh, A. –Skiera, E. – Mikonya, Gy. (2006, szerk..): Reformpädagogik und Lebensreform in Mitteleuropa – Ursprünge, Ausprägung und Richtungen, länderspezifische

Entwicklungstendenzen. Gondolat Kiadó, Budapest.

Niell, A. S (2004). [1960]: Summerhill. A pedagógia csendes forradalma. Tankönyvkiadó, Budapest.

Pirka Veronika (2010): Az életreform „megmentés” motívumának megjelenése a 20. század eleji magyar pedagógiai sajtóban, a Népművelés példája alapján. Iskolakultúra, XX. 7- 8. sz.

Pukánszky Béla (szerk.) (2000): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest.

Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Romsics Ignác (1999): Magyarország története a XX. században. Osiris Kiadó, Budapest.

11.98.

Rousseau, Jean-Jacques: Emile, avagy a nevelésről. Győry János (ford.). Budapest, 1958.

Skiera, E. (2005): A civilizáció és gyógyulásának útja – Carpenter műve alapján kibontakozó nemzetközi dialógus a kultúrakritikáról és életreformról. In: Németh András, Mikonya György – Skiera, E. (szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. 48.63.

Szilágyi Vilmos (1997): Szexuális szocializáció. Nemi nevelés a családban. Medicina, 324 p.

Tomka Béla (2000): Családfejlődés a 20. századi Magyarországon és Nyugat-Európában:

konvergencia vagy divergencia? Osiris Kiadó, Budapest.

Vincze László (1981): Rousseau-tól Neillig. Tankönyvkiadó, Budapest.

Vekerdy Tamás (2004): Előszó. In: A. S. Neill(2004): Summerhill. Tankönyvkiadó, Budapest.

Wolbert, K. (2001): Die Lebesreform. Anträge zur Debatte. In: Buchholz, et al. (Hrsg.): Die

(14)

Lebesreform. Entwürfe zur Neugestaltung von Leben. Band. I. Heuser Verlag, Darmstadt.

(15)

Hivatkozások

KAPCSOLÓDÓ DOKUMENTUMOK

munkájában Zöllner ezt írta: „Das Kernstück der josephini- sohen Gesetzgebung bilden die kirchcnpolitischen Massnahmen und Verordnungen." (Geschichte Österreichs.. József

„súlyos term ész etű veselobja” szegezte hosszabb időre ágyhoz.. n yakcsigolyája pallosvágási

tanévben az általános iskolai tanulók száma 741,5 ezer fő, az érintett korosztály fogyásából adódóan 3800 fővel kevesebb, mint egy évvel korábban.. Az

Garamvölgyi „bizonyítási eljárásának” remekei közül: ugyan- csak Grandpierre-nél szerepel Mátyás királyunk – a kötet szerint – 1489 májusá- ban „Alfonso

Az 1940—es évek végéhez viszonyítva jobban látszik a házasodási kedv meg- változása. Ugyanakkor a 30—49 éves férfiak házasságkötési aránya most keveSebb, az akkorinak

1) Schleiermacher bizonyosan nem redukálja a család pedagógiai jelentőségét egy sor jelentéktelen funkcióra. A család mint nevelési környezet kimondott jelentősé-

Érveik, miszerint a nemek szétválasztása fölösleges és természetelle- nes, továbbá, hogy együttes nevelés esetén a résztvevõk pozitív egymásra hatása mellett csökken

A nyári hónapokra időzített tanári speciális felkészítés sem találkozott örömteli üdvözléssel a pedagógusok részéről annak ellenére, hogy belátták, a film nyelvét