Horváth László: Informális tanulás a munkahelyen: a tudásmegosztás kompetenciájának fejlesztése

I

:

„Th e illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn, unlearn, and relearn.”

(Alvin Toffl er) Bevezetés

Ahogyan az Alvin Toffl er idézetéből is látszik, a 21. században kulcsszerepet tölt be a tanulás, tu- dás, információ. Beszélünk az információs forra- dalom kapcsán információs társadalomról, a tudás egyre jobban előtérbe kerülése kapcsán tudásalapú társadalomról és gazdaságról, mely elvezet minket a tanulótársadalom fogalmához. Mindez a felgyor- sult, globalizálódó világban, az IKT forradalmával a hálózati létet is előtérbe helyezi. Lifton (1999) sza- vaival élve megteremtődik az önmagát változtatni képes, próteuszi személyiség ideálképe. Ez kiemeli a változáshoz való alkalmazkodás képességét, melyet a Delors-jelentés (Delors 1999) is megfogalmaz.

Ezt a folyamatot segíti az élethosszig tartó tanulás és az élet minden területére kiterjedő tanulás kon- cepciójának beépülése az oktatás világába. Ezzel felértékelődik az informális tanulás szerepe és egyre nagyobb az érdeklődés a munkahelyi tanulás világa iránt. A szervezetek világában egyre fontosabbá vá- lik a rejtett, tacit tudás kiaknázása, mely hatalmas kiaknázatlan erőforrás. Ebben a tudásmenedzsment eszközrendszer lehet a vállalatok segítségére. Mind a makro-, mind pedig a mikrofolyamatok terén megjelenik a tudásmegosztás koncepciója. Jelenünk tudásintenzív környezetében a tudásmegosztás ér- telmezhető Nonaka (1991) tudásgenerálás modell- je alapján, mint externalizáció, de Bourdieu (1978) alapján mint a kulturális tőke inkorporálásának folyamata is. A dolgozat elméleti hátterének feltá- rása során kitérek a fent említett elemekre. Ennek középpontjában a tudásmegosztás áll, melyet meg- próbálok kompetenciaként értelmezni. Fő célki- tűzésem, hogy a tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőívemet megvizsgáljam megbízhatóság szempontjából, illetve feltárjam a vizsgált jelenség mélyebb összefüggésrendszerét.

Ez alapján feltételezem, hogy a magas tudásmeg- osztási kompetenciával rendelkező egyének magas értékeket érnek el a Nonaka-féle tudáslétrehozás

modell dimenzióiban, illetve ezen belül feltétele- zem, hogy az externalizáció dimenzióval áll a leg- szorosabb kapcsolatban. Feltételezem továbbá, hogy a magas tudásmegosztás kompetencia-értékkel ren- delkezők elsősorban a konnektivista tanuláselméleti megközelítést preferálják, illetve feltételezem, hogy a tudásmegosztás kompetenciájának értéke növekszik, ahogy közeledünk a behaviorista tanuláselméleti megközelítéstől a konnektivista megközelítés felé.

Ezenfelül tételezem azt is, hogy a tudásmegosztás kompetenciája szoros pozitív kapcsolatban van a ta- nulástámogató szervezeti környezettel és a tanulástá- mogató vezetési stílussal. Hipotéziseimet kvantitatív megközelítésben, a kérdőív válaszainak SPSS prog- ramcsomagban való elemzésével bizonyítom.

Dolgozatomban alapvetően egy humán erőfor- rás menedzsment központú szemlélettel vizsgálom a problémát, hiszen a munkahely, a munkahelyi tanulás szempontjából ez a legfontosabb perspektí- va, de nem hagyom fi gyelmen kívül az andragógiai nézőpontot, a felnőttek tanulásának sajátosságait sem. A humán tőke felértékelődésével megjelent a vállalati szintű humán erőforrás fejlesztés igénye, melynek célja a személyes és munkahelyhez köthe- tő tudás és képesség fejlesztése az egyénekben, hogy elérjék maximális potenciáljukat. Ezt támasztja alá a kompetencia alapú oktatás elterjedése, a Nemzeti Képesítési Keretrendszerek megjelenése, a munka- helyi gyakorlatokban elterjedő mentorálás jelensé- ge és a HR szakmai és akadémiai fejlődése (Jarvis 2004). A tudásmenedzsment, szervezeti tanulás, melyek kulcsfontosságú tényezők a dolgozatom szempontjából, az andragógia művelőit is foglal- koztatják (Kraiciné és Csoma 2012; Henczi 2009;

Henczi 2011; Pethő 2009). A humán erőforrás menedzsment központú szemlélet mellett a dolgo- zatban alapvetően a mikro-szintre koncentrálok, az egyénre a tudásmegosztás és a tanulás szempontjá- ból. Természetesen fontos fi gyelembe venni, és a keretek szabta lehetőségek között meg is teszem, a szervezeti és tágabb, makro-kontextust is.

A dolgozat első részében bemutatom a kuta- táshoz szolgáló elméleti hátteret, majd pedig az al- kalmazott módszertant, a vizsgálati eszközöket és a mintát. Végül az eredmények részletes bemutatására kerül sor, majd pedig összefoglalom a kutatásom ta- pasztalatait. /…/

A kutatás célja, főbb kérdések és hipotézisek

A kutatás fő célja a tudásmegosztás kompetencia mérőeszközének reliabilitás vizsgálata és eközben a jelenség és annak összefüggéseinek minél mélyebb megismerése, abból acélból, hogy egy diff erenciált tréning születhessen a fejlesztésére.¹⁴⁵

Ennek érdekében a tudásmegosztás kompeten- cia építőköveit (előzetes kutatási eredményeimre támaszkodva) kiegészítettem egy saját fejlesztésű, tanuláselméleti preferenciát mérő kérdőívvel, bele- illesztettem a Nonaka-féle tudáslétrehozás modell kérdőívet Lee és Choi (2003) alapján, illetve egy a tanulástámogató környezet és vezetési stílus fel- mérésére szolgáló kérdőívet Garvin, Edmondson és Gino (2008) alapján.

Ennek fényében a kutatás két fő vállalással ren- delkezik:

1. A tudásmegosztás kompetencia mérésére szol- gáló kérdőív reliabilitásának vizsgálata,

2. A tudásmegosztás kompetencia minél mélyebb megismerése, összefüggéseinek feltárása.

A kutatás konkrét hipotézisei a következők:

1. Feltételezem, hogy a magas tudásmegosztás kompetencia értékkel rendelkezők magasabb értékeket érnek el a Nonaka-féle tudás-létreho- zás modell egyes dimenzióiban.

a. A tudásmegosztás kompetenciája leginkább az externalizáció dimenzióval áll szoros ösz- szefüggésben a Nonaka-féle tudás-létreho- zás modell elemei közül.

2. Feltételezem, hogy a magas tudásmegosztás kompetencia értékkel rendelkezők elsősorban a konnektivista tanuláselméleti megközelítést preferálják.

a. Feltételezem, hogy a tudásmegosztás kom- petencia értéke növekszik, ahogy közele- 145 Az itt közölt részlet egy, az ELTÉ-n megvédett szakmunka kiemelt része, a teljes szöveg (81 oldal) közlé- sére sajnos nem vállalkozhatunk, amiért Olvasóink szíves megértését kérjük. – a szerk.

dünk a behaviorista tanuláselméleti megkö- zelítéstől a konnektivista megközelítés felé.

3. Feltételezem, hogy a tanulástámogató környezet pozitívan hat a tudásmegosztás kompetencia ér- tékére.

4. Feltételezem, hogy a tanulástámogató vezetési stílus pozitívan hat a tudásmegosztás kompe- tencia értékére.

A hipotézisek vizsgálatát a kérdőív eredményei alapján SPSS szoftver segítségével fogom elvégez- ni. A reliabilitás vizsgálatához a kérdőív skáláinak Cronbach-alfa értékeit tervezem megnézni. A mé- lyebb megismeréshez a további összefüggés vizsgá- latok, illetve leíró statisztikák fognak hozzásegíteni.

Az első hipotézis esetében leíró statisztikák mentén bizonyítom az elképzeléseimet. Az első hipotézis a) pontja esetében Pearson-féle korrelációs vizsgálatot fogok végezni. A második hipotézis esetében leíró statisztikai adatokból tudunk következtetni a helyt- állóságára, míg az a) részét szintén Pearson-féle kor- relációs vizsgálattal fogom bizonyítani. A harmadik és negyedik hipotézis esetében is a Pearson-féle kor- relációs vizsgálat lesz a megfelelő módszer.

Kvantitatív megközelítés és a kérdőívek ismertetése

A kutatás során kvantitatív megközelítést al- kalmazok, ami már a hipotézisem felállításán, illetve a téma elméleti konceptualizálásánál és operacionalizálásánál is megjelent. A kutatás során két, saját magam által szerkesztett kérdőívet, illetve két adaptált kérdőívet használok. Ez utóbbiak ese- tében az összefüggések feltárása és jobb megértése a cél. A következőben ezeket a kérdőíveket mutatom be. /Ezeket itt nem közöljük – a szerk./

A tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőív

A kutatás fókuszpontjában a tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőív áll. Ennek előzetes összeállítása egy korábbi kutatás során történt meg, melynek részleteiről a továbbiakban fogok írni.

A tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdő- ív 10 dimenzió mentén, összesen 33 itemből áll. A kérdések nagy része arra vonatkozott, hogy a kitöl- tő mennyire ért egyet bizonyos állításokkal, illetve mennyire képes, mennyire ismer bizonyos dolgo- kat. Ezeket az állításokat 1-től 7-ig terjedő skálán tudták értékelni. A kérdőívet egy Google Űrlap

segítségével hoztam létre és osztottam meg az in- terneten.

Tanuláselméleti preferenciát mérő kérdőív A tanuláselméleti preferenciát mérő mini kér- dőív saját szerkesztés eredménye. A kérdőív szer- kesztésében a szakmai koncepció az volt, hogy a behaviorista, kognitivista, konstruktivista és konnektivista tanuláselmélet markáns jellemző- it két-két állításban a kitöltők elé tárom az összes lehetséges kombinációban. A kitöltőknek minden esetben választaniuk kell, melyik állítást preferál- ják. A kitöltés során minden párosítással szembe- találkoznak (behaviorista-kognitivista, behavio- rista-konstruktivista, behaviorista-konnektivista, kognitivista-konstruktivista stb.). A kérdőív ered- ményeinek összesítésénél csupán össze kell számol- ni, hogy az egyén az egyes tanuláselméleteket hány- szor preferálta.

Nonaka-féle tudás-létrehozás modell kérdőív

Az előző két kérdőív az egyénről szólt, a kö- vetkező kérdőívek pedig valamilyen közösségről, munkahelyi kontextusról. Első körben a Nonaka- féle tudás-létrehozás modell kérdőívet ismertetem, melyet Lee és Choi (2003) alapján adaptáltam. A kérdőív a Nonaka-féle modell négy elemét tartal- mazza (externalizáció, kombináció, szocializáció, internalizáció), összesen 19 állítással, melyre szin- tén 1-től 7-ig lehetett választ adni, hogy az illető mennyire érzi azt relevánsnak a saját közösségére.

A tanulástámogató környezet és a vezetési stílus kérdőív

A tanulástámogató környezet és vezetési stílus kérdőív Garvin, Edmondson és Gino (2008) alap- ján került adaptálásra. A tanulástámogató környe- zet négy dimenzió mentén mér (lélektani bizton- ságérzet, különbözőségek értékelése, nyitottság az új ötletekre, idő a refl exióra), míg a tanulástámo- gató vezetés egy dimenziós konstruktum. A kérdőív összesen 26 állítást tartalmaz (18 kérdés a tanulástá- mogató környezetre, 8 pedig a vezetésre utal). Eze- ket az állításokat is 1-től 7-ig terjedő skálán tudták értékelni a kitöltők, ezúttal munkahelyi környezet- re gondolva.

Minta

A minta választásánál a munkahelyi tanulás kontextusát vettem elsősorban fi gyelembe, illetve dolgozatom azon célját, hogy egy tudásmegosztás kompetenciáját fejlesztő tréninget készítek. Ebből a megfontolásból a legrelevánsabb célcsoport a fi - atal felnőttek célcsoportja (19–34 év), akik már megjelentek a munkaerőpiacon, vagy hamarosan belépnek oda. Ez a korosztály a kényelmi minta- vétel szempontjából is szerencsés választás, hiszen kortársaimat jobban el tudom érni, illetve ők job- ban reprezentáltak azokon a közösségi hálózatokon, melyeken keresztül lehetőségem volt a kérdőívemet terjeszteni.

Tehát a kutatásom fókuszában a 19–34 éves fi - atal felnőttek állnak, egyrészt szakmai megfontolás- ból, másrészről pedig a kényelmi mintavétel lehető- ségeit fi gyelembe véve. A mintám nem korlátozódik kizárólag a magyar felnőttekre, hiszen szakmai kap- csolataimnak köszönhetően nagyszámú külföldi célcsoportot is meg tudtam szólítani. Szakirodalmi szempontból korábbi fejezetben jellemeztem ezt a korcsoportot, a továbbiakban pedig az eredmények bemutatását az ő jellemzésükkel fogom kezdeni.

Eredmények bemutatása

A fejezet során először részletesen jellemzem a vizsgálati mintát a leíró statisztikai jellemzők alap- ján. Ezután bemutatásra kerül a tudásmegosztás kompetencia építőköveinek felépítése és annak statisztikai alátámasztása. A harmadik fejezet a mé- rőeszköz reliabilitásának vizsgálatával foglalkozik.

Végül a tudásmegosztás kompetencia jellemzői mentén kialakított profi lok bemutatása és értel- mezése következik, illetve a hipotézisek bizonyítása összefüggés vizsgálatok keretében.

A minta jellemzése

A minta nagysága 279 fő, melyet egy hét alatt értem el, elsősorban közösségi média hálózatokon keresztül megosztva a kérdőívet magyar és angol verzióban. A kitöltők 204 fő (73,1%) nő, 74 fő (26,5%) férfi és 1 fő (0,4%) nem adott meg adatot erre a kérdésre. (6. ábra) Az átlagéletkor (7. ábra) 25,6 év, a kitöltők 91,6%-ban 34 év alattiak, hiszen a célcsoportom alapvetően a fi atal felnőttek voltak (19-34 év között), de idősebbek is kitöltötték, a leg- idősebb kitöltő 70 éves. Összesen 6 fő nem adott

meg adatot erre a kérdésre. A kitöltők munkaerő- piaci státuszát (8. ábra) tekintve 4,3% nem tanul és nem is dolgozik, 13,3% főállásban dolgozik, de mellékállásban tanul is. 24,7% főállásban tanul és mellékállásban dolgozik, 23,7% főállásban dolgo- zik és 34,1% főállásban tanul. Ezzel párhuzamban a kitöltők 7,9%-nak saját bevallása szerint nincs munkatapasztalata (melybe beleértjük a diákmun- kát, önkéntes tevékenységet, szakmai gyakorlatot is). 12,2% rendelkezik 1-3 hónap munkatapasz- talattal, 11,1% rendelkezik 3-6 hónap munkata- pasztalattal, 12,9% 0,5-1 év munkatapasztalattal bír, 29% 1-3 év munkatapasztalatot tudhat maga mögött, illetve 26,9% 3 évnél több munkatapasz-

talattal rendelkezik. (9. ábra) A kitöltők 58,1%-a nem rendelkezik nemzetközi tapasztalattal (mely- be beleértjük a külföldi munkavállalást, a külföldi tanulást, különböző ösztöndíjprogramokat is). A kitöltők nemzetiségi megoszlását tekintve 79,6%

magyar nemzetiségű, 20,4% pedig külföldi (a leg- különbözőbb országokból: Argentína, Ausztrália, Ausztria, Belgium, Bulgária, Kanada, Csehország, Dánia, Észtország, Finnország, Franciaország, Gö- rögország, India, Indonézia, Irak, Írország, Lettor- szág, Litvánia, Mexikó, Norvégia, Pakisztán, Len- gyelország, Koreai Köztársaság, Szerbia, Szlovénia, Spanyolország, Svédország, Törökország, USA).

1. ábra: A minta nem szerinti megoszlása 2. ábra: A minta kor szerinti megoszlása

3. ábra: A minta munkaerő-piaci státusza 4. ábra: A minta munkatapasztalata (Saját szer- kesztés, 2014)

A demográfi ai jellemzők bemutatása után a minta vizsgálati kérdések mentén történő jellemzé- se következik. Elsőként a Nonaka-féle tudás létre- hozás modell kérdőív alapján összesített dimenzió- kat mutatom be.

– Szocializáció (tacit ->tacit): N¹⁴⁶=279; [1,00- 7,00]; M¹⁴⁷=5,0695; SD¹⁴⁸=1,11995

– Externalizáció (tacit -> explicit): N=279;

[1,20-7,00]; M=5,1935; SD=1,09995 – Kombináció (explicit -> explicit): N=279;

[1,20-7,00]; M=4,6394; SD=1,21573 – Internalizáció (explicit ->tacit): N=279;

[1,25-7,00]; M=5,3172; SD=1,27941 Az átlagokat tanulmányozva elmondhatjuk, hogy a kombináció, azaz az explicit tudásból expli- cit tudás generálása a legkevésbé jellemző a mintára, míg az internalizáció, ami explicit tudás beépítését jelenti tacit tudássá, a leginkább jellemző. A legna- gyobb eltérést az egyének között is ez a dimenzió mutatja.

A következő vizsgált egység a preferált tanulás- elméleti megközelítés. 26 főről állíthatjuk (9,3%), hogy a behaviorizmus szemléletét preferálja az ösz- szes többi tanuláselmélethez képest. 45 fő (16,1%) inkább a kognitivizmust részesíti előnyben, míg 95 fő (34,1%) a konstruktivizmus megközelítésével ért inkább egyet. 113 fő, tehát a többség (40,5%) a konnektivista tanuláselméletet preferálja. (10.

ábra) Itt felmerülhet a kérdőív interneten keresztü- li terjesztési módjából fakadó torzítás: feltehetőleg olyan, főleg fi atal korosztályba tartozók töltötték ki, akikhez a hálózatiság világa alapvetően közelebb áll.

A következő részben a tanulástámogató szerve- zeti környezet és vezetési stílus bemutatása követke- zik. Fontos, hogy a kérdőívnek ezt a részét csupán azok töltötték ki, akik már rendelkeztek valamilyen előzetes munkatapasztalattal, amire tudták vonat- koztatni a kérdéseket, így itt alapvetően 232 fővel számolhatunk.

– Pszichológiai biztonságérzet: N=232; [1,00- 7,00]; M=4,7448; SD=1,11210

– Különbözőség értékelése: N=232; [1,00- 7,00]; M=3,6336; SD=1,23593

– Nyitottság új ötletekre: N=233; [1,50-7,00];

M=4,8470; SD=1,31252

– Idő a refl exióra: N=232; [1,00-7,00];

M=3,9078; SD=1,34426.

A fenti skálákból láthatjuk, hogy a nyitottság 146 N: elemszám.

147 M (mean): átlag.

148 SD (standard deviation): átlagos eltérés.

jellemzőbb a legnagyobb mértékben a mintára, míg a különbözőség értékelése a legkevésbé. A legna- gyobb eltérés az egyének között a refl exióra szánt időben fi gyelhető meg. Ezekből a skálákból ala- kult ki a tanulástámogató környezet skála (N=232;

[1,96-6,90]; M=4,5333; SD=1,05660), melyről elmondható, hogy körülbelül közepes erősségű, de nagymértékbenszóródik az egyének esetében.

A tanulástámogató vezetési stílus önmagában egy skálát képezett (N=232; [1,00-7,00]; M=4,3672;

SD=1,39720), mely hasonló mértékű, mint a ta- nulástámogató környezet, ám nagyobbak az egyéni különbségek.

Végül a minta bemutatása során a tudásmegosz- tás jellemzőinek felsorolása következik.

– Önszabályozó tanulás: N=279; [16,00- 42,00]; M=31,9606; SD=4,68987

– Tudásszerzés: N=279; [6,00-21,00];

M=15,9749; SD=3,12614

– Technológiai háttér: N=279; [5,00-21,00];

M=13,0538; SD=3,36197

– Tudásmegosztás hajlandósága: N=279;

[7,00-21,00]; M=15,2366; SD=3,29944 – Problémamegoldó tanulás: N=279; [3,00-

21,00]; M=14,2724; SD=3,46478

– Korlátozott tanulásfelfogás (R¹⁴⁹): N=279;

149 R (reversed): fordított skála.

3UHIHUiOWWDQXOiVHOPpOHWL PHJN|]HOtWpV

EHKDYLRUL]PXV NRJQLWLYL]PXV NRQVWUXNWLYL]PXV NRQQHNWLYL]PXV

5. ábra: A minta preferált tanuláselméleti megközelí- tése (Saját szerkesztés, 2014)

[11,00-21,00]; M=18,0789; SD=2,31531 – Bizalmatlanság (R): N=279; [5,00-21,00];

M=15,6129; SD=3,18393

– Individuális tanulásfelfogás (R): N=279;

[3,00-21,00]; M=9,6380; SD=3,47987 – Kíváncsiság és nyitottság: N=279; [4,00-

21,00]; M=16,1290; SD=3,08358

– Mentális tanulás (R): N=279; [4,00-14,00];

M=10,4803; SD=2,04415.

A fenti skálákból áll össze a tudásmegosztás kompetenciája, egyszerű összeadással. (N=279;

[97,00-199,00]; M=160,4373; SD=15,55319;

SE¹⁵⁰=0,93114; Me¹⁵¹=161,0; Mo¹⁵²=172,0; S^{2 153}

=241,902 A skála eloszlását az 6. ábra szemlélteti.

A minta jellemzése során nem törekedtem az összefüggések bemutatására, az egy későbbi fejezet tartalma lesz. Csupán a minta legjellemzőbb leíró statisztikai mutatóit mutattam be. A következő fe- jezet a tudásmegosztás kompetencia építőköveinek meghatározását mutatja be, így értelmet nyer, ho- gyan kerültek kialakításra a skálák.

A tudásmegosztás kompetenciájának építőkövei

A tudásmegosztás kompetenciájának felépítése, a kérdőívbe került skálák egy korábbi kutatásban kerültek meghatározásra, ahogyan azt a harmadik fejezetben kifejtettem. Szakirodalmi feltárást köve- 150 SE (Standard Error of Mean): standard hiba.

151 Me: medián.

152 Mo: módusz.

153 S²: szórásnégyzet (variancia).

tően összeállt egy kérdőív, mely a tudásmegosztás jelenségének legtöbb lehetséges dimenzióját lefedte.

A kérdőívet online közösségi hálózaton terjesztve, hólabda módszert alkalmazva sikerült elérni 372 kitöltőt (22% férfi , 78% nő és 82%-ban 19–25 év közöttiek) (Horváth 2013). A kérdőív elemeit fő- komponens analízissel vizsgáltam, ami egy olyan adatredukciós módszer, melynek célja, hogy az ere- deti változók kovariancia felépítését minél kevesebb lineáris kombináció segítségével írja le, úgy, hogy a legkevesebb adat vesszen el (Tóthné 2011).

A főkomponens analízis elvégzéséhez varimax forgatást használtam. A könyökábra elemzése alapján 10 főkomponenst különíthetünk el, me- lyek a teljes változóstruktúra 61,12%-át fedik le.

A sajátértékek minden esetben 0,5 felett vannak.

A Kaiser-Meyer-Olkin kritérium 0,763-as értéke (χ2(378)=2031,647; p<0,001) jelzi számunkra, hogy az adathalmaz alkalmas a főkomponens ana- lízis elvégzésére.

A főkomponensek az alábbiak:

– Önszabályozó tanulás: „Olyan komplex gondolkodási, érzelmi, akarati és cselekvési önfejlesztő képesség, amely minden esetben szisztematikusan a saját cél elérésére irányít- ja a tanulási képességet” (Molnár 2002:64).

Fontos elem benne a kritika gondolkodás (Brookfi eld) és projekt alapú gondolkozás (Tough) (Jarvis, Holford és Griffi n 2004).

– Problémamegoldó tanulás: tanulóközpontú megközelítés, ahol a tanuló a probléma meg- oldása során szerzett saját tapasztalatokon keresztül tanul. Fejleszti a hatékony problé- ma megoldási képességet és az önirányított tanulást (Hmelo-Silver 2004). Freire alapján felhatalmazza a tanulót, hogy saját érdeké- ben cselekedjen (Jarvis, Holford és Griffi n 2004),

– Technikai háttér: különböző tudásmegosz- tásra alkalmas online platformok, megoldá- sok ismerete, használata és az általuk tárolt információkba és az információbiztonságba vetett bizalom mértéke.

– Tudásszerzés: a tudás megszerzésére, felku- tatására irányuló motiváció, kezdeményező- készség.

– Tudásmegosztás hajlandósága: annak mérté- ke, hogy az egyén mennyire felkészült arra, hogy mások számára hozzáférhetővé tegye saját intellektuális tőkéjét. Illetve egy erős belső hajtóerő, hogy kommunikálja ezt a tő- 6. ábra: A tudásmegosztás kompetencia értékének

eloszlása (Saját szerkesztés, 2014)

két mások felé (Van den Hooff és Hendrix é. n.).

– Korlátozott tanulásfelfogás: olyan előítéle- tek, melyek a tanulás korlátozott értelme- zésére utalnak. A tanulást kifejezetten az osztályteremre szűkíti, nem tesz különbséget egyéni tanulási stílusok között és jelzi a kriti- kai attitűd hiányát is.

– Bizalmatlanság: alapvető bizalmatlanság az interneten vagy személyesen történő tudás- megosztás során (a személyben, a folyamat- ban). Félelem az intellektuális tőke eltulaj- donításától.

– Individuális tanulásfelfogás: olyan előíté- letek melyek a tanulást szűken, az egyénre vetítve értelmezik, kevésbé vannak tudatá- ban a csoportos tudásmegosztás és tanulás előnyeinek.

– Mentális tanulás: olyan korlátozott tanulás- felfogás, mely csupán mentális műveletként értelmezi a tanulást és kevésbé fogadja el a tudás társas konstruálását és a tapasztalati tanulást.

– Kíváncsiság és nyitottság: alapvető érdeklő- dés más emberek iránt, elfogadó hozzáállás mások gondolataihoz, illetve belső hajtóerő új tudás felkutatására.

A fenti építőkövek jellemzése rávilágít arra, hogy a tudásmegosztás, mint kommunikációs és tanulási folyamat, igazi andragógiai fogalom. Jarvis (1985) elmélete alapján az andragógia a tanuló önállósá- ga felé mozdul el az önirányított tanulás elméletét alapul véve, a fókusz pedig a problémamegoldáson, közös megbeszélésen van.

A kérdőív összeállításakor az előző eredménye- ket fi gyelembe véve javítottam a skálák elemein és jelen dolgozat tárgyát képező kutatás során már egy javított, egyszerűsített kérdőív került kiküldésre, melyben a fenti értelmezés dominált. A következő kérdés, amit meg kell vizsgálni, hogy a kialakított mérőeszköz mennyire megbízható és érvényes.

Megbízhatóság vizsgálat

Dolgozatomban olyan jelenségek mérésére vál- lalkoztam, mint ismeretek, képességek és attitűdök.

Ezek a jellemzők nehezen operacionalizálhatóak és ragadhatóak meg. Ezért átfogó és integratív mérési folyamat szükséges, melybe beleértendő az eredmények kiértékelése, értelmezése, megbízha- tóságának megítélése és a jellemzők jóslása (Rózsa,

Nagybányai és Oláh 2006). A tesztelmélet alapján egy mérőeszköznek objektívnek, megbízhatónak (reliabilitás) és érvényesnek (validitás) kell lennie (Falus 2004a). Talán az egyik legfontosabb mutató, a mérés pontosságának megvizsgálása (reliabilitás).

A klasszikus tesztelmélet alapján el kell fogadnunk, hogy minden mérés magában hordoz bizonyos mér- tékű mérési hibát is (szisztematikus hiba, random hiba). A véletlen hibák véletlenszerűen torzítják az eredményeket, így a tesztelmélet első alapelve, hogy többszöri mérés során ezek a hibák kiegyenlí- tik egymást. A második alapelv szerint, mivel ezek a hibák nem szisztematikusak, ezért tekinthetjük őket függetlennek a mérés egyéb jellemzőitől (tehát a valódi érték és a hibák közötti korreláció nulla).

Ebből az is következik, hogy a hibák közötti kor- reláció is nulla (harmadik alapelv). Ezek alapján kétféle megbízhatóságról beszélhetünk: ismétléses megbízhatóság (teszt-reteszt reliabilitás vagy stabi- litás együttható) és belső konzisztencia (tételek ho- mogenitása vagy ekvivalencia mutató – lásd Rózsa, Nagybányai és Oláh 2006). A kutatás körülményei nem teszik lehetővé a teszt-reteszt reliabilitás vizs- gálatát, így a továbbiakban a belső konzisztencia vizsgálatra fókuszálok, ahol Cronbach megközelíté- sét alkalmazom, amely szerint a reliabilitás azt fejezi ki, hogy egy adott skála elemei együttesen milyen mértékben képesek az egyéni különbségek diff e- renciálására (Cronbach-alfa) (Rózsa, Nagybányai és Oláh 2006).

Az előző kutatásban meghatározott főkompo- nens analízis alapján módosított kérdőívet 297 fő töltötte ki. Az egyes skálák Cronbach-alfa értéke (α) az alábbiak szerint alakul:

– önszabályozó tanulás (α=0,680) – tudásszerzés (α=0,644)

– technikai háttér (α=0,570)

– tudásmegosztás hajlandósága (α=0,620) – problémamegoldó tanulás (α=0,634) – korlátozott tanulásfelfogás (α=0,471) – bizalmatlanság (α=0,609)

– individuális tanulásfelfogás (α=0,550) – íváncsiság és nyitottság (α=0,440) – mentális tanulás (α=0,302).

A szakirodalom alapján a legtöbb skála Cronbach-alfa értéke az elfogadható szint körül mozog, tekintve, hogy főleg attitűd-jellegű eleme- ket tartalmaznak. A mentális tanulás skála csupán egy elem elhagyásával ért el ekkora értéket és még ez sem mondható elégségesnek. Az attitűdök esetében az elfogadott érték 0,5 körül mozog (Rózsa, Nagy- bányai és Oláh 2006).

Összességében, ha a fenti skálákat egy-egy elem- nek tekintjük a tudásmegosztás kompetencia-skálá- ban, akkor 0,594-es Cronbach-alfa értéket kapunk, ami elfogadható eredmény, így összességében ki- jelenthető, hogy a mérőeszköz belső konzisztenciája megfelelő, tehát megbízhatóan mér.

Profi lok és jellemzőik

A kutatás egyik fontos célja, hogy a meglévő tudásmegosztás kompetencia építőkövek men- tén valamilyen profi lba, csoportba sorolhassuk az egyének, ezzel lehetővé téve egy diff erenciált tréningmódszertan megközelítést a fejlesztésre. A profi lok létrehozására agglomeratív klaszteranalízist alkalmaztam. Az összekapcsolási módszerek közül a Ward-féle eljárást választottam, mely azon klasz- tereket vonja össze, ahol a legkisebb a belső szórás- négyzet növekedése. Ez a leggyakrabban használt módszer. A többdimenziós térben lévő távolságmé- résre a négyzetes euklidészi távolságot használom. A szakmai szempontok, valamint a szükséges vizsgá- latok elvégzése azt indokolják, hogy négy klasztert, azaz profi lt hozzunk létre (Burns és Burns 2009).

Az első klaszterbe/profi lba 72 fő került, a má- sodikba 116 fő, a harmadikba 40 fő, végül a ne- gyedikbe 51 fő. A tudásmegosztás kompetencia tíz építőkövének standardizált értékei, valamint a tudásmegosztás kompetencia standardizált értéke

alapján a 8., 9., 10., és 11. ábra jellemzi az egyes profi lokat.

Az első profi l (szkeptikus technokraták) esetében elsősorban alacsony önszabályozó tanulásról, korlá- tozott tanulásfelfogásról és jelentős bizalmatlanság- ról beszélhetünk, illetve erős a technológiai háttér és a mentális tanulás. A második profi l (tudásmegosz- tók) esetében leginkább az önszabályozó tanulás, a tudásmegosztás hajlandósága, a problémamegoldó tanulás és a kíváncsiság és nyitottság dimenziók ér- ték el a legmagasabb értéket, míg a mentális tanulás alacsonynak mondható. A harmadik profi l (zárkó- zott individualisták) esetében alacsony technológiai háttérről, tudásmegosztási hajlandóságról beszél- hetünk, melyhez társul egy alapvetően individuá- lis tanulásfelfogás és nagy mértékű bizalmatlanság.

Azonban az önszabályozó tanulás és a mentális ta- nulás dimenziók mentén magasabb értékeket értek el. Végül a negyedik profi l (naiv tanulásanalfabéták) erős bizalommal rendelkezik és kevésbé individuális a tanulásfelfogása, ám ezzel szemben az önszabályo- zó tanulás és a problémamegoldó tanulás, valamint a tudásszerzés dimenziók mentén nagyon alacsony pontszámot értek el.

A következőben a profi lokat a tanulástámoga- tó környezet és vezetés (11. és 12. ábra), valamint a Nonaka-féle tudás létrehozás modell (13. ábra) eredményei alapján is bemutatom.

8. ábra: Szkeptikus technokraták profi l (Saját szerkesztés, 2014)

7. ábra: Tudásmegosztók profi l (Saját szerkesztés, 2014)

9. ábra: Zárkózott individualisták profi l (Saját szerkesztés, 2014)

10. ábra: Naiv tanulásanalfabéták profi l (Saját szerkesztés, 2014)

A tanulástámogató környezet dimenzióit fi - gyelve arra a megállapításra juthatunk, hogy a pszichológiai biztonságérzet leginkább a szkepti- kus technokratáknál jelenik meg, a különbözőség értékelése a zárkózott individualisták esetében do- minánsabb, a nyitottság az új ötletekre szintén a szkeptikus technokraták esetében magasabb, illet- ve az idő a refl exióra érték is. Ezek a különbségek viszonylag minimálisak, a profi lok nem szórnak nagy mértékben ezen dimenziók mentén. Ha a tanulástámogató környezetet és vezetést nézzük, akkor már árnyaltabb képet kapunk. A tanulás- támogató környezet a szkeptikus technokraták esetében magas, ám a tanulástámogató vezetés a tudásmegosztók esetében jelentős. A viszonylag alacsony különbségek miatt arra a következtetés- re juthatunk, hogy az egyéntől független, külső és környezeti tényezők (környezet és vezetés) kevésbé meghatározóak a tudásmegosztás kompetenciájá-

ban. Ezen állítást még egyéb statisztikai vizsgála- tokkal is szükséges alátámasztani.

A tudás létrehozásának modelljét tekintve azt láthatjuk, hogy mind a négy dimenzióban a tudás- megosztók járnak az élen, míg a második helyen minden esetben a szkeptikus technokraták állnak.

Ebben az értelemben követi a tendencia a tudás- megosztás kompetenciájának csökkenését, azonban a másik két profi l esetében már nem ilyen letisztult a kép, bár jóval elmaradnak az előző két profi ltól eredményüket tekintve, de az internalizáció eseté- ben a naiv tanulásanalfabéták jelentősen magasabb értéket értek el, mint a zárkózott individualisták.

Ebből megállapíthatjuk, hogy a tudás létrehozásá- ban a legeredményesebbek a legjobb tudásmegosz- tók.

Ha megnézzük a preferált tanuláselméleti meg- közelítést, akkor az alábbi képet kapjuk (2. táblá- zat).

Preferált tanuláselméleti megközelítés

behaviorizmus kognitivizmus konstruktivizmus konnektivizmus

Profi lok

Szkeptikus technokraták 42% 27% 27% 20%

Tudásmegosztók 19% 36% 44% 47%

Zárkózott individualisták 19% 11% 15% 14%

Naiv tanulásanalfabéták 19% 27% 14% 19%

1. táblázat: Preferált tanuláselméleti megközelítés arányai az egyes profi lokban (Saját szerkesztés, 2014)

11. ábra: A tanulástámogató környezet dimenziói az egyes profi lokban (Saját szerkesztés, 2014)

12. ábra: A tanulástámogató környezet és vezetés értékei az egyes profi lokban (Saját szerkesztés, 2014)

13. ábra: A tudás létrehozás modell elemeinek értékei az egyes profi lokban (Saját szerkesztés, 2014)

A behaviorista tanuláselméleti megközelítést preferálók körében a legmagasabb a szkeptikus technokraták aránya. A kognitivista megközelítést preferálók körében a legmagasabb a naiv tanulás- analfabéták aránya. A konnektivista megközelítés esetében pedig a legdominánsabb a tudásmegosz- tók csoportjának jelenléte (ahogyan a konstrukti- vista megközelítésnél is ők dominálnak). A zár- kózott individualistákra is inkább a behaviorista megközelítés jellemző. Ezen adatok egybevágnak elvárt megfi gyeléseimmel.

Természetesen még jóval részletesebb leírást is lehetne adni az egyes profi lokról, de terjedelmi korlátokra hivatkozva most csak a legfontosabb di- menziók mentén szerettem volna bemutatni őket.

A tudásmegosztás kompetencia építőköveinek segítsé- gével összesen négy profi lt (szkeptikus technokraták,

tudásmegosztók, zárkózott individualisták és naiv tanulásanalfabéták) diff erenciáltam, melyek egyéni sajátosságokkal jellemezhetőek. A profi lok jelenléte és ismerete hozzásegít egy diff erenciált, egyéni igényre szabott tréning megtervezéséhez.

A tudásmegosztás kompetenciájának összefüggései

A profi lok jellemzése után a tudásmegosztás kompetenciájának összefüggéseit tárom fel. Először azt megvizsgálva, hogy a tudásmegosztás kompe- tencia milyen korrelációt mutat az építőköveivel, ezzel is megbizonyosodva az egyes elemek jelentő- ségéről. Fontos azonban megjegyezni, hogy a korre- láció nem jelent ok-okozati összefüggést.

Önszabályozó

tanulás Tudásszerzés Technológiai háttér

Tudásmegosztás hajlandósága

Problémamegoldó tanulás Tudásmegosztás

kompetencia

Pearson

korreláció ,628** ,618** ,509** ,576** ,625**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 279 279 279 279 279

Korlátozott tanulásfelfogás

(R)

Bizalmatlanság (R)

Individuális tanulásfelfogás

(R)

Kíváncsiság és

nyitottság Mentális tanulás

Tudásmegosztás kompetencia

Pearson

korreláció ,196** ,394** ,267** ,627** ,163**

Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,000 ,000 ,006

N 279 279 279 279 279

2. táblázat: A tudásmegosztás kompetencia építőköveinek kapcsolata a tudásmegosztás kompetenciájával (Saját szerkesztés, 2014)

Pszichológiai biz- tonságérzet

Különbözőség értékelése

Nyitottság új

ötletekre Idő a refl exióra Tudásmegosztás

kompetencia

PearsonCorrelation ,146* ,068 ,097 -,046

Sig. (2-tailed) ,036 ,333 ,168 ,514

N 205 205 205 205

Tanulástámogató környezet

Tanulástámogató vezetés Tudásmegosztás

kompetencia

PearsonCorrelation ,074 ,178*

Sig. (2-tailed) ,290 ,011

N 205 205

Szocializáció Externalizáció Kombináció Internalizáció Tudásmegosztás

kompetencia

PearsonCorrelation ,359** ,417** ,296** ,357**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

N 249 249 249 249

Behaviorizmus Kognitivizmus Konstruktivizmus Konnektivizmus Tudásmegosztás

kompetencia

PearsonCorrelation -,242** -,149* ,162** ,239**

Sig. (2-tailed) ,000 ,013 ,007 ,000

N 279 279 279 279

3. táblázat: A tanulástámogató környezet és vezetés, a SECI modell és a tanuláselméleti preferenciák összefüg- gései a tudásmegosztás kompetenciájával (Saját szerkesztés, 2014)

Ahogyan az 3. táblázatban is látszik, minden építőkő erősen szignifi káns kapcsolatban van a tu- dásmegosztás kompetenciával. Ez a hatás a legerő- sebb az önszabályozó tanulás (p<0,001; r=0,628), a kíváncsiság és nyitottság (p<0,001; r=0,627) valamint a problémamegoldó tanulás (p<0,001;

r=0,625) esetében, de jelentős még a tudásszerzés (p<0,001; r=0,618) és a tudásmegosztás hajlandó- sága (p<0,001; r=0,576) esetében. Gyengébb kap- csolatnak tekinthető a mentális tanulás (p=0,006;

r=0,163), a korlátozott tanulásfelfogás (p=0,001;

r=0,196) és az individuális tanulásfelfogás (p<0,001;

r=0,267) jelenléte. Ha visszatekintünk a profi lokra, akkor láthatjuk, hogy például a tudásmegosztók esetében az itt legerősebb hatásúként megjelölt épí- tőkövek voltak a dominánsak.

Ha tovább nézzük a tudásmegosztás kompe- tencia összefüggéseit a tanulástámogató környezet dimenziói és a tanulástámogató vezetés, valamint a Nonaka-féle tudás-létrehozás modell és a preferált tanuláselméleti megközelítés esetében, akkor már kevésbé tiszta korrelációkat kapunk (4. táblázat).

A táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy a tanulástámogató környezet dimenzióiból csupán a pszichológiai biztonságérzettel korrelál a tudás- megosztás kompetenciája viszonylag gyenge mér- tékben (p=0,036; r=0,146), míg az összes többi dimenzióval való korrelációja nem szignifi káns.

Ez megjelenik a tanulástámogató környezettel való kapcsolatban is, hiszen az sem szignifi káns (p=0,290). Azonban a tanulástámogató vezetés már szignifi káns korrelációt mutat, bár gyenge mérték- ben (p=0,011; r=0,178). Ez megerősíti a profi lok esetében tett előzetes felvetésemet, miszerint a tu- dásmegosztás kompetenciája feltehetőleg független a tanulástámogató környezettől, hiszen egyéni, bel- ső jellemző, mely ugyanúgy tud funkcionálni egy tanulást kevésbé támogató, mint egy tanulást nagy mértékben támogató közeg esetében. Ellenben a vezetés, mint emberi tényező már kimutatható ha- tással bír a tudásmegosztás kompetenciájára, hiszen abban fontos tényezőt játszik a motiváció.

A Nonaka-féle tudás-létrehozás modellel való kapcsolatot vizsgálva azt láthatjuk, hogy minden dimenzió mentén szignifi káns, közepesen erős korreláció áll fent, a legerősebb mértékben az externalizációval (p<0,001; r=0,417), mely a tacit tudásból explicit tudás létrehozását jelenti. Ez az eredmény logikusnak mondható, hiszen a tudás- megosztás javarészt a saját tacit tudásunk megosztá- sáról, azaz explicitté tételéről szól. Ilyen szempont-

ból megerősítettnek tekinthetjük a tudásmegosztás kompetenciájának konstruktumát.

A preferált tanuláselméleti megközelítésnél pe- dig megfi gyelhető a hipotézisben feltételezett ten- dencia, miszerint minél inkább konstruktivista a megközelítése valakinek, annál magasabb értéket ér el a tudásmegosztás kompetenciájában. Míg a behaviorista (p<0,001; r=-0,242) és a kognitivista (p=0,013; r=-0,149) megközelítés esetében a kor- reláció negatív, addig a konstruktivista esetében enyhén pozitív (p=0,007; r=0,162), a konnektivista esetében nagyobb mértékben pozitív (p<0,001;

r=0,239) a korreláció. Ezáltal a második hipotézi- semet igazoltnak tekintem.

További érdekes összefüggés még, hogy a tudás- megosztás kompetenciája pozitív, közepesen erős korrelációt mutat a korral (p<0,001; r=0,303), illet- ve a munkatapasztalattal (p<0,001; r=0,298), ami azt jelenti, hogy az élettapasztalat és a munkatapasz- talat növekedésével nő a tudásmegosztás kompeten- cia értéke is. Azzal, hogy valaki milyen nemű, nem mutat korrelációt a tudásmegosztás kompetenciája (p=0,462).

Összességében elmondható, hogy a tudásmegosz- tás kompetenciája szoros, de diff erenciált kapcsolat- ban van az építőköveivel, feltételezhetően független a tanulástámogató környezet jelenlététől, de a ta- nulástámogató vezetés befolyásolhatja. Leginkább az externalizáció során van jelen, illetve legnagyobb mértékben a konnektivista tanuláselméleti megközelí- tés támogatja. A korral és munkatapasztalattal együtt növekszik.

Továbbgondolási lehetőségek

Dolgozatom fő célja az volt, hogy megvizsgál- jam a tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőív megbízhatóságát és feltárjam mélyebb összefüggés- rendszerét. A tudásmegosztás jelenségét társadal- mi-gazdasági kontextusba helyezve bemutattam az információs és tudásalapú társadalom, illetve gaz- daság során főszerepbe lépő tudás és tanulás fon- tosságát, szerepét, kiemeltem a tanulótársadalom politikai, etikai vonatkozásait is, valamint felhívtam a fi gyelmet a hálózatiság jelenségére. Ez a kontextus adja meg a tudásmegosztásról szóló diskurzus elmé- leti kereteit és alapját. Áttekintve a tudásgazdaság statisztikai mutatóit Magyarországon, arra jutha- tunk, hogy a tudásmegosztás egy kulcsfontosságú elem a versenyképesség szempontjából, így témám időszerű és megalapozott.

A tudásmegosztás értelmezése során alapvetően egy konstruktivista, konnektivista tanuláselméleti megközelítést alkalmaztam, mely keretében a tu- dást szociális konstruktumként értelmeztem, míg a tudásmegosztásnál kiemeltem a hálózati jelleget.

Mindez különösen fontossá válik a munkahelyi és az informális tanulás dimenzióinál. Az informális munkahelyi tanulás keretei között több aspektusból is megjelenik a tudásmegosztás, bár a terület még nem rendelkezik kiforrott defi níciós készlettel. A munkahelyi tanulás kutatásainak tapasztalataiból kiindulva a participációs modell kerül előtérbe, mely a közösségi, együttműködési jellegéből adó- dóan a tudásmegosztást helyezi előtérbe.

Szervezeti kontextusban tekintve a munka- helyi tanulást és a tudásmegosztás kérdéskörét, strukturáló gyakorlatként jelenik meg a tudásme- nedzsment jelensége. A szervezetekben hatalmas mértékű, kiaknázatlan humán, intellektuális tőke található (tacit tudás), melynek kihasználása ver- senyelőnyt jelent a szervezetek számára. A szervezeti tudásgenerálás különböző állomásait is felhasznál- tam Nonaka alapján (szocializáció, externalizáció, kombináció, internalizáció). A tudásmenedzsment megvalósításához a szervezetek követhetnek emberi (HR) és IT utat is, de a kettő csak együtt hozza a várt eredményeket és megtérülést. A magyarországi tudásmenedzsment-gyakorlatot áttekintve megál- lapíthatjuk, hogy a cégek fontos eszköznek tartják ezt, azonban konkrét lépések és tevékenységek te- kintetében kevés jó példa található.

A szakirodalmi elméleteket áttekintve tudás- megosztás alatt olyan, társadalmi kapcsolatok révén megvalósuló folyamatot értek, melyen keresztül az egyének közös megértést próbálnak kialakítani a valóságról, hogy megteremtsék annak a potenciális lehetőségét, hogy ezt a megértést közös együttmű- ködés keretében valamilyen cselekvéssé alakítsák, ami valamilyen teljesítményhez vezet. Mindez je- lek (nyelv, gesztikuláció, illusztrációk) és eszközök (tárgyak, kommunikációs technológiák és mentális modellek) változatos kombinációjával valósul meg (Boer 2005). Dolgozatomban azonban a tudás- megosztást, mint kompetencia (ismeret, képesség és attitűd) szeretném értelmezni, így ennek során saját defi níciómat tekintve a tudásmegosztás mint kompetencia egy olyan komplex kommunikációs és tanulási folyamat, melyben az egyén saját tanu- lási önismeretéből kiindulva képes megszerezni a szükséges tudást és ezt releváns módon, közös tu- dáskonstruálás keretében megosztani másokkal a megfelelő eszközök alkalmazásával. Ehhez rendel-

kezik a megfelelő kíváncsisággal és nyitottsággal is.

Nem csak képes, de hajlandó is ezt megtenni, mivel nem tartja vissza bizalmatlanság vagy egyéb korlá- tozó attitűd.

A kutatás során célcsoportnak a fi atal felnőtt korosztályt jelöltem meg. A Magyar Ifj úság Kuta- tás legfrissebb tapasztalatait összefoglalva, hogy mik a fi atalság legégetőbb problémái, meg kell említe- nünk a kilátástalanságot, bizonytalanságot, a mun- kanélküliséget, a céltalanságot, létbizonytalanságot és a bűnözést is (Székely 2013). Ezek mind olyan tényezők, melyek alátámasztják a tudásmegosztás kompetenciájában jelen lévő negatív attitűdöket, mint reális feltételezéseket. A kutatás érdekessége a negatív attitűdök megerősítésén túl leginkább az internet, okostelefon és számítógép-penetráció ér- tékeiben rejlik, hiszen ebből is látszik, hogy a digi- tális világ nagy szerepet játszik a fi atalok életében és így a tudásmegosztási gyakorlatukban is.

Előzetes kutatásaimra támaszkodva hoztam létre a jelen kutatásban használt tudásmegosztási kompetenciát mérő kérdőívet, melyet kiegészítet- tem egy tanuláselméleti preferenciát mérő kérdő- ívvel. Ezenfelül használtam egy kérdőívet, mely a Nonaka-féle tudásgenerálás dimenzióit méri fel, illetve Garvin alapján egy tanulástámogató szer- vezeti kultúra és vezetési stílus felmérésére szolgáló eszközt. Ez utóbbiak segítik a tudásmegosztás kom- petenciájának mélyebb megértését.

Az eredményeket tekintve a tudásmegosz- tás kompetenciáját alkotó skálák reliabilitás- vizsgálatának elvégzésével kijelenthető, hogy a mérőeszköz belső konzisztenciája megfelelő, meg- bízhatóan mér. A tudásmegosztás kompetenciájá- nak építőkövei ezek alapján: önszabályozó tanulás, tudásszerzés, technikai háttér, tudásmegosztás haj- landósága, problémamegoldó tanulás, korlátozott tanulásfelfogás, bizalmatlanság, individuális tanu- lásfelfogás, kíváncsiság és nyitottság, valamint men- tális tanulás.

A tudásmegosztás-kompetencia építőköveinek segítségével összesen négy profi lt (szkeptikus tech- nokraták, tudásmegosztók, zárkózott individualis- ták és naiv tanulásanalfabéták) diff erenciáltam, me- lyek egyéni sajátosságokkal jellemezhetőek.

A tudásmegosztás kompetenciájának mélyebb vizsgálata során arra jutottam, hogy az szoros, de diff erenciált kapcsolatban van az építőköveivel, fel- tételezhetően független a tanulástámogató környe- zet jelenlététől, de a tanulástámogató vezetés befo- lyásolhatja. Leginkább az externalizáció során van jelen, illetve legnagyobb mértékben a konnektivista

tanuláselméleti megközelítés támogatja. A korral és munkatapasztalattal együtt növekszik az értéke.

A kutatás eredményeire támaszkodva a követ- kező lépés egy tudásmegosztási kompetenciát fej- lesztő tréning megtervezése. Ehhez rendelkezésre áll a szükséges elméleti alap, mely a tudásmegosztás kompetenciájának megértéséből fakad, illetve ösz- szefüggésrendszerének feltárásával és a kialakított profi lok segítségével diff erenciált, egyénre szabott megközelítésmódot alkalmazva, hatékonyabb be- avatkozás tervezhető egy szervezetben. A tréningek során fontos kérdés a képzés eredményességének és hatékonyságának összekapcsolása vállalati eredmé- nyességi mutatókkal, hogy bizonyíthatóan kimu- tatható legyen a fejlődés az egyének esetében, illetve ennek hatása a vállalati teljesítményre.

Absztrakt

A tanulmány fő célja az általam fejlesztett tudás- megosztás kompetenciáját mérő kérdőív megbízha- tóságának vizsgálata és a tudásmegosztás mélyebb összefüggésrendszerének feltárása. A tudásmegosz- tás jelenségét társadalmi-gazdasági és tanuláselméle- ti kontextusba helyezve kitérek a szervezeti tanulás, a munkahelyi tanulás és a tudásmenedzsment terü- letére. A tanulmányban a tudásmegosztást kompe- tenciaként (ismeret, képesség, attitűd) értelmezem.

A megbízhatóság vizsgálat mellett a megvizsgálom a tudásmegosztás kompetenciájának összefüggését a Nonaka-féle tudáslétrehozás dimenzió értékeivel és Garvin tanulástámogató szervezeti kultúra és ve- zetési stílus elemeivel is. Az eredményeket tekintve a kérdőív reliabilitása megfelelőnek bizonyult. A tudásmegosztás kompetenciájának építőköveiből négy profi lt különítettem el diff erenciáltan, klasz- teranalízis segítségével, melyek egy későbbi tudás- megosztási kompetenciát fejlesztő tréning alapját képezhetik. A továbbiakban érdemes feltárni a tudásmegosztás kompetenciájának mértéke és az egyéni teljesítmény közötti kapcsolatot.

Abstract

Th e main goal of this study is to test the relia- bility of the knowledge sharing competency assess- ment questionnaire developed by me and to reveal the deeper interrelations of knowledge sharing. I put the phenomenon into a social-economical and learning theory context, also mentioning the area

of organizational learning, workplace learning and knowledge management. In this study I use knowl- edge sharing as a competency (knowledge, skill, attitude). Beside the reliability test, I examine the correlation between knowledge sharing and Non- aka’s knowledge creation dimensions and Garvin’s organizational culture and leadership style that sup- ports learning items as well. As regards the results, the reliability of the questionnaire is adequate.

From the building blocks of knowledge sharing I generated four diff erent profi les with the help of cluster analysis, which can serve as the basis of a fu- ture knowledge sharing competency development training. In the future it is advised to examine the relations between knowledge sharing competency and individual performance. knowledge sharing competency and individual performance.

Felhasznált irodalom

Ackoff , R. 1989 From data to wisdom. Journal of Applied Systems Analysis, 16:3-9.

Ashton, D. N. – Lee, T. – Fuller, A. – Butler, P. – Felstead, A. – Unwin, L. – Walters, S.

2004 Learning as Work: Teaching and Learning Processesinthe Contemporary Work Organisation.

Learningas Work Research Paper, No. 2, Centre for Labour Market Studies, University of Leicester. URL: http://learningaswork.cf.ac.

uk/outputs/Workplace_Learning_Final.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 17.)

Bakacsi Gyula – Bokor Attila – Császár Csaba – Gelei András – Kováts Klaudia – Takács Sán- dor 1999 Stratégiai emberi erőforrás menedzs- ment. KJK–KERSZÖV, Budapest.

Beck, U. 2000 Th e Brave New World of Work.

Polity Press, Cambridge.

Beckett, D. – Hager, P. 2002 Life, work and learning. Practicein postmodernity. Routledge, London.

Bell, D. 1976 Th e coming of post-industrial society.

Basic Books, New York.

Benedek András 2009 A jövő tanulásának színtere a munkahely. Szakképzési hozzájárulás a lifelong learning szolgálatában. Lifelong Learning kon- ferenciák 2009. Lifelong Learning Alapítvány, Budapest, 29-37.

Benedek András – Csoma Gyula – Harangi László – Zachár László szerk. 2002 Felnőttoktatási és -képzési lexikon. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház, Budapest.

Beniger, J. R. 1986 Th e Control Revolution:

Technological and Economic Origins of the Information Society. Harvard University Press, Cambridge.

Bessenyei István – Szirbik Gabriella 2011 Háló- zatok, társas tudás, konnektivizmus. Oktatás- Informatika, 1-2. URL: http://www.oktatas- informatika.hu/2011/12/bessenyei-istvan-/

E280/93-szirbik-gabriella-halozatok-tarsas- tudas-konnektivizmus/ (Letöltés: 2014. 04.

13.)

Billet, S. 2010 Workplace learning frameworks. In Peterson, P. – Baker, E. – McGaw, B. szerk. In- ternational Encyclopedia of Education. Volume 1. Elsevier, Oxford, 58-63.

Boer, N. I. 2005 Knowledges haring with inorganizations. A situated and relational perspective. ERIM, Rotterdam.

URL: http://repub.eur.nl/pub/6770/

EPS2005060LIS_9058920860_BOER.pdf (Letöltés: 2014. 04. 13.)

Boisot, M. 2004 Exploring the informationspace: a strategic perspective on informationsystems. UOC Working Paper. URL: http://www.uoc.edu/

in3/dt/20415/20415.pdf (Letöltés: 2014. 04.

08.)

Bourdieu, P. 1978 A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat, Budapest.

Brown, A. 2009 Higher Skills Development at Work. A commentary by the Teaching and Learning Research Programme. ESRC, TLRP, London. URL: http://www.tlrp.org/pub/

documents/HigherSkillsComm.pdf (Letöltés:

2014. 04. 17.)

Bukowitz, W. R. – Williams, R. L. 1999 Th e Knowledge Management Fieldbook. Financial Times Prentice Hall, London.

Burns, R. P. – Burns, R. 2009 Business Research Methods and Statistics Using SPSS. SAGE Publications Ltd, London.

Cairns, L. – Malloch, M. 2011 Th eories of Work, Place and Learning: New Directions.

In Malloch, M. – Cairns, L. – Evans, K. – O'Connor, B. N. szerk. Th e SAGE Handbook of Workplace Learning. SAGE Publications Ltd, London, 3-16.

Castells, M. 2010 Th e Rise of Network Society.

Wiley-Blackwell, Oxford.

CEDEFOP 2009 European Guidelines for validation non-formal and informal learning.

URL: http://www.cedefop.europa.eu/en/

Files/4054_EN.PDF (Letöltés: 2014. 04. 08.) Davenport, T. H. – Prusak, L. 2001 Tudásme-

nedzsment. Kossuth Kiadó, Budapest.

Delors, J. 1999 Oktatás – rejtett kincs. Osiris Kiadó, Budapest.

Eraut, M. 2004 Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26. (2):247-273. URL: http://old.mofet.

macam.ac.il/iun-archive/mechkar/pdf/

InformalLearning.pdf (Letöltés: 2014. 04. 13.) Európai Közösségek 2007 Kulcskompetenciák

az egész életen át tartó tanuláshoz. Európai Referenciakeret. Európai Közösségek Hivatalos Kiadványainak Hivatala, Luxemburg. URL:

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/

publ/pdf/ll-learning/keycomp_hu.pdf (Letöl- tés: 2013. 05. 20.)

Falus Iván 2004a Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Falus Iván szerk. 2004b Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Feketéné Szakos Éva 2002a A felnőttek tanulása és oktatása – új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Feketéné Szakos Éva 2002b Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? Iskolakul- túra, 9:29-42. URL: http://epa.oszk.

hu/00000/00011/00063/pdf/iskolakultura_

EPA00011_2002_09_029-042.pdf (Letöltés:

2014. 04. 13.)

Feketéné Szakos Éva 2013 Akciótanulással a vállalatok megújításáért. In Henczi Lajos szerk.

A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata.

RAABE Kiadó, Budapest, VIII/5. 1 – VIII/5.

12.

Gagné, M. 2009 A model of knowledge- sharing motivation. Human Resources Ma- nagement, 48. (4):571-589. URL http://

ww.selfdeterminationtheory.org/SDT/

documents/2009_Gagne_HRM.pdf (Letöltés:

2014. 04. 13.)

Garvin, D. A. – Edmondson, A. C. – Gino, F.

2008 Is yours a learning organization? Harvard Business Review, March, URL: http://www.

alnap.org/pool/fi les/r0803h-pdf-eng.pdf (Le- töltés: 2014. 02. 18.)

Halász Gábor 2003 A munka átalakuló világa és az oktatással szembeni igények. In Bálint Júlia – Baráth Tibor szerk. Útközben – Mi- nőségfejlesztés a tanulásfejlesztésért. Váloga- tás az V. és VI. szegedi minőségbiztosítási konferencia előadásaiból. Qualitas, Szeged.

URL: http://halaszg.ofi .hu/download/

Munka/20-/20kompetenciak/20-/20min.

bizt/20(Szeged/20011105).htm (Letöltés:

2014. 04. 14.)

Halász Gábor 2012 Az oktatás az Európai Unió- ban – tanulás és együttműködés. Új Mandátum Kiadó, Budapest.

Henczi Lajos szerk. 2009 Felnőttoktató. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Henczi Lajos 2011 Tudásmaraton. Nemzeti Tan- könyvkiadó, Budapest.

Hmelo-Silver, C. 2004 Problem-based learning:

what and how do students learn? Educational Psychology Review, 16. (3):235-266.

Horváth László 2013 A tudásmegosztás kompetenci- ája. Kézirat.

Ipe, M. 2003 Knowledge Sharingin Organizations:

A conceptual framework. Human Resource Development Review, 2. (4):337-359.

Jarvis, P. 1985 Th e Sociology of Adult and Continuing Education. Routledge, London.

Jarvis, P. 2004 Adult education and lifelong learning. Th eory and practice. Routledge Falmer, London.

Jarvis, P. – Holford, J. – Griffi n, C. 2004 Th e theory and practice of learning. Kogan Page, London.

Kianto, A. – Andreeva, T. 2012 Does KM reallymatter? Linking KM practices, competitiveness and economic performance.

Journal of Knowledge Management, 16. (4):617- 636.

Kraiciné Szokoly Mária 2009 Az élethosszig tartó tanulás kihívásai: középpontban a tanulószer- vezet. Iskolakultúra, 12:131-143.

Kraiciné Szokoly Mária 2010 Új kihívások az ok- tatás-képzés világában: a tudásmenedzsment és a tanuló szervezetek fogalma. In Henczi Lajos szerk. A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorla- ta. RAABE Kiadó, Budapest, 1-19.

Kraiciné Szokoly Mária – Csoma Gyula 2012 Bevezetés az andragógia elméletébe és módszerta- nába. ELTE, Budapest.

Lee, H. – Choi, B. 2003 Knowledge manage- ment enablers, processes and organizational performance. An integration and empirical examination. Journal of Management Information Systems, 20. (1):179-228. URL:

www.ceri.msu.edu/publications/odf/T- Shaped_Skills_2.pdf (Letöltés: 2014. február 18.)

Lengyel Balázs 2005 Triple Helix kapcsolatok a tudásmenedzsment szemszögéből. In Buzás Norbert szerk. Tudásmenedzsment és tudásalapú gazdaságfejlesztés. SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei. JATE Press, Szeged, 293- 311.

Lifton, Robert Jay 1999 Th e protean self: human resilience in an age of fragmentation. Basic Books, New York.

Liyanage, C. – Ballal, T. – Elhag, T. – Li, Q. 2009 Knowledge communication and translation.

A knowledge transfer model. Journal of Knowledge Management, 13. (3):118-131.

URL: http://centaur.reading.ac.uk/12272/1/

KT%20Model%20-%20Liyanage%20et%20 al_PREPRINT%20VERSION.pdf (Letöltés:

2014. 04. 13.)

Machlup, F. 1973 Th e Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton University Press, Princeton. http://press.

princeton.edu/titles/1510.html Mäki, E. – Järvenpää, E. – Ziegler, K. é. n.

Communication and knowledges haring in decentralized organization. URL: http://www2.

warwick.ac.uk/fac/soc/wbs/conf/olkc/archive/

oklc5/papers/f-2_maeki.pdf (Letöltés: 2014.

04. 09.)

Molnár Éva 2002 Önszabályozó tanulás: nemzet- közi kutatási irányzatok és tendenciák. Magyar Pedagógia, (102) 1:63-77.

Nonaka, I. 1991 Th e knowledge-creating company. Harvard Business Review, 69.

November-December, 96-104. URL: http://

bit.ly/Hf8UVx (Letöltés: 2013. 10. 23.) Noszkay Erzsébet – Bencsik Andrea – Boda

György – Klimkó Gábor – Kő Andrea 2010 Tudásmenedzsment. In Poór József szerk.

Menedzsment-tanácsadás kézikönyv. Akadémiai Kiadó, Budapest, 476-498.

Obermayer-Kovács Nóra 2007 Tudatos tudásmene- dzselés a tudásgazdaságban. A tudásmenedzsment sajátosságainak vizsgálata a magyar szerveze- teknél. Doktori Értekezés, Veszprém. URL:

http://konyvtar.uni-pannon.hu/doktori/2007/

Obermayer_Kovacs_Nora_dissertation.pdf (Letöltés: 2014. 04. 17.)

OECD 2001 Competencies for the knowledge economy. URL: http://www.oecd.org/

innovation/research/1842070.pdf (Letöltés:

2014. 04. 07.)

OECD 2014 Hungary's skills snapshot. URL:

http://skills.oecd.org/informationbycountry/

hungary.html (Letöltés: 2014. 04. 08.) Pethő László 2009 Felnőttoktatók, felnőttképzés

a nagyvállalatoknál. In Henczi Lajos szerk.

Felnőttoktató. Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda- pest, 354-367.

Pippa, N. 2001 Digital Divide: civic engagement, information poverty and the internet world wide.

Cambridge University Press, Cambridge.

Polányi Mihály 1994 Személyes tudás I-II. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.

Powell, W. W. – Snellman K. 2004 Th e Knowledge Economy. Annual Review of Sociology, 30:199-220. URL: http://www.

stanford.edu/group/song/papers/powell_

snellman.pdf (Letöltés: 2014. 04. 07.) Rózsa Sándor – Nagybányai Nagy Olivér – Oláh

Attila szerk. 2006 A pszichológiai mérés alapjai.

Elmélet, módszer és gyakorlati alkalmazás.

Bölcsész Konzorcium, Budapest. URL: http://

mek.niif.hu/05500/05536/05536.pdf (Letöl- tés: 2014. 03. 22.)

Russ-Eft, D. 2011 Towards a Meta-Th eory of Learning and Performance. In Malloch, M. – Cairns, L. – Evans, K. – O'Connor, B.

N. szerk. Th e SAGE Handbook of Workplace Learning. SAGE Publications Ltd, London, 120-132.

Saǧsan, M. 2006 A new life cycle model for processing of knowledge management. 2. In- ternational Conference on Business, Management and Economics. Izmir. URL: http://staff .neu.

edu.tr/~msagsan/fi les/PUBL/A-NEW-LIFE- CYCLE-MODEL-FOR-PROCESSING- OF-KNOWLEDGE-MANAGEMENT.pdf (Letöltés: 2014. 04. 13.)

Sanghani, P. 2009 Knowledge management implementation: holistic framework based on Indian study. Pacifi c Asia Conference on Information Systems. Proceeding. URL: http://

bit.ly/1e8PFMu (Letöltés: 2014. 04. 09.) Senge, P. – Cambron-McCabe, N. – Lucas, T.

– Smith, B. – Dutton, J. – Kleiner, A. 2000 Schools that learn. A fi fth discipline fi eld book for educators, parents and every one who cares about education. Doubleday, New York.

Small, C. T. – Sage, A. P. 2006 Knowledge ma- nagement and knowledge sharing: a review.

Information and Knowledge Systems Manage- ment, 5:153-169. URL: http://bit.ly/POAop6 (Letöltés: 2014. 04. 09.)

Social Care Institute for Excellence (é. n.) Competencies for Knowledge Management.

URL: http://www.scie.org.uk/assets/elearning/

knowledgemanagement/km08/object/assets/

common/pdfs/competencies_for_knowledge_

management.pdf (Letöltés: 2014. 04. 09.) Susanty, A. I. – Wood, P. C. 2011 Th e motivation

to share knowledge of the employees in the telecommunication service providers in Indonesia. International Conference on Social Science and Humanity, Singapore. URL: http://

www.ipedr.com/vol5/no2/36-H10117.pdf (Letöltés: 2013. 05. 23.)

Suveatwatanakul, C. 2013 Eff ect of knowledge sharing factors on the learning organisation in tourism and hospitality. ISS&MLB. URL:

http://ibac-conference.org/ISS%20&%20 MLB%202013/Papers/ISS%202013/B2318..

doc.pdf (Letöltés: 2014. 04. 13.)

Sveiby, K. E. 2001 Szervezetek új gazdagsága: a menedzselt tudás. KJK-KERSZÖV, Budapest.

Szabóné Fenyvesi Éva 2007 Együttműködés és versengés a tudásmegosztás során. Doktori érte- kezés, Szent István Egyetem, Gödöllő. URL:

http://www.avf.hu/tanarok/fenyvesi-eva/?do wnload=fenyvesievadisszertacio.pdf (Letöltés:

2014. 04. 17.)

Székely Levente szerk. 2013 10 kérdés. A magyar ifj úság 2012 kutatás első eredményei. URL:

http://kutatopont.hu/fi les/2012/02/magyar_

ifj usag_2012.pdf (Letöltés: 2014. 04. 09.) Tóthné Parázsó Lenke 2011 A kutatásmód-

szertan matematikai alapjai. URL: http://

www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/

tamop425/0005_31_kutatasmodszertan_

pdf/31_kutatasmodszertan_1_1.html (Letöl- tés: 2014. 04. 15.)

UNESCO, Paris. URL: http://www.unesco.

kz/publications/ci/2005/05-World_Report_

on_knowledge_societies_ENG.pdf (Letöltés:

2014. 04. 07.)

Van den Hooff , B. – Hendrix, L. (é. n.) Eagerness and willingness to share: the relevance of diff erent attitude towards knowledges haring. URL:

http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wbs/

conf/olkc/archive/oklc5/papers/d-3_hooff .pdf (Letöltés: 2014. 03. 23.)

Routledge, Cambridge.

Werquin, P. 2010 Recognising non-formal and informal learning. Outcomes, policies and practices. OECD. URL: http://www.eucen.

eu/sites/default/fi les/OECD_RNFIFL2010_

Werquin.pdf (Letöltés: 2014. 04. 08.) World Bank 2014 KEI and KI Indexes (KAM

2012). URL: http://info.worldbank.org/etools/

kam2/KAM_page5.asp (Letöltés: 2014. 04.

08.).