• Nem Talált Eredményt

A motiváció szerepe a felsőoktatási lemorzsolódásban és perzisztenciában

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Ossza meg "A motiváció szerepe a felsőoktatási lemorzsolódásban és perzisztenciában"

Copied!
9
0
0

Teljes szövegt

(1)

Iskolakultúra, 28. évfolyam, 2018/10-11. szám DOI: 10.17543/ISKKULT.2018.10-11.55

Debreceni Egyetem Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Program

A motiváció szerepe a

felsőoktatási lemorzsolódásban és perzisztenciában

A motiváció nem csak a pszichológia, de a mindennapi élet területén is fontos fogalom. Tevékenységeinket nagymértékben a motiváltságunk alapján végezzük. A motiváció úgy definiálható, mint „a szervezeten belüli vagy a szervezetre kívülről ható erő, ami

a cselekvést aktiválja, irányítja és fenntartja” (Bányai és Varga, 2013. 624.). Ha nincs megfelelő motiváció, teljesítményünk is rosszabb lehet az átlagosnál vagy az elvártnál. Az sem mindegy, honnan ered a motiváció. Valamilyen vágyott cél elérése a hajtóerő?

Esetleg saját élmény és belső mozgatórugók miatt végezzük az adott tevékenységet? Az ok sokrétű lehet, fakadhat belülről, ugyanakkor

kívülről is. Tanulmányunkban a felsőoktatási lemorzsolódásban szerepet játszó mögöttes motivációs tényezőiket keressük.

Motiváció a lemorzsolódásban: külső vagy belső?

E

gyes diákok konkrét motivációval rendelkeznek annak tekintetében, hogy kilép- jenek a felsőoktatásból, például vonzó munkalehetőségek, anyagi nehézségek és családi kötelezettségek, mindez költséges következményekkel járhat mind a hallga- tókra, valamint az egyetemekre és a társadalomra nézve. A lemorzsolódott diákok keve- sebb munkalehetőséget kaphatnak, és esetükben alacsonyabb önbecsülés tapasztalható (pl. Lovitts, 2001). Ráadásul a befektetett idejük és energiájuk az életük más területeire irányul, vagy elvész. Az egyetem számára a lemorzsolódás csökkenti az erőforrásokat, a társadalom számára pedig alacsonyabb eredményességet és versenyképességet eredmé- nyez (Wendler és mtsai, 2010, 2012).

A lemorzsolódási motivációt vizsgáló kutatások egyik alappillérét az öndetermi- nációs modell adhatja meg (SDT, Deci és Ryan, 1985). A modell azt állítja, hogy a motivációs erőforrások és az észlelt pszichológiai igények erősen képesek bejósolni a lemorzsolódás szándékát. Az SDT szerint az egyének alapvetően törekednek a pszicho- lógiai növekedésre és integrációra (Deci és Ryan, 2012b). Ez a tendencia az egyének fejlődésének társadalmi kontextusának és az összefüggésnek az a képességét jelenti, hogy támogassa és kielégítse annak három, veleszületett pszichológiai szükségletét:

az autonómiát, a kompetenciát és a kötődést (Deci és Ryan, 1985, 2012a, 2012b).

Az autonómia a választás és döntés érzését, az akarat és az szándékigényét jelenti (Deci, Ryan és Guay, 2013). A kompetencia a hatékonyságot és annak érzését foglalja magába, az egyén hatékonyan képes a környezetével együttműködni és képességeit alkalmazni is tudja. A kötődés az interperszonális kapcsolatok minőségére, az erős,

Kovács Karolina Eszter

(2)

Iskolakultúra 2018/10-1

mások iránti bizalomra és gondoskodásra való igényt jelenti (Deci és Ryan, 2012a).

Minél inkább kielégíti a pszichológiai igényeket a szociális környezet, annál kedvezőb- bek a következmények (Deci és Ryan, 2012a). Ezeknek az igényeknek a kielégülésére a felsőoktatási környezetben is szükség van. Felmerül a kérdés, hogy az egyetemi karok és az egyéb posztgraduális hallgatók pszichológiai szükségleteinek kielégítése miként történhet meg.

Autonóm szabályozás akkor történik, ha az egyén úgy érzékeli, hogy viselkedése és célja a saját akarata és választása eredményeként jön létre. Ezzel ellentétben az ellenőr- zött szabályozás olyan cselekvésre utal, amely mások jutalmazását vagy elismerését, illetve a büntetés, a bűntudat vagy a szégyen elkerülését szolgálja. Empirikus bizonyí- tékok azt az érvet támasztják alá, hogy amikor a pszichológiai szükségletek teljesülnek, az emberek nagyobb önálló, tehát belső motivációt és alacsonyabb ellenőrzött, vagyis belső motivációt tapasztalnak. Ezenkívül a belső motiváció pozitív kimenetellel jár, míg a külső motiváció negatív eredménnyel jár (Guay, Ratelle és Chanal, 2008). Litalien és munkatársai (2015) is pozitív korrelációt találtak az önszabályozó, belső motiváció és a képzéssel kapcsolatos elégedettség (egyetem, program, tanulmányok), valamint a pozitív érzések között, tehát a belső motivációval rendelkező hallgatókra magasabb per- zisztencia volt jellemző (Litalien, Guay és

Morin, 2015), ugyanakkor a belső motiváció negatív kapcsolatban állt a teszt-szorongás- sal, a negatív érzésekkel, valamint a lemor- zsolódási szándékkal. Ezzel szemben az elle- nőrzött szabályozás, tehát a külső motiváció pozitívan társult a fent említett negatív kime- netekkel, de negatívan befolyásolta a pozitív kimeneteleket.

Hasonlóképpen, Losier (1994) is kimu- tatta, hogy a posztgraduális hallgatók iskolai perzisztenciáját főként autonóm szabályo- zás jellemezte. Black és Deci (2000) kémia szakos tanulókat vizsgálva megállapította, hogy azok egyetemi hallgatók, akik esetében a belső motivációs faktorok kevésbé voltak jelen, nagyobb valószínűséggel lemorzso- lódtak a képzésből. Az autonóm szabályozás perzisztenciára gyakorolt pozitív hatása az elsőéves főiskolai hallgatók (Vallerand és Bissonnette, 1992) és a középiskolás hallga- tók (Vallerand, Fortier és Guay, 1997) ese- tében is megmutatkozott, míg az ellenőrzött szabályozás negatívan hatott a perziszten- ciára. Az autonóm szabályozás mellett az észlelt kompetencia központi fogalom az SDT-ben és más elméletekben (pl. Ajzen, 1985; Bandura, 1993), amely pozitív követ- kezményekkel jár. Például Quiroga és mun- katársai (2013) úgy találták, hogy az aka- démiai kompetenciák megítélése az iskolai lemorzsolódást jelentősen képes bejósolni.

Az első félév végére kialakult főiskolai kom- petencia-hiedelmek a következő félévben is

A szülők felől érkező tanácsok, elvárások mint külső motivációs

faktorok az egyetemi évek alatti tanulmányi eredményességre is

jelentős hatással vannak.

Számos esetben ez már a pálya- választás, a felsőoktatási továbbtanulási motiváció eseté-

ben is megtapasztalható.

Az, hogy ez külső, vagy belső motivációként érvényesül, szá- mos tényezőtől függ: meghatá- rozó a szülők nevelési stílusa és értékei, a családba tapasztal-

ható értékrend, a testvérsor- rend, stb. Az SDT-vel összhang-

ban a fiatal viselkedését és nagyfokú autonómiát biztosító

széles körű spektrumot magá- ban foglaló szülői nevelési ele- meket a gyermek internalizálja

(Deci és Ryan, 1985, Ryan és Deci, 2000), így az belső moti-

vációvá, igénnyé válik.

(3)

Kovács Karolina Eszter: A motiváció szerepe a felsőoktatási lemorzsolódásban és perzisztenciában

megmaradtak, olyan változók kontrollálása mellett, mint a nem, az etnikum, az első gene- rációs státusz és a középiskolai tanulmányi eredményesség (Wright, Jenkins- Guarnieri és Murdock, 2012).

A szülők felől érkező tanácsok, elvárások mint külső motivációs faktorok az egyetemi évek alatti tanulmányi eredményességre is jelentős hatással vannak. Számos esetben ez már a pályaválasztás, a felsőoktatási továbbtanulási motiváció esetében is megtapasztal- ható. Az, hogy ez külső, vagy belső motivációként érvényesül, számos tényezőtől függ:

meghatározó a szülők nevelési stílusa és értékei, a családba tapasztalható értékrend, a testvérsorrend, stb. Az SDT-vel összhangban a fiatal viselkedését és nagyfokú autonó- miát biztosító széles körű spektrumot magában foglaló szülői nevelési elemeket a gyer- mek internalizálja (Deci és Ryan, 1985, Ryan és Deci, 2000), így az belső motivációvá, igénnyé válik.

A perzisztencia a jólléttel (Makarova és Birman, 2015), a jövőorientációval (Smith és Boone, 2006), és a magányosság érzésével (Neto és Barros, 2000; Pedersen, Vitaro, Barker és Borge, 2007) is kapcsolatban áll, előbbiekkel pozitív, utóbbival pedig negatív módon. A magányosság emellett összefüggésbe hozható a pszichopatológia különböző formáival és a rosszabb általános egészséggel (Qualter, Brown, Munn és Rotenberg, 2010). A pozitív jövőorientáltságot is vizsgálták, mivel a fiatalokmegfelelő fejlődésé- nek jelentős reziliencia-faktora, főként a felnőttkorba való átmenet tekintetében (Levy, Benbenishty és Refaeli, 2012, Stoddard, Zimmerman és Bauermeister, 2011).

Minta és módszerek

Az elemzéshez egy négy országgal határos régióban (Magyarország, Románia, Ukrajna, Szerbia) lévő felsőoktatási intézményeknek a hallgatóit vizsgáló kérdőíves felmérés adatbázisát használtuk fel (TESCEE 2015, N=2017). A mintavétel megtervezése során a magyarországi intézményekben az intézmények és a karok hallgatószámával arányosan alakítottuk ki az elemszámot: az alapképzés 2. évfolyamán és az osztatlan képzés 2.

évfolyamán 20%-os, a mesterképzés 1. évfolyamán és az osztatlan képzés 4. évfolyamán pedig 50%-os mintát terveztünk. A mintavétel során az intézmények adatszolgáltatása alapján rétegzett, csoportos mintavételi eljárást alkalmaztuk, a kiválasztott hallgatói cso- portok a lekérdezés során véletlenszerűen kerültek a mintába, így a minta reprezentatív (Pusztai és mtsai, 2015).

A kutatásunk fókuszában a felsőoktatási lemorzsolódásban szerepet játszó motivációs tényezők, a külső és belső motivációs faktorok vizsgálata állt. Ezek alapján megvizs- gáltuk az egyes motivációs állításokhoz kapcsolódó motiváció-átlagokat, majd az egyes motivációs tényezők külön-külön a perzisztenciára mutatott hatását. A továbbiakban az alkalmazott állításaink alapján külső és belső motivációs dimenziókat hoztunk létre, s megvizsgáltuk ezek a perzisztenciára mutatott hatását. A perzisztencia, tehát a tanulmá- nyok melletti elkötelezettség vizsgálatához egy indexet hoztunk létre, amelynek elemei a következők voltak: egyetemi kutatócsoport-tagság, OTDK dolgozat és/vagy poszter, előadás vagy poszter prezentáció konferencián, demonstrátori megbízás, tudományos publikáció, érdemösztöndíj, tanulmányi ösztöndíj, középfokú komplex nyelvvizsga, felsőfokú komplex nyelvvizsga, önálló alkotás (pl. program, alkalmazás, találmány, művészeti alkotás), egyetemi/főiskolai tehetséggondozó program ösztöndíja, egyetemi/

főiskolai tehetséggondozó programtagság, tudományos ösztöndíj, köztársasági ösztöndíj.

Mindezen tényezők befolyásoló erejének vizsgálatát a társadalmi háttérváltozók kontrol- lálásával valósítjuk meg, hiszen a társas és egyéni magyarázó változók sem lehetnek füg- getlenek a társadalmi háttértől. Elemzésünkben lineáris regresszió analízisek, valamint kereszttábla elemzések lefolytatására került sor.

(4)

Iskolakultúra 2018/10-1

Kutatási kérdéseink a következőek voltak:

1. Mely motivációk jelennek meg a legnagyobb hangsúllyal a felsőoktatási továbbta- nulásban?

2. A különböző motivációk milyen hatást gyakorolnak a felsőoktatási továbbtanulásra?

3. A külső és belső motiváció milyen hatással bír a perzisztenciára, a társadalmi hát- térváltozók bevonása mellett?

A vizsgálati eredmények elemzése Motivációátlagok

Elsőként megvizsgáltuk, mely motivációs tényezők mutatkoznak a legjelentősebbnek a felsőoktatási továbbtanulás tekintetében, tehát milyen motivációs átlagok tapasztalhatók a vizsgálati mintában. A legkiemelkedőbb motivációs tényezőnek a baráti és családi példa követése mutatkozott, a korai munkavállalás elkerülésének motivációja mellett.

Kiemelkedőnek bizonyult a vezető pozíció motiválta továbbtanulás, hasonló értéket képviselt a szülők tanácsának megfogadása és a tandíj fizetésének elkerülése is. A kisebb fontosságú motivációs tényezők közé sorolandó a kapcsolatépítés, az anyanyelven tör- ténő továbbtanulás, a jól jövedelmező állás találása, valamint az elismert foglalkozás birtoklása. A legkisebb motivációs hangsúly könnyebb munkaerőpiaci elhelyezkedésre, valamint a tudásgyarapításra helyeződött.

1. táblázat. A motivációs állítások átlaga és szórása (TESCEE 2015, N=2017)

Motivációs állítások Átlag Szórás

Kövessem barátaim példáját (K) 1,87 0,33

Kövessem a családi példát (K) 1,79 0,41

Még ne kelljem dolgozni (K) 1,78 0,41

Nagyobb esélyem legyen vezető pozíció elérésére (K) 1,56 0,49

Megfogadjam a szüleim, tanáraim tanácsát (K) 1,55 0,49

Ne kelljen tandíjat fizetni (K) 1,53 0,49

Sokféle kapcsolatot alakítsak ki (B) 1,33 0,47

Az anyanyelvemen tanulhassak (B) 1,31 0,46

Jól jövedelmező állást találjak (K) 1,25 0,43

Elismert foglalkozásom legyen (B) 1,21 0,40

Könnyebb legyen elhelyezkedni (K) 1,16 0,37

Gyarapítsam tudásom (B) 1,06 0,24

Megjegyzés: A belső motivációs elemek jelzése B, a külső motiváció elemek jelzése K betűvel történt meg.

A különböző motivációhatások hangsúlya

Megvizsgáltuk, mely motivációval kapcsolatos állítások hatása szignifikáns a perzisz- tenciára vonatkozóan. A fentebb is olvasható állítások tekintetében a ’Gyarapítsam tudásom’, valamint a ’Még ne kelljem dolgozni’ állítások esetében volt egyértelmű hatás kimutatható. Mindkét változó esetében szignifikánsan pozitív hatás volt tapasztalható;

vagyis a tudásgyarapítás motivációja valamint a munkavállalás kitolása is pozitívan hat a perzisztenciára. A ’Nagyobb esélyem legyen vezető pozíció elérésére’, valamint a

’Kövessem barátaim példáját’ állítások esetében tendenciaszintű hatás olvasható, mind- két esetben pozitív irányban.

(5)

Kovács Karolina Eszter: A motiváció szerepe a felsőoktatási lemorzsolódásban és perzisztenciában 2. táblázat. A motivációs állítások hatása és szignifikanciája (TESCEE 2015, N=2017)

Motivációs állítások ExpBeta Sig

Jól jövedelmező állást találjak -,028 ,359

Elismert foglalkozásom legyen -,041 ,178

Nagyobb esélyem legyen vezető pozíció elérésére ,054 ,069

Gyarapítsam tudásom ,101 ,000

Könnyebb legyen elhelyezkedni -,038 ,205

Még ne kelljem dolgozni ,142 ,000

Sokféle kapcsolatot alakítsak ki -,021 ,470

Kövessem a családi példát ,012 ,692

Kövessem barátaim példáját ,052 ,091

Megfogadjam a szüleim, tanáraim tanácsát ,008 ,796

Nem kelljen tandíjat fizetni -,021 ,475

Az anyanyelvemen tanulhassak -,026 ,356

Külső és belső motiváció hatása a perzisztenciára

Következő lépcsőfokban megvizsgáltuk a perzisztenciára ható egyes faktorok szerepét, hat modellen keresztül.

Első modellünkben a belső motiváció szerepét vizsgáltuk meg. A logisztikus regresz- szió eredményei alapján a belső motiváció perzisztenciára gyakorolt hatása nem szignifi- káns (p=0,236), a társadalmi háttérváltozók bevonása mellett sem. Az átlag feletti belső motivációval jellemezhető hallgatók perzisztencia-átlaga 13,07 pont, míg az átlag alatti hallgatók esetében az átlag 12,91 pont, a különbség nem szignifikáns (p=0,356).

Második modellünkben a külső motiváció bevonására került sor. Látható a táblázatból, hogy önmagában a külső motivációs faktor szerepe sem mutatkozott szignifikánsnak (p=0,194), amelyen a társadalmi háttérváltozók bevonása sem módosított. Az átlag feletti külső motivációval rendelkező hallgatók perzisztenciaátlaga 13,09 pont, míg az átlag alatti külső motivációval rendelkező hallgatók perzisztenciaátlaga 12,8 pont, a különbség pedig nem szignifikáns (p=0,083).

Harmadik modellünkben az olyan társadalmi háttérváltozók bevonására került sor, mint a nem, a szülők foglalkoztatottsága és iskolai végzettsége, valamint az objektív és szubjektív anyagi helyzet. A vizsgált háttérváltozók közül a tanuló nemének (p<0,001), illetve az apa iskolai végzettségének (p=0,003) hatása mutatkozott szignifikánsnak.

A nem vizsgálatának esetében elmondható, hogy a nőkre jellemző a perzisztencia maga- sabb foka: a nők átlaga 13,25 pont, míg a férfiak esetében az átlag 12,07 pont, a különb- ség pedig szignifikáns (p=0<0,001). Az apa iskolai végzettségének tekintetében a fel- sőfokú végzettséggel rendelkező apák gyermekei körében volt kimutatható magasabb perzisztencia 13,34 pontos átlaggal, míg a felsőfokú végzettséggel nem rendelkező apák gyermekeinek esetében a perzisztenciaátlag 12,83 pont volt, a különbség pedig szignifi- káns (p=0,10). Az apa foglalkoztatottságának hatása nem szignifikáns (p=0,246). Azok a hallgatók, akiknek édesapja dolgozik, 13,14 pontos perzisztenciaátlaggal rendelkeznek, míg akiknek az édesapja nem dolgozik, 12,89 pontos átlaggal jellemezhetőek, a különb- ség nem szignifikáns (p=0,574). Az anya foglalkoztatottságának hatása sem mutatkozott jelentősnek (p=0,509): akiknek az édesanyja dolgozik 13,09 pontos perzisztenciaát- laggal, mgí akiknek nem dolgozik, 12,89 pontos perzisztenciaátlaggal jellemezhetőek, a különbség pedig nem szignifikáns (p=0,785). Az anya iskolai végzettségének hatása

(6)

Iskolakultúra 2018/10-1

sem volt szignifikáns (p=0,410). Habár a felsőfokú végzettséggel rendelkező anyák gyermekei körében mutatkozott magasabb perzisztencia 13,02 pontos átlaggal, míg a felsőfokú végzettséggel nem rendelkező anyák gyermekeinek esetében a perzisztenciaát- lag 12,89 pont volt, a különbség nem szignifikáns (p=0,436). Az objektív anyagi helyzet sem mutatott szignifikáns hatást (p=0,245). Az átlag feletti objektív anyagi helyzettel rendelkező hallgatók perzisztenciaátlaga 13,11 pont, míg az átlag alatti objektív anyagi helyzettel rendelkező hallgatók esetében ez az érték 12,81 pont, a csoportok közötti különbség nem szignifikáns (p=0,741). A szubjektív anyagi helyzet szerepe sem jelentős (p=0,204). Az átlag feletti szubjektív anyagi helyzettel jellemzhető hallgatók perziszten- ciaátlaga 13,01 pont, míg az átlag alatti anyagi helyzettel rendelkező hallgatók esetében az átlag 12,93 pont, a két csoport közötti különbség pedig nem szignifikáns (p=0,657).

Negyedik modellünkben a családi állapot szerepét vizsgáltuk meg. A lineáris reg- resszió eredményei alapján ennek hatása sem szignifikáns a perzisztenciára (p=0,978).

A tartós, stabil kapcsolatban élők mutatkoztak perzisztensebbnek, esetükben a perzisz- tenciaátlag 13,02 pont, míg az egyedülálló (szingli) hallgatók esetében az átlag 12,83 pont volt. A két csoport közötti különbség nem volt szignifikáns (p=0,245).

Ötödik modellünkben a tagozat típusának bevonására került sor. Az eredmények alap- ján ennek hatása szignifikáns (p=0,017). A nappali tagozaton tanuló diákok perzisztenci- ája szignifikánsan magasabbnak mutatkozott, mivel esetükben a perzisztenciaátlag 12,92 pont, miközben a levelező hallgatók átlaga 9,75 pont. A két csoport közötti különbség szignifikánsnak mutatkozott (p=0,042).

Végül hatodik modellünkben a finanszírozás szerepét vizsgáltuk. Eredményeink alap- ján ennek a tényezőnek a szerep sem szignifikáns (p=172). Az államilag finanszírozott hallgatók esetében magasabb perzisztencia tapasztalható, mivel körükben az átlag 12,96 pont, míg a költségtérítéses hallgatók esetében az átlag 12,79 pont. A két csoport közötti különbség nem szignifikáns (p=0,465).

3. táblázat. A lineáris regresszió analízis eredményei (TESCEE 2015, N=2017)

1. modell 2. modell 3. modell 4. modell 5. modell 6. modell Belső motiváció átlag felett -,036 -,043 -,044 -,044 -,044 -,046

Külső motiváció átlag felett ,040 ,042 ,042 ,037 ,038

Nem -,183*** -,183*** -,186*** -,186***

Apa foglalkoztatottsága -,036 -,036 -,040 -,039

Anya foglalkoztatottsága -,020 -,020 -,024 -,024

Apa iskolai végzettsége ,099*** ,099*** ,098*** ,098***

Anya iskolai végzettsége ,028 ,028 ,030 ,029

Objektív anyagi helyzet -,037 -,037 -,031 -,030

Szubjektív anyagi helyzet -,040 -,040 -,038 -,037

Családi állapot -,001 -,002 -,001

Tagozat -,071* -,072*

Finanszírozás -,041

Megjegyzés: a modellbe bevont változók kódolása: belső motiváció átlag felett=1; külső motiváció átlag felett=1;

férfi=1; apa rendelkezik munkahellyel=1; anya rendelkezik munkahellyel=1; apa legmagasabb iskolai végzettsége felsőfokú=1; legmagasabb iskolai végzettsége felsőfokú=1; objektív anyagi helyzet átlag feletti=1; szubjektív anyagi helyzet átlag feletti=1; házas/tartós párkapcsolat=1; levelező tagozat=1; költségtérítéses finanszírozás=1.

(7)

Kovács Karolina Eszter: A motiváció szerepe a felsőoktatási lemorzsolódásban és perzisztenciában

Összegzés Kutatásunk fókuszában a perzisztencia mögött meghúzódó motivációs tényezők vizsgálata állt. Korábbi kutatások már több ízben foglalkoztak a témával, s kiemelték a külső és belső motivációs faktorok tanul- mányi eredményességre, kitartásra és per- zisztenciára, illetve lemorzsolódásra kifejtett hatását. Ezeknek fényében először megvizs- gáltuk, mely motivációs tényezők mutat- koznak a legjelentősebbnek a felsőoktatási továbbtanulás tekintetében. A legkiemelke- dőbb tényezőnek a baráti és családi példa követése mutatkozott, a korai munkaválla- lás elkerülésének motivációja mellett, míg a könnyebb munka erőpiaci elhelyezkedésre, valamint a tudásgyarapításra alapozott moti- váció szerepe mutatkozott a legalacsonyabb- nak. Látható, hogy esetünkben inkább a külső motivációs faktorok, vagy azok internalizált formái mutatkoztak a legrelevánsabbnak a felsőoktatási továbbtanulás tekintetében.

A szakirodalomban is gyakran olvasható az internalizált motiváció felsőoktatási tovább- tanulásra és tanulmányi eredményességre, perzisztenciára gyakorolt pozitív hatása, így ez a kép esetünkben is kirajzolódni látszó- dik, ugyanakkor a külső motiváció szerepe is megkérdőjelezhetetlennek tűnik.

Az egyes motivációs szegmensek külön-külön történő vizsgálata során is egyenlő arányban volt kimutatható a belső és külső motivációs tényezők hatása. A belső motiváció tekintetében a tudásgyarapítás, valamint a barátok példájának követése mutatott pozitív hatást, előbbi szignifikáns mértékben, utóbbi tendencia szinten. A külső

motivációs faktorok tekintetében a munkavállalás idejének kitolása jelent meg szignifi- kánsan, a vezetői pozíció elérésnek motivációja tendenciaszinten mutatkozott meg.

Végül lineáris regresszió analízisen keresztül vizsgáltuk meg a külső és belső motivá- ció, valamint a társadalmi háttérváltozók, a tagozat és a finanszírozás perzisztenciában betöltött szerepét. A belső és külső motiváció önmagában s a háttérváltozók bevonása mellett sem mutattak szignifikáns hatást a perzisztenciára, amelynek hátterében az állhat, hogy a motivációs szegmensek inkább önmagukban, mintsem csoportosítva, faktorként hatnak a hallgató perzisztenciára. A társadalmi háttérváltozók esetében a nem, az apa iskolai végzettsége volt szignifikáns: a nők esetében volt a magasabb perzisztencia kimu- tatható, amely korrelál a korábbi kutatásokkal, mely szerint a nőkre magasabb továbbta- nulási motiváció és nagyobb kitartás és eredményesség jellemző. Az apa végzettségének tekintetében a felsőfokú végzettség birtoklása jelentette a pozitív hatást a perzisztenciára

A társadalmi háttérváltozók esetében a nem, az apa iskolai

végzettsége volt szignifikáns:

a nők esetében volt a magasabb perzisztencia kimutatható, amely korrelál a korábbi kuta-

tásokkal, mely szerint a nőkre magasabb továbbtanulási motiváció és nagyobb kitartás

és eredményesség jellemző.

Az apa végzettségének tekinteté- ben a felsőfokú végzettség bir-

toklása jelentette a pozitív hatást a perzisztenciára nézve,

megerősítve a korábbi kutatási eredményeket is, mely szerint a

szülő felsőfokú végzettsége protektív faktor a lemorzsoló- dás tekintetében, s a tanulmá- nyi eredményességre is pozití- van hat. Továbbá a tagozat típusa mutatott szignifikáns hatást a perzisztenciára, tehát

a nappali tagozaton történő továbbtanulás jelentős protektív

tényezőként tartható számon.

(8)

Iskolakultúra 2018/10-1

nézve, megerősítve a korábbi kutatási eredményeket is, mely szerint a szülő felsőfokú végzettsége protektív faktor a lemorzsolódás tekintetében, s a tanulmányi eredményes- ségre is pozitívan hat. Továbbá a tagozat típusa mutatott szignifikáns hatást a perzisz- tenciára, tehát a nappali tagozaton történő továbbtanulás jelentős protektív tényezőként tartható számon.

Irodalom

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theo- ry of planned behavior. In Kuhl, J. & Beckmann, J.

(szerk.), Action-control: From cognition to beha- vior. Heidelberg, Germany: Springer. 11-39. DOI:

10.1007/978-3-642-69746-3_2

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148. DOI: 10.1207/s15326985ep2802_3 Bányai É. & Varga K. (2013): Affektív pszichológia.

Budapest: Medicina Könyvkiadó Zrt.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum Press. DOI: 10.1007/978-1-4899-2271-7 Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000): The „What” and

„Why” of goal pursuits: human needs and the self determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. DOI: 10.1207/s15327965pli1104_01 Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2012a). Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determina- tion theory. In Ryan, R. M. (szerk.), The Oxford handbook of human motivation. New York, NY:

Oxford University Press. 85-107. DOI: 10.1093/

oxfordhb/9780195399820.013.0006

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2012b). Self-determination theory. In Van Lange, P. A. M., Kruglanski, A. W. &

Higgins, E. T. (szerk.), Handbook of theories of social psychology. Thousand Oaks, CA: Sage. 416-437. DOI:

10.4135/9781446249215.n21

Deci, E. L., Ryan, R. M. & Guay, F. (2013). Self-deter- mination theory and actualization of human potential.

In McInerney, D. M., Marsh, H. W., Craven, R. G. &

Guay, F. (szerk.), Theory driving research: New wave perspectives on self-processes and human develop- ment. Charlotte, NC: Information Age Publishing Inc.

109-133.

Guay, F., Ratelle, C. F. & Chanal, J. (2008). Optimal learning in optimal contexts: The role of self-deter- mination in education. Canadian Psychology, 49(3), 233–240. DOI: 10.1037/a0012758

Gyömbér N. & Kovács K. (2012). Maradj mozgásban, avagy a motiváció szerepe. In Gyömbér N. & Kovács K. (2012). Fejben dől el. Sportpszichológia mindenki- nek. Budapest: Noran Libro. 95-121.

Levy, D., Benbenishty, R. & Refaeli, T. (2012). Life satisfaction and positive perceptions of the future

among youth at-risk participating in Civic-Natio- nal Service in Israel. Children and Youth Services Review, 34(10), 2012–2017. DOI: 10.1016/j.chil- dyouth.2012.06.014

Litalien, D., Guay, F., & Morin, A. J. S. (2015). Moti- vation for PhD studies: Scale development and valida- tion. Learning and Individual Differences, 41(5), 1-13.

DOI: 10.1016/j.lindif.2015.05.006

Losier, G. F. (1994). Une analyse motivationnelle de la persévérance aux études avancées [A motivational ana- lysis of persistence in graduate studies] Nem publikált doktori értekezés. Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada.

Lovitts, B. E. (2001). Leaving the ivory tower: The causes and consequences of departure from doctoral study. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers.

Makarova, E. & Birman, D. (2015). Cultural transition and academic achievement of students from ethnic minority backgrounds: A content analysis of empirical research on acculturation. Educational Research, 57(3), 305–330. DOI: 10.1080/00131881.2015.1058099 Neto, F. & Barros, J. (2000). Psychosocial conco- mitants of loneliness among students of Cape Verde and Portugal. The Journal of Psychology: Inter- disciplinary and Applied, 134(5), 503–514. DOI:

10.1080/00223980009598232

Pedersen, S., Vitaro, F., Barker, E. D. & Borge, A. I.

(2007). The timing of Middle-Childhood peer rejection and friendship: Linking early behavior to Early-Ado- lescent adjustment. Child Development, 78(4), 1037–

1051. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2007.01051.x Qualter, P., Brown, S. L., Munn, P. & Rotenberg, K.

J. (2010). Childhood loneliness as a predictor of ado- lescent depressive symptoms: An 8-year longitudinal study. European Child & Adolescent Psychiatry, 19(6), 493–501. DOI: 10.1007/s00787-009-0059-y

Smith, J. & Boone, A. (2006). Future outlook in African American kinship care families. Journal of Health & Social Policy, 22(3-4), 9–30. DOI: 10.1300/

j045v22n03_02

Stoddard, S. A., Zimmerman, M. A. & Bauermeister, J.

A. (2010). Thinking about the future as a way to succe- ed in the present: A longitudinal study of future orien- tation and violent behaviors among African American youth. American Journal of Community Psychology, 48(3–4), 238–246. DOI: 10.1007/s10464-010-9383-0

(9)

Kovács Karolina Eszter: A motiváció szerepe a felsőoktatási lemorzsolódásban és perzisztenciában Tamburri, R. (2013). The PhD is in need of revision.

University Affairs. Available from https://www.uni- versityaffairs.ca/features/feature-article/the-phd-is-in- need-of-revision/

Vallerand, R. J. & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study. Journal of Personality, 60(3), 599–620. DOI: 10.1111/j.1467-6494.1992.

tb00922.x

Vallerand, R. J., Fortier, M. S. & Guay, F. (1997).

Self-determination and persistence in a real-life setting:

Toward amotivational model of high school dropout.

Journal of Personality and Social Psychology, 72(5), 1161–1176. DOI: 10.1037//0022-3514.72.5.1161

Wendler, C., Bridgeman, B., Cline, F., Millett, C., Rock, J., Bell, N. & mtsaik (2010). The path forward:

The future of graduate education in the United States.

Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Wendler, C., Bridgeman, B., Markle, R., Cline, F., Bell, N., McAllister, P. & mtsaik (2012). Pathways through graduate school and into careers. Princeton, NJ: Edu- cational Testing Service.

Wright, S. L., Jenkins-Guarnieri, M. A. & Murdock, J.

L. (2012). Career development among first-year colle- ge students: College self-efficacy, student persistence, and academic success. Journal of Career Development, 40(4), 292–310. DOI: 10.1177/0894845312455509

Absztrakt

A felsőoktatási oktatás lemorzsolódás jelentős oktatáspolitikai kérdés, amelynek hátterében számos befolyásoló faktor állhat. Az egyik legjelentősebb tényezőt a motiváció jelenti, s habár nehéz az öndeterminált és külső, mások által szabályozott motivációs szegmenseket élesen elkülöníteni egymástól, általánosságban nézve elmondható, hogy a belső motiváció a perzisztenciával korrelál, míg a külső motiváció inkább a lemorzsolódás- sal hozható összefüggésbe. Tanulmányunkban e két típusú motiváció perzisztenciára gyakorolt hatását vizsgál- tuk meg, az IESA-TESCEE 2015 (N=2015) adatbázisán keresztül. Eredményeink alapján a legkiemelkedőbb motivációs tényezőnek a baráti és családi példa követése mutatkozott, feltételezhetően internalizált motivációs bázisként. A tudásgyarapítás, valamint a munkavállalás kitolásának motivációja pozitívan hatott a perzisztenci- ára. Lineáris regresszióanalízisünk eredményei alapján a háttérváltozók kontrolálása mellett sem a külső, sem a belső motiváció faktorként való kezelése nem mutatott szignifikáns hatást a perzisztenciára, ugyanakkor a társadalmi háttérváltozók tekintetében a nem, az apa iskolai végzettsége, valamint a tanuló tagozatának típusa mutatkozott jelentősnek.

Hivatkozások

KAPCSOLÓDÓ DOKUMENTUMOK

A vándorlás sebességét befolyásoló legalapvetőbb fizikai összefüggések ismerete rendkívül fontos annak megértéséhez, hogy az egyes konkrét elektroforézis

Az ELFT és a Rubik Nemzetközi Alapítvány 1993-ban – a Magyar Tudományos Akadémia támogatásával – létrehozta a Budapest Science Centre Alapítványt (BSC, most már azzal

(Véleményem szerint egy hosszú testű, kosfejű lovat nem ábrázolnak rövid testűnek és homorú orrúnak pusztán egy uralkodói stílusváltás miatt, vagyis valóban

Az olyan tartalmak, amelyek ugyan számos vita tárgyát képezik, de a multikulturális pedagógia alapvető alkotóelemei, mint például a kölcsönösség, az interakció, a

Már csak azért sem, mert ezen a szinten még nem egyértelmű a tehetség irányú fejlődés lehetősége, és végképp nem azonosítható a tehetség, tehát igen nagy hibák

A CLIL programban résztvevő pedagógusok szerepe és felelőssége azért is kiemelkedő, mert az egész oktatási-nevelési folyamatra kell koncentrálniuk, nem csupán az idegen

Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): Az elemi alapkész- ségek fejlődése 4–8 éves életkorban. Mozaik

A „bárhol bármikor” munkavégzésben kulcsfontosságú lehet, hogy a szervezet hogyan kezeli tudását, miként zajlik a kollé- gák közötti tudásmegosztás és a