L O V Á S Z N É C Z A G Á N Y I G A B R I E L L A
I N T E G R Á L T A N Y A N Y E L V I O K T A T Á S — K Í S É R L E T
A Z Á L T A L Á N O S I S K O L A 1 - 4 . O S Z T Á L Y Á B A N
A kísérletben alkalmazott olvasástanítás m e t o d i k á j a m á r tíz éves m ú l t r a t e k i n t vissza. Továbbfejlesztésével, az esztétikai neveléssel való k a p c s o l a t b a h o z a t a l á v a l csak n é h á n y éve k e z d t ü n k foglalkozni, és az 1—2. osztály a n y a g á t tekintve m á r részletes tapasztalati adatok is rendelkezésünkre állnak.
Vizsgálódásainkat az ó v o d á n á l k e z d t ü k , m a j d összehasonlítást t e t t ü n k az általános iskola első osztályával. Feltettük a kérdést: milyen okok j á t s z h a t n a k
közre a b b a n , hogy érzelmi telítettségben gazdag, alkotóképes, önállóságra nevelt óvodások az iskolába lépéssel élményszegénnyé, az i r o d a l o m m a l szemben pedig szinte passzívvá v á l n a k . A z óvodások teljes odaadással h a l l g a t j á k a mesét, a k t í v a n verselnek, dalolnak, festenek, rajzolnak és játsszák a l e g k ü l ö n b ö z ő b b népi j á t é k o k a t . A z információ alapja itt a szóbeliség. K ö z v e t í t ő j e az ó v ó n ő , esetleg t ö m e g k o m m u n i k á c i ó s eszköz, a r á d i ó , televízió, magnetofon, a d i a k é p stb.
Az iskolábalépés idején merőben megváltozik ez a helyzet. E l m a r a d n a k a művészeti jellegű foglalkozások, s helyükbe lép az oktatás, amely f e l a d a t a i n a k sokasága mellett n a p i három-négy órában m á r képtelen lépést t a r t a n i a nyolc- tíz órás óvodai foglalkozás t ö b b i r á n y ú nevelési törekvéseivel.
Mindezzel az anyanyelvi oktatás n é h á n y p r o b l é m á j á t k í v á n t a m v á z o l n i , m i n t e g y érzékeltetni, hogy a jelenleg alkalmazott e l j á r á s m ó d d a l a m o s t a n i idő- és anyagelosztás mellett egyedül a tananyagcsökkentés n e m oldja meg a n y a n y e l v i o k t a t á s u n k sürgető feladatait. O l y a n módszert kell k i a l a k í t a n u n k , a m e l y az adott órakereteken belül, az otthoni feladatok növelése nélkül, sőt ezek csökkentésé-
vel a jelenlegi tantervi követelmények m e g t a r t á s á v a l t ö b b i d ő t és lehetőséget képes biztosítani az anyanyelvi oktatás céljaira. O l y a t , amely az o k t a t á s jelen- legi keretein belül színesebbé és sokrétűbbé teszi az iskolai foglalkozást, s ezál- tal a k t í v a b b , önállóbb, a művészetre fogékonyabb t a n u l ó i f j ú s á g nevelésére képes.
A kísérlet elvi alapjai
A t ö b b éves tapasztalaton alapuló módszer kidolgozása során az a feltételezés vezérelt, hogy a ksiskolás korban fellelhető i r o d a l m i érdeklődés csökkenésének
•oka a hosszadalmas és nehezen elsajátítható olvasástechnika. E b b ő l , v a l a m i n t az önálló m u n k a h i á n y á b ó l és e korosztály képességeinek alábecsüléséből ered az óvodáskorban m e g m u t a t k o z ó kezdeményezőképesség csökkenése. E z t köve- tően a sikertelenség kíséretében olyan negatív emóciók jelennek meg, amelyek az iskoláskor későbbi éveire is erősen k i h a t n a k . E n e g a t í v u m o k felszámolásához a következőket kellett m e g o l d a n u n k :
— a t a n u l ó k a t gyorsított tempóban juttassuk el a funkcionális olvasásig;
— egy biztosabb olvasástechnika b i r t o k á b a n tegyük képessé őket különféle írásos anyagok segítségével új ismeretek szerzésére.
A feladat megoldása a l k a l m a t adott arra, hogy az így felszabaduló időben a kötelező t a n a n y a g mellett rendszeresen folyóiratot olvassunk (a Kisdobost, P a j t á s t stb.) különféle gyermekirodalmi m ű v e k e t dolgozzunk fel, s különös tekin- tettel v o l t u n k az egyéb művészeti ágakhoz szükséges képességek fejlesztésére (festés, bábozás, dramatizálás, versmondás stb.) és a t a n u l ó k teljes m é r t é k ű önálló foglalkoztatására.
Az első osztályban
A biztos olvasás- és írástechnika kialakítása. A gyakorlati megoldás elsősorban az anyanyelv körébe tartozó t a n t á r g y a k órarend szerinti elkülönültségének megszüntetését tette szükségessé. Bevezettük tehát az olvasás, írás, nyelvtan (később fogalmazás) összevont, egységes anyanyelvi foglalkozás keretében történő tanítását. A hagyományos olvasástanítástól az óratípusok (új anyagot közlő és gyakorló órák) a r á n y á n a k meghatározásában is eltértünk. Míg a hagyományos tanmenet m i n d e n második olvasásórája gyakorló óra, a kísérletben csak egyes anyagrészek, t é m a k ö r ö k u t ó n i k t a t t u n k be gyakorlóórát. Az ilyenfajta megosz- tással a t a n u l ó k nem gyakorolják u n a l o m i g az eléjük kerülő olvasmányokat, h a n e m ú j , számukra érdekes szövegeken keresztül sajátítják el az alapkészsé- geket.
E z e n k í v ü l anyagátcsoportosítást is végeztünk. Előkészítő időszakot csakis az írás előkészítésénél i k t a t t u n k be. A z olvasás előkészítési idejét a b e t ű k azonnali ismertetésére fordítottuk. Az ábécé betűit színes, kiindulószavas képek segítsé- gével két hét alatt ismertettük meg a t a n u l ó k k a l . Ezekkel szavakat alkottak, m a j d elemeikre b o n t o t t á k azokat.
A színes, változatos didaktikus játékok eredményeként t a n u l ó i n k már szep- tember végén kép nélküli betűkkel manipuláltak, analizáltak, szintetizáltak. E k k o r a k o r á b b a n megismert betűket —- most m á r forma szerinti csoportosítással — párhuzamosan írattuk és olvastattuk. A képes ábrák helyett ebben az időben m á r a betűk írott és n y o m t a t o t t formái tudatosodtak, a m i t az egyszerűbb szö- vegek t o l l b a m o n d á s á n á l hasznosítottunk. A hasonló vonalelemekből álló betűk csoportokba v o n t írásgyakorlatai meggyorsították az írástanítás ütemét. A z ész- szerűsítést az olvasástanítás t o v á b b i f o l y a m a t á b a n is érvényesítettük. Az olvasás- tanulás egyes alacsonyabb fázisaiban a megtorpanás elkerülésére, a kezdő olvasó szemmozgását „futtató" gyakorlatokkal késztettük gyorsulásra, nagyobb optikai egységek átfogására'. E h h e z szókártyákat h a s z n á l t u n k , melyeknek egyenletes, ritmikus olvasását időméréssel k ö t ö t t ü k egybe.
Az elmondottakból következik, hogy a szótagolást már az olvasás kezdeti szakaszában elhagy- tuk. Eleinte nehezebben, később egyre biztonságosabban olvasták tanulóink az elválasztás nél- küli szavakat, a fokozatosan növekvő optikai egységeket. A szótagoltan írt olvasókönyvi szöve- geknél az elválasztójelet figyelmen kívül hagytuk. Az egyre növekvő optikai egységek olvasása már nem csak a szem fixációs pontjainak csökkenését, hanem a szöveg értelmes olvasását is elő- segíti. Mindez együttvéve fokozza az olvasásteljesítményt, ami a későbbiek — a tanulás, irodalmi feldolgozás — szempontjából igen lényeges.
A z olvasásteljesítmény növelése — amely a betűsor észlelésétől, rögzítésétől és a rögzítés átlagos idejétől függ — , v a l a m i n t az önálló szövegfeldolgozás érdeké- kében tervszerűen törekedtünk az olvasástechnika fejlesztésére. E z nemcsak az
olvasás gyorsaságát, h a n e m az olvasott szövegek szó és írásbeli reprodukálását is jelentette. A hangos olvasás során az olvasás értelmességét a nyelv fonológiai eszközeinek érzékeltetése is bizonyította. E n n e k összetevői: a hangsúly, a szü- netek, a ritmus, a melódia, a beszéd érzelmi színezete, a m o n d a t és a logikai hangsúly. E z a — t a n t e r v szerinti 4. osztályos — k ö v e t e l m é n y n á l u n k m á r az első osztályban k i t ű z ö t t cél. E b b ő l következően n e m é r t ü n k egyet az olvasás- technika fejlesztésének jelenleg alkalmazott, lassított ütemével. E z csupán kés- lelteti az érdeklődésre számottartó, összefüggő szövegek önálló olvasását.
Míg az első osztályban a t a n é v elején — v é l e m é n y ü n k szerint — felesleges a k ü l ö n b ö z ő írásjelekkel foglalkozni, a tanév m á s o d i k félévében, a m i k o r m á r a t a n u l ó hosszabb szövegek olvasására is képes, szükséges és fontos tudatosíta- n u n k ezeknek az írásjeleknek a szerepét. Mindezt a hangos olvasás f o l y a m a t á b a ágyazva k ü l ö n b ö z ő gyakorlattípusokon a l k a l m a z t a t j u k . í g y a t a n u l ó m á r egé- szen korán megszokja, hogy az olvasásban — é p p ú g y m i n t a természetes beszéd f o l y a m a t á b a n — a vesszőkön és mondatvégi írásjeleken k í v ü l mindenféle szü- nettartás természetellenes. Törekvésünk — gyorsolvasás szabályai szerinti — összefüggő gondolatsorok, gondolategységek felfogására, érzékeltetésére i r á n y u l t .
Tanulóink valamennyi kis- és nagybetűt egyaránt olvasták és jól írták december végére. R ö v i d e b b szavak, egyszerűbb m o n d a t o k másolására, t o l b a m o n d á s á r a és önálló leírására egyformán képesek voltak. í r á s u k , olvasásuk foka a m á s o d i k félévben a hosszabb szövegek, mesék önálló feldolgozására is alkalmassá v á l t . A szeptembertől eltelt négy h ó n a p alatt a t a n u l t b e t ű k gyakorlásaként az olvasó- k ö n y v n e k k b . 2/3 részét, s VARGA K a t a l i n „Gőgös G ú n á r G e d e o n " - j á n a k n é h á n y meséjét olvasták el. A téli szünet eltelte után KOVÁCS K l á r a „ K i r á n d u l á s A B C hegyre" c. könyvének nagybetűs részét dolgoztuk fel. E h h e z vonalas, ú n . anya- nyelvi füzetet h a s z n á l t u n k . E b b e n a füzetben m á r g y a k r a n előfordult az ö n á l l ó a n elolvasott szövegek u t á n feltett kérdések önálló megválaszolása. A z e m l í t e t t anyagokkal kizárólag a tanítási órákon foglalkoztunk a t a n t e r v által megsza- b o t t órakeretben. A z ilyen ún. meseórák felépítésükben megegyeztek az olvas- mányfeldolgozó órákkal, alapvetően eltértek a z o n b a n a h a g y o m á n y o s olvas- m á n y t á r g y a l á s i óratípustól.
Mind az olvasmányok, mind a mesék feldolgozásánál fontos szempontnak bizonyult, hogy a lehetőségekhez képest a gyermeknek az órán olyan milliót teremtsünk, amely a könyvvel egyedül maradó olvasó helyzetéhez legjobban hasonlít. Ebből a meggondolásból kiindulva teljesen meg- szüntettük a bemutató olvasást. Az olvasásra kerülő szöveg ismeretlen szavainak, fogalmainak tisz- tázása után a tanulók önállóan olvasták el az olvasmányt. Ezután a táblán írásban feltett kérdésekre önálló, írásbeli válaszadással bizonyították az olvasottak megértését. A kérdések többféle típusúak lehettek, így alternatív jellegűek is, amelyekre a tanulók az adott alternatívák helyes kiválasztásával feleltek. Lehettek egyszavas vagy egész mondatos válaszokra késztető kérdések is.
Ezek a feladatok már nemcsak fejlett olvasás-írás készséget feltételeznek, de a fogalmazás, helyesírás alapjainak elsajátítását is elősegítették. Válaszaik helyességéről a tanulók pontozásos visszajelzéssel győződhettek meg minden esetben. A pontok számából a tanuló, a pedagógus és a szülő egyaránt következtethetett a végzett munka mennyiségére és minőségére.
Kísérletünkben a hangos és néma olvasás aránya és funkciója is teljesen megváltozott. A kez- detben még gyakoribb hangos-olvasás az önállósulás növekedésével mind jobban csökkent. Tu- datossá vált, hogy a néma olvasást az ember önmaga számára, a hangos olvasást pedig mások informálására alkalmazza. Az osztályozásnál az olvasás fokmérőjét már nem az addig egyedül domináló hangos olvasás jelentette, hanem a válaszokban megnyilvánuló szöveg helyes értel- mezése is. Míg az olvasottak pontos megértése mindkét típusú olvasásánál elsőrendű szempont,, addig az első könnyebb, gyorsabb és kedveltebb a tanulók körében az utóbbinál. A hangos olva- sás az eddigi felfogástól eltérően nem cél, hanem eszköz, amelyben az írásjelek következetes betar-
tásával pontosabban, hatásosabban fejezhetjük ki az író áltál közölt gondolatokat. Az írásjelek ismeretére, helyes érzékeltetésére csakis a már korábban említett tantárgycsoportos, kombinált foglalkozás ad lehetőséget, amely az anyanyelvi tárgyak teljes koncentráltságát kívánja meg.
*
N y e l v ü n k sokszínűségét érzékeltették a t a n u l ó k k a l anyanyelvi foglalkozásaink nyelvtani, helyesírási és fogalmazási gyakorlatai is. N y e l v ü n k kifejező erejét, vál- tozatosságát a soron következő egyes szemelvényeken szemléltettük. Kombina- t í v óráinkon éppen ú g y sort kerítettünk a tantervben előírt nyelvtani, helyesí- rási gyakorlatok megtanítására, m i n t a hagyományos nyelvtanórákon. Adott- ságaink azonban sokkal t á g a b b a k , kötetlenebbek voltak. A szövegadta lehetősé- gek folytán ugyanazok a nyelvtani, helyesírási jelenségek többször és változato- sabb szituációkban jelentek meg a t a n u l ó k előtt. Az érzelmeket kifejező mondat- fajták gyakorlása például m a j d n e m minden o l v a s m á n y b a n felszínre került.
Később, a második osztályban m á r a szófajok t a r t a l m i felismeréséhez, a múlti- dejű ige helyesírási problémáihoz is eljutottunk.
A példaként e l m o n d o t t a k mellett nem h a g y h a t j u k figyelmen k í v ü l az írásta- nítás országszerte jelentkező problémáit sem. A z t , hogy jelenleg négy évi, heti két órai írástanítás eredményeként számos 5. osztályos t a n u l ó az írást n e m képes eszközként használni.
M i a kisbetűk írásának, vonalvezetésének megtanítása u t á n (november vége) a n a g y b e t ű k írásába k e z d t ü n k , s ezt december végéig be is fejeztük. Eredmé- nyeink szemben állnak azzal az egyre j o b b a n terjedő hiedelemmel, mely szerint az írás nem t a n í t h a t ó az olvasással egyidőben. Meggyőződésünk, hogy ez nem- csak lehetséges, de elengedhetetlenül szükséges is a kétféle készség kialakulásá- n a k kölcsönös támogatására.
J a n u á r t ó l kezdve m á r csak begyakoroltatnunk kellett az ismert b e t ű k írását.
A k o m b i n á l t órák keretében a legkülönbözőbb f o r m á b a n végeztük ezt. Szóalko- tásokkal, hiányos szavak kiegészítésével, analóg szósorok készítésével, betű- és szórejtvények megoldásával, ritmusok, rímsorok, alliterációk közös készítésével.
A gyakorlási anyag összegyűjtésében gyakran m a g u k a t a n u l ó k is tevőlegesen részt vettek.
A m a g á n h a n g z ó , mássalhangzó fogalmának ismertetése m á r az 1. osztály máso- dik félévében elkezdődött. E l j á r á s u n k célja nem egy későbbi anyagrész öncélú és korábbi megtanítása, h a n e m a nyelv alkotó elemeinek szélesebb k ö r ű variál- hatósága, érzékeltetése volt. A két nyelvtani fogalom birtoklása a játékos hely- zetnek egész sorát teremtette meg a gyerekek nagy örömére.
Az egy magánhangzó, az elválasztás, a szótagolás egyszótag-szabályára, amelyet az olvasás tanulás kezdetén nem tanítottunk meg, a második félévben analógiás következtetéssel derítet- tünk fényt. Többek között eljátszottuk pl. az „ivigy beveszélevek" játékot. „Magánhangzós be- szélgetéssel" próbáltuk megértetni magunkat egymással. Mondókákat, mondatokat, tárgyak neveit fejeztük ki úgy, hogy csak a szavak magánhangzóit mondtuk ki. Egész olvasmányokat olvastunk el a szöveg magánhangzóinak villámgyors összeolvasásával. Megadott magán- vagy mássalhangzókkal állítottunk össze rejtvényszavakat, alliterációkat és azonos mássalhangzók különböző magánhangzókkal való kombinációiból alkottunk így szavakat. Versenyeztünk, hogy adott betűkből ki tud meghatározott időn belül több értelmes szót készíteni. Láncjátékot ját- szottunk, amelyben a szóvégi hang a következő szó elejét képezte. Betűket, szótagokat, szavakat és mondatokat egyaránt variáltunk.
Mindezzel nemcsak a t a n u l ó k gondolkodó és nyelvalkotó képességeit fejlesz- t e t t ü k , de a magyar nyelv gazdagságára, színes kifejező erejére és nem utolsó- sorban a hangsúly értelmező szerepére is u t a l t u n k . Az olvasás kezdeti szaka-
szában, az elolvasott m o n d a t o k értelmezésénél versengtünk azon, h o g y k i t u d egyetlen m o n d a t r a t ö b b kérdést feltenni. A m á s o d i k osztályban m á r négy-öt szavas m o n d a t o k is kerültek a táblára. A t a n u l ó k a m o n d a t szórendjének meg- v á l t o z t a t á s á n addig mesterkedtek, m í g v a l a m e n n y i szórendi variáció felszínre nem került. A k k o r a z u t á n az összes variációs lehetőségekben felolvastuk a mon- datot a szórendváltozás okozta hangsúlykülönbséget aláhúzással jelezve.
A pédaként felsorolt játékszituációkban a gyakorlatok során egész egyezmé- nyes jelrendszer alakult k i k ö z ö t t ü n k , amelynek segítségével a gyors visszajel- zés és önellenőrzés biztosítható volt. Vonalrajzban á b r á z o l t u k a hallott m o n d a t o - k a t , függőleges v o n a l a k k a l a nagybetűket, vízszintessel a mássalhangzók hosz- szúságát. Érdekes volt megfigyelni, miként csiszolódott a gyermekek szóalkotó, gondolkodó, variáló és kifejező készsége az ilyen gyakorlatok során.
A „sor, sir, sör, sár" szósorok gyártásával, leírásával nemcsak az „s" „r" betűk vonalvezetését, kapcsolását gyakoroltattuk, hanem a betűk variánsaiból szógyűjteményt is készítettünk. A sok készségfejlesztő lehetőség közül csak néhányat említek. Az r-t kapcsolására szánt írásgyakorlat alkalmával például három órán keresztül gyűjtöttük a szavakat, s a tanulók segítségével ötven- nél több szót írtunk le; a másolásra szánt anyag a tanulók passzivitását, unalmát eredményezné.
A nagybetűk második menetben történő gyakorlásánál — amikor már végkép kifogytam a tulajdonnevekből — ismételten a gyerekek „segítségére" támaszkodtam. Az írásanyagot ugyan- csak az olvasással kombináltam. Mesekönyveik címét, íróik nevét gyűjtötték össze az írásgya- korlatokhoz. Ezzel természetesen nemcsak a tulajdonnevek helyes írására irányítottam a figyel- müket, de rászoktattam őket, hogy az olvasott könyvek íróinak nevét is megjegyezzék.
Kísérletünk az általános iskola alsó négy osztályának a n y a n y e l v t a n í t á s á r a terjedt ki. Tanulócsoportjaink azonban eddig csupán h á r o m évfolyamon b e l ü l bizo- n y í t h a t n a k . Ezek a bizonyítékok igen biztatóak m i n d a s z á m o k a t , m i n d a m u n k á t tekintve. Első osztályos tanulócsoportom olvasási átlaga j a n u á r h ó n a p b a n 5, év végén 4,6 volt. A tantervi követelményt m i n d e n t a n u l ó n k kivétel n é l k ü l elérte. M u n k á j u k a t a tanterv fölé emelt magas gyakorlottsági szint é p p e n ú g y
jellemezte, m i n t az értékelésnél a tantervi követelmények szigorú figyelembevé- tele. Változatos gyakorlásmódjaink mellett ez a kettősség biztosította m a g a s teljesítményeinket és azt a pozitív emocionális h a t á s t , amely elengedhetetlen feltétele az olvasóvá nevelésnek.
A felszabadult idő kamatoztatása. A z elmondottak a l a p j á n joggal v e t ő d h e t fel a kérdés: a t a n u l ó k többé-kevésbé eddig is m e g t a n u l t a k írni-olvasni. M i n e k h á t ez a rohanás, h o v á igyekszünk ilyen nagy i r a m b a n ? A válasz egyszerű. O d a , ahová a hagyományos módszerekkel sohasem j u t h a t t u n k v o l n a el heti 10 órá- ban. O d a , amelyet t a n u l m á n y o m elején említettem: az óvodai esztétikai nevelés töretlen iskolai folytatásához.
A m i n t a közös j á t é k az óvodások jellegzetes szórakozása, ú g y lenne a b e t ű k kódjeleivel való ú j f a j t a j e l k o m m u n i k á c i ó az iskolába lépő gyermek jellegzetes öröme. A z olvasnitudás diadala, az ebből fakadó betűéhség az az a j á n d é k , ame- lyet m i n d e n elsősnek egy életreszóló h o z o m á n y k é n t kellene az iskoláskor kez- detén biztosítanunk.
E b b e n az örömben azonban m a még kevés kisiskolás részesül. K o m b i n á l t , intenzív olvasástanítási módszerünkkel ennek biztosítására t ö r e k e d t ü n k .
A felszabadult időben a gyermeki képzelet szabad k i b o n t a k o z t a t á s á r a a kötelező tananyagba verses, illusztrációs foglalkozásokat, bábozást és újságolvasást építettünk be.
A bábozást egy igen egyszerűen felállítható bábfallal, és a gyermekek á l t a l otthonról h o z o t t b á b o k k a l kezdtük el. Később az édesanyák és nagytestvérek
is belekapcsolódtak a bábkészítés m u n k á j á b a . Célunk az ügyesebb, ó v o d á b a n is.
bábozó t a n u l ó k kezdeményezőképességének felhasználásával egy, a tanulói- -ösztönösség elvén alapuló bábjátszás meghonosítása volt. A m u n k á t az olvasó- k ö n y v egyszerűbb meséinek, pl. A tyúkocska, egérke és a kakas (1. oszt. olvasó- k ö n y v ) c. mese feldolgozásával kezdtük. A mese párbeszédes részeinek többszöri elolvasása u t á n a kiválasztott szereplők narrátor segítségével m o n d t á k el a megfelelő szöveget. A beszédkészség m a g a s a b b szintjén álló t a n u l ó k ügyes szerep- lése hamarosan szóra bírta a szótlanabbakat is. A t a n u l ó k egymással versenyez- ve törekedtek a m i n d hangulatosabb, kifejezőbb előadásmódra, az osztály pedig javaslatokat tett a jelenet végén az esetleges javításokra. Érdeklődéssel hallgat- tak valamennyien, de mindennél j o b b a n élvezték ö n m a g u k j á t é k á t . Gyermeke- ink hamarosan bebizonyították, hogy a művészi alkotásvágy a 6 — 8 éves ko- rosztálynál egyáltalán nem szűnik meg. S z u n n y a d ó művészi tevékenységük csupán alkalomra, lehetőségekre vár.
A 2. negyedévben a t a n u l ó k k a i festéket, ecsetet h o z a t t u n k , és a gyakorlati órák keretében festeni t a n í t o t t u k őket. Érdekes volt megfigyelni, hogy kezdet- ben még az óvodások is félve, b á t o r t a l a n u l n y ú l t a k az ecsethez. Viszonylag hosszabb időre, t ö b b órára volt szükségünk ahhoz, hogy az ú j környezetből fakadó gátlásokat leküzdhessék. A z ecsetkezelés megtanítása u t á n nehezen t u d t a m csak rávenni őket, hogy előrajzolás nélkül, azonnal ecsettel dolgozzanak.
A betűk, egyszerűbb formák festése u t á n p r ó b á l k o z t u n k meg a versillusztráció- val. Magyar k ö l t ő k gyermekverseiből egy 14 tagból álló verses összeállítást készí- t e t t ü n k . A verseket művészi hangfelvétellel magnetofonszalagra rögzítettük.
November végén, december elején a l k a l m a n k é n t ún. verses órákat rendeztünk..
Egy-egy ilyen óra alapját a magnetofonszalagra felvett anyag jelentette.
Egy-egy vers többszöri lehallgatása közben a tanulók minden kommentár nélkül illusztrációkat készítettek. A festett vagy plasztilinből formált munkák szabadon készültek, kinek-kinek mi jutott eszébe az elhangzott versről. Az ábrák megszületésével mindenki elmondhatta annak tar- talmát. A kezdetben nehezen meginduló alkotások a hangélmények szaporodásával egyre kife- jezőbbek, változatosabbak lettek. A hanghatás és a felszabadult képi kifejezőerő azonban nem- csak könnyítette, gyorsította a csengő rímek bevésését, de a versek szóbeli, érzelmi kifejeződé- sére is kedvezően hatott. A gyerekek nem szavaltak, csak egyszerűen verseltek, s a természetes beszéd közvetlenségét építették bele a versekbe. A versek bája, lüktetése nem veszett el mester- kélt értelmező hanglejtésbe, és nem vált éneklővé sem. Mindez annyira élt a gyermekekben, hogy később már egy-egy arra alkalmas verset spontán prózai szövegbe iktatva, bábok mozgatásával egybekötve is elő tudtak adni. Az egyes versekből készült illusztrációk változata során egy ún. mozzanatos ábrázolási mód is kialakult. Ez a vers egyes mozzanatainak illusztratív kifejezését jelenti. Az illusztrációnak ez a faja csak akkor kezdődhet meg, ha a vers szövegét valaki már jól megtanulta. Itt ui. a kéz mozgásának és a szövegmondásnak teljes szinkronban kell lennie. A tanulók tetszését gyorsan megnyerte ez a kifejezési forma. A képsorban való megjelenítés a gyengébb memóriájú tanulók szövegmegjegyzéset is elősegítette. Előnye, hogy miközben a gyer- mek a legegyszerűbb, a szöveget legjobban kifejező gyors ábrázolásra törekszik, a 6 éveseknél oly gyakran jelentkező gátlások alól könnyebben felszabadul. Mindezt versmondás közben a táb- lánál, vagy kis alakban papíron, egymást utánozva és egymással versengve művelték, tanulóink-
Kötetlen anyanyelvi foglalkozásaink közé sorolhatjuk még az ún. újságolvasó- órákat is. A tanév utolsó negyedében m i n d e n t a n u l ó n k n a k megrendeltük a „Kis- dobos" újságot. H a v o n t a kétszer a gyerekek érdeklődésére legjobban számot- tartó mesét, cikket, tudósítást közösen olvastuk és beszéltük meg. A melléklete- ket k i v á g t á k , összeállították a t a n u l ó k , írásgyakorlatként pedig a megfejtett rejtvényeket vetettük papírra. A gyerekek k ü l ö n örömmel készültek ezekre a órákra, m a g u k tettek javaslatokat az elovasandó cikkekre, s váratlan érdeklő-
dést t a n ú s í t o t t a k a 3 — 4 . osztályok számára készült n y e l v t a n i fejtörők i r á n t . Később elhatározták, hogy m a g u k is felveszik a kapcsolatot a Kisdobos szer- kesztőségével, m a j d j ú n i u s b a n 4, 6-os átlageredménnyel sok sikerélménnyel zár- t u k a tanévet.
A második osztályban
Második osztályos t a n u l ó i n k év eleji olvasáskészségét felmérve elégedettek lehettünk. A nyári szünet szokásos kiesésének n y o m a sem volt. T a n u l ó i n k a vakáció alatt sokat olvastak, s gazdag irodalmi élményekkel tértek vissza. A z első évfolyam eredményei u t á n tanév-eleji g o n d j a i n k k ö z é p p o n t j á b a a „ H o g y a n t o v á b b " kérdés került. K i i n d u l á s i alapnak t e k i n t e t t ü k t a n u l ó i n k kifejező, folya- matos hangos olvasását, j ó íráskészségét, szövegfeldolgozásuk, önálló m u n k á j u k fejlettségét, s nem utolsósorban azt az ügyszeretetet, amely m i n d e n i r o d a l m i ténykedésüket kísérte.
M u n k á n k alapja t o v á b b r a is az anyanyelvi t a n t á r g y a k k o m b i n a t í v jellegének megtartása, a t a n u l ó i alkotótevékenység, problémamegoldás, önállóság, szerep- játszás, ábrázolás, és a játékhelyzetek megteremtése m a r a d t . F o l y t a t n i kíván- t u k az 1. osztályban megkezdett verses foglalkozásokat, tanterven k í v ü l i iro- d a l m i anyagok feldolgozását, és a közös újságolvasást is.
A 2. osztály anyanyelvi tantárgycsoportjának t a n t e r v i a n y a g á t felmérve a gyakorló órák csökkentésével 64 óránk szabadult fel. E b b ő l a m e n n y i s é g b ő l átlagosan heti két órát t u d t u n k szabaddá tenni a tanterven k í v ü l i a n y a g feldol- gozására. A heti 10 anyanyelvi órát ú g y osztottuk el öt n a p r a , hogy a h é t h á r o m n a p j á n tantervi, t o v á b b i két n a p j á n pedig önálló, tanterven k í v ü l i anyagot iktat- t u n k be.
Az olvasmányok feldolgozása, az 1. osztályban megkezdett mód egyenes folytatása volt. Az óravezetésben mind jobban érvényesült az önálló tanulói tevékenység. A tanulók az órára most már a tárgyalásra kerülő anyag előzetes otthoni elolvasásával készültek fel. Célunk az volt, hogy a tanítási óra kétszer 45 percét több közös munkára, megbeszélésre és manipulációs feladatokra használjuk fel. A foglalkozásokon továbbra is fontos szerepet játszott a szövegek többféle szem- szögből történő megfigyelése. A nyelvtani, helyesírási, nyelvhelyességi szempontok mellett helyet kaptak a tantervileg is előírt fogalmazás-előkészítési, vázlatkészítési feladatok. A beszédkészség fejlesztése — az egyszerű tartalom elmondáson kívül — bábozással, dramatizálással és külön- böző helyzetek megteremtésével történt. A gyakorló óra mint olyan, számunkra teljesen elvesz- tette jelentőségét. Az egyes témakörök lezárása után összefoglaló órákon elevenítettük fel a korábban tanultakat (egy-egy témakörön belül). Összefoglaló óráink a gyakorlatok során egé- szen új típusúvá formálódtak. Kialakult jelrendszerünk segítségével rejtvények egész láncolatán keresztül elevenítettük fel a nyelvtannal egybekötött tartalmi momentumokat. Ezeket a jelleg- zetesen játékos órákat az izgalom, a rejtvények megfejtésével járó szenvedélyes „győzni akarás"
légköre töltötte meg.
Hasonló, de mégis másféle ö r ö m , az élményszerzés öröme jellemezte a m á r 1.
osztályban megkezdett, s a hagyományossá v á l t verses foglalkozásainkat. A művészi tolmácsolásban, m a g n ó n megszólaló verseket PETŐFIN, JÓZSEF A t t i l á n k í v ü l a modern gyermekversek íróitól WEÖRES S á n d o r t ó l , NEMES NAGY Ágnes- től, ZELK Z o l t á n t ó l k ö t ö t t ü k csokorba. Az elhangzott versek nemcsak illusztrá- cióra, megjelenítésre, de t o v á b b i versek megtanulására is sarkallta a gyerekeket.
A vers élményét azonban nemcsak a spontán ábrázolók, de a verstanulók és versmondók észrevétlen szaporodása is félreérthetetlenül b i z o n y í t o t t a . A gyer- mekek egyik napról a másikra ú j a b b , és á l t a l a m m é g be sem m u t a t o t t versek megtanulásával és szabadon választott t é m á k illusztrálásával leptek meg engem
és társaikat. A vers, a ritmus annyira életelemükké v á l t , hogy m á r nemcsak a frissen m e g t a n u l t verssorokra énekeltek ismert, vagy kitalált d a l l a m o k a t , de például a televízióban megzenésítve hallott WEÖRES Sándor „ G a l a g o n y a " c.
versét m á s n a p egymásnak énekelve t a n í t g a t t á k . Megnyitottuk „Közkincstá- r u n k a t " , azt a közös verses füzetet, amelybe az osztály bármelyik t a n u l ó j a saját versikéjét beleírhatta.
A füzetben tallózva WEÖRES Sándornak a „A vers születése" c. tanulmányának néhány sora jutott eszembe: „A gyermekek első mondanivalói annyira spontánok, mint aztán soha többé az életben." Az egyik vers például így szólt:
Miért sírsz, miért sírsz?
Nem sírok én, csak a szemem könnyedzik.
Itt van az ősz, a hűvös ősz, S a tél már közelít.
A külső hatások, izgalmas meseélmények is gyakran szültek spontán rigmusokat. Ilyen volt
„A kismalac és a farkasok" c. mese igazságos befejezése felett érzett öröm, s a gyengébbel való együttérzés versben való kifejezése, amely dallamkitalálással is párosult.
Volt egyszer egy kismalac, kismalac, Elég bátor kismalac, kismalac, Gyávának hitték igaz,
De bátor volt, igy igaz, igy igaz.
Ezen az órán tizenketten olvasták fel és hárman dalolták el a frissen szerzett meseélmény ver- ses változatát. Az újonnan született versek mindannyiszor felolvasásra kerültek, a kitalált dalla- mokat pedig az egész őrs, vagy osztály megtanulta perceken belül.
WEÖRES Sándor látogatása alkalmából saját maguk készítette versikével köszöntötték a köl- tőt, amit így fejeztek be:
„Éljen, éljen Weöres Sándor, a mi költőnk sokáig, Szájról szájra szálljon verse, sok örömünk teljék benne !"
A nőnapra és a n y á k n a p j á r a m i n d e n k i m a g a írt versikét édesanyák köszönté- sére. A z ötletben szegényebbek a k o r á b b a n megtanult versek szövegét átfor- m á l v a , az ötletesebbek saját kútforrásukból merítve írták köszöntőjüket. Osz- t á l y u n k b a n m i n d e n k i mestere volt valaminek, s az alkotás örömeiben egyfor- m á n osztoztak k i t ű n ő és gyengébb előmenetelű t a n u l ó i n k egyaránt.
A versek megválogatása mellett nem kis gondot jelentett számomra a feldol- gozásra kerülő prózai müvek megválasztása. V á l o g a t á s u n k b a n hívek m a r a d t u n k eredeti elképzelésünkhöz, mely szerint t a n u l ó i n k irodalmi ismereteit olyan alko- tásokkal k í v á n j u k bővíteni, amelyek a magasabb osztályok tantervi követel- ményeiben, előírásaiban nem szerepelnek, ismertetésükre azonban idő h i á n y á b a n eddig nem kerülhetett sor. Arra törekedtünk, hogy a m ű egy irodalomban jár- tasabb osztály technikai és irodalmi szintjének egyaránt megfeleljen. Válasz- t á s u n k MÓRA Ferenc „ K ó c h u s z á r " - j á r a és ILLYÉS G y u l a „ H e t v e n h é t m a g y a r népmesé"-jére esett. A „ K ó c h u s z á r " 16 elbeszélését a tanév első, a népmeséket a t a n é v második felében dolgoztuk fel. A z első félévre kiválasztott könyveket minden gyermeknek az év elején megvásároltuk, s m i n t 2. olvasókönyvét min- denki m a g á v a l hozta a hét egy meghatározott n a p j á n . Ezeken az „ i r o d a l m i n a p o k o n " a „ m e s c ó r á k " keretében csakis a tanterven k í v ü l i anyag feldolgozá- sával foglalkoztunk.
Ilyenkor a tanulók a mesekönyvön kívül csak az ún. mesefüzetei hozták magukkal. Ez egy spe- ciálisan erre a célra szerkesztett füzet volt, amelyet a gyakorlati foglalkozás keretében a tanu- lókkal együtt készítettünk el. Az irka egy szétszedett vonalas és egy rajzfüzet kombinációjából
állt. A rajzfüzet lapjai közé úgy ékeltük be a vonalas lapokat, hogy minden sima lapra jusson egy vonalas. Ezt a megoldást az tette szükségessé, hogy a szemelvények olvasásakor adott írásbeli válaszok és a hozzájuk tartozó illusztrációk esztétikus rendben kerülhessenek egymás mellé. A füzet különlegességét külső megjelenítési formájával is hangsúlyozni kívántuk; nem kötüttük lila borítóba, hanem a gyerekek tetszésük szerint kivágott, vagy rajzolt mesealakokkal diszíthették.
Ez a mesefüzet jelentette számukra a mesék világát, amelybe hétről-hétre maga MÓRA Ferenc, a nagy magyar mesélő vezette őket.
A meseórákra a gyerekek a szemelvény o t t h o n i elolvasásával, filctollal, zsír- k r é t á v a l és festékkel, én pedig gondolkodtató kérdéseimmel készültem fel. A z o t t h o n i elolvasás során megjelölték az általuk ismeretlen és m a g y a r á z a t r a szo- ruló fogalmakat, s így az óra m i n d j á r t ezek tisztázásával k e z d ő d ö t t . A h o l csak lehetett, a fogalmakat igyekeztem ú g y tisztázni, hogy a megfelelő s z i n o n i m szó elhangzása u t á n a t a n u l ó k m a g u k keressék k i a t á b l a i szószedetből a legmeg- felelőbb szavakat.
Az órára történő felkészülésnél sokféle szempontot t a r t o t t a m szem előtt. A z t a k a r t a m , hogy ezeken az „ e m e l t s z i n t ű " órákon m i n d e n t a n u l ó m sikerélményhez jusson. Mindenekelőtt igyekeztem meggyőződni a t a r t a l o m megértéséről. E l s ő kérdéseim t e h á t m i n d i g ezt a célt szolgálták. Ezek a kérdések a g y ö n g é b b képes- ségűeket is j u t a l o m p o n t h o z j u t a t t á k . Érdekes volt megfigyelni, hogy a történe- tek és mesék megkülönböztetése mennyire b i z o n y t a l a n n a k t ü n t , s h o g y ennek megállapításában az apróbb, lényegtelen m o z z a n a t o k h o g y a n vitték őket mellék- vágányra. A szereplő személyek megállapítása, a színhely megfigyeltetése szin- tén a k ö n n y e b b feladatok közé tartozott, amire m i n d e n t a n u l ó szinte kivétel nélkül j ó választ adott.
A fogas kérdések a sorok k ö z ö t t i olvasástudásra v o n a t k o z ó a k voltak. A jelleg- zetes Móra Ferenc-i gondolatvilág megsejtése, a gondolatok mélysége, a szinte fizikai melegséget árasztó légkör megéreztetése s z á m o m r a is m i n d i g a legiz- galmasabb feladat volt. A „miért"-ekre v o n a t k o z ó sokszínű és pedagógusleiket derítő válaszok elemzése k ü l ö n t a n u l m á n y t jelenthetne. A M á t y á s - m o n d á k , mesék magyaros furfangja és mégis h a m i s í t h a t a t l a n Móra-i embert f o r m á l ó h u m o r a b u k k a n t elő a szövegekben és a b á b f a l m ö g ü l megjelenő f i g u r á k b a n . E b b e a gondolatkörbe, stílusvilágba azonban n e m lehet egyik óráról a má- sikra belecsöppenni. S z o k t a t n i kell hozzá a szemet, a fület, a gondolkodásmó- dot. N é h á n y foglalkozás u t á n hozzá is szoktak. A n n y i r a , hogy m á r az írói esz- közök — a hasonlat, a megszemélyesítés, a leírás művészi eszközeinek — meg- ismerésébe is belekóstoltunk: a „Miért szép?" „Miért t e t s z i k ? " kérdés k a p c s á n . Az első negyedév u t á n , m á r nemcsak én kérdeztem, a gyerekek is t u d t a k egy- m á s n a k fogas kérdéseket feladni, ellentmondásokat, összefüggéseket keresni.
O l y a n foglalkozások is előfordultak, amikor a saját kérdéseimet e l t a k a r t a m a t á b l á n á l , s a t a n u l ó k próbáltak kérdezni a tőlem ellesett m ó d o n . I l y e n k o r sze- repet cseréltünk, s én is a válaszadók között foglaltam helyet.
A k i a kérdések megválaszolásával elkészült, az g o n d o l k o d h a t o t t az o l v a s o t t a k rajzi, szerepbeli megjelenítésén, vagy éppen a n é m á n olvasott szöveg d i n a m i k u s kifejezésének megvalósításán. A bábszereplőket m a g u k v á l a s z t o t t á k meg, és az ügyes mozgatásuk mellett a a nyelv kifejező erejével is megfelelően gazdál- k o d t a k .
K ü l ö n fejezetet, sőt k ü l ö n t a n u l m á n y t érdemelne a mesefüzetek gyermekraj- zaiban megnyilvánuló képi gondolkodás kifejeződése. A t a n u l ó k szabadon elkép- zelhettek bármilyen részletet az olvasmányból, s ezt b á r m i l y e n eszközzel meg- jeleníthették. Festhettek, rajzolhattak, színes ceruzával, filctollal, ecsettel, zsír-
krétával, de kifejezhették gondolataikat foltragasztással, vagy az elmondottak k o m b i n á c i ó j á v a l is. A z á b r á k a t részben az iskolai foglalkozásokon, részben ott- hon készítették el, alkalomtól és időtől függően. A foglalkozások menetében alaptétel volt azt, hogy a t a n u l ó k önállóan, k e d v ü k szerint fejthessék k i gondo- lataikat, meglátásaikat és a pedagógus i r á n y í t ó tevékenysége lehetőleg indirekt legyen.
Kísérletünket az esztétikai nevelés érdekében azzal az elhatározással indítot- tuk, hogy az oktatást legmesszebbmenően az iskola hatáskörében t a r t j u k . O l y a n módszert a l k a l m a z t u n k , amellyel az átlagosan fejlett t a n u l ó ismereteit az adott óraszámban iskolai keretek között sajátíthatja el. Eredményeink a kötelező n a p i leckék és hosszadalmas otthoni gyakorlások nélkül is j ó n a k m o n d h a t ó k .
Meglepetten tapasztaltuk, hogy a kötelező feladatok csökkenésével egyenes arány- ban nőtt a szorgalmi feladatok száma és az egyéni anyaghoz kapcsolódó kutató- m u n k a . A gyerekek egyre-másra jelentek meg verseskönyvekkel, Petőfi élet- rajzával vagy József Attila-kötettel, otthoni illusztrációkkal, otthon vezetett olvasó- és őrsi n a p l ó k k a l , frissen megtanult versekkel stb.
A m u n k á n k b a fektetett energia tehát nem veszett el, sőt hamarosan megté- rült. A gyerekek öröme, m u n k a k e d v e k a m a t o s t u l fizet, és saját m u n k á n k r a is visszahat. A pedagógus és a növendék közös tevékenységében így jól érvényesül- het az elengedhetetlenül szükséges dialektikus egység. S ebben az egymásraható, harmonikus egységben egyéniségek nevelődhetnek.
