PEDAGÓGUSOK AZ 1918–1919. ÉVI

PEDAGÓGUSOK AZ 1918–1919. ÉVI

POLITIKAI FORGÓSZÉLBEN

TanítóképzĘk a forradalmak, az idegen megszállás

és az ellenforradalmi számonkérés idején

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem

Tanító- és ÓvóképzĘ Karának 150. évfordulójára

Donáth Péter

PEDAGÓGUSOK

AZ 1918–1919. ÉVI POLITIKAI FORGÓSZÉLBEN

TanítóképzĘk a forradalmak, az idegen megszállás

és az ellenforradalmi számonkérés idején

TREZOR KIADÓ

Budapest, 2020

ISBN 978-963-8144-53-9

© Donáth Péter 2020

Kiadja a Trezor Könyv- és Lapkiadó, TerjesztĘ Bt.

1149 Budapest, Egressy köz 6.

Telefon: 1-363-0276 E-mail: trezorkiado@gmail.com Internet: http://www.trezorkiado.fw.hu

FelelĘs kiadó: Benczik Mónika

TARTALOM

Szubjektív elĘszó – avagy „a reménytelenek reménye” ...119 I. Viták a magyarországi tanítóképzés korszerĦsítésérĘl, felsĘfokúvá

tételérĘl az 1868. évi népiskolai törvény fél évszázados évfordulója

körül (1916–1918) ...113 1. A hatéves/akadémiai, illetve felsĘfokú tanítóképzés bevezetésére

vonatkozó elsĘ javaslatok és fogadtatásuk ...115 2. Újabb javaslatok, kezdeményezések az I. világháború utolsó éveiben....121 3. Viták, tervek az „Ęszirózsás forradalom” idĘszakában...126 II. A tanítóképzés ügye országos szinten a Magyarországi

Tanácsköztársaság idején...147 1. Az elĘzményekrĘl röviden: harc az iskolai kötelezĘ hitoktatás,

vallásos nevelés fenntartásáért/megszüntetéséért a Tanácsköztársaságot megelĘzĘ években ...147 2. A tanítókkal és tanáraikkal szemben megfogalmazott, radikálisan

változó követelmények ...155 3. A tanítóképzĘsök és a szervezett diákság irányában tett gesztusok,

továbbá a velük szemben támasztott elvárások ...160 4. Az országos tanári szakmai szervezetek, érdekképviseletek

átalakulása, törekvéseik ...166 5. Farkas Sándor és a népbiztosság tanítóképzĘi ügyosztályának

tevékenysége – avagy egy csöndes, ám hatékony ellenállás története ...176 III. A tanító(nĘ)képzĘk helyzetének változása 1918 ĘszétĘl 1920 tavaszáig ...193

1. A tartósan idegen impérium alá került tanító(nĘ)képzĘk sorsa

1918–1920-ban ...195 1.1. A magyar kormányok elvárásai és kötelezettségvállalásai

a megszállás alá került területek pedagógusaival szemben ...195 1.2. A magyar tanító(nĘ)képzĘk drámája a csehszlovák megszállás

alá került területeken ...100 1.2.1. Exkurzus: egy FelvidékrĘl menekült tanár kálváriája ...103

1.3. A magyar tanító(nĘ)képzĘk helyzetének alakulása a román

megszállás alá került területeken...113 1.4. A magyar tanító(nĘ)képzĘk ellehetetlenülése a szerb megszállás

alá került területeken ...120 1.5. Kiegészítések, szempontok, következmények...133 2. A háború, a járványok s egyéb körülmények hatásai a trianoni

országterület tanító(nĘ)képzĘire 1918–1920-ban...138 2.1. Megszállás, beszállásolások, rekvirálások vidéken ...138 2.2. A budai állami tanítóképzĘ és az Országos Izraelita TanítóképzĘ

internátusának megpróbáltatásai 1919–1920-ban...143 2.3. JelentĘs létszámváltozások, ellátási, elhelyezési nehézségek

és az egészségügyi helyzet alakulása 1918–1920-ban...149 IV. KépzĘs diákok a forradalmak és a forradalmakat követĘ vizsgálatok

idején (adalékok, kérdések) ...163 1. Bevezetés: a képzĘs diákokra és tanárokra vonatkozó források

szĦkössége, buktatói ...163 2. A diákok kívánságai a tanító(nĘ)képzést illetĘen, s javaslataik,

az intézetek belsĘ rendjével kapcsolatban. Szervezeteik a forradalmak idĘszakában ...164 3. A képzĘsök a demonstrációkon, belépésük a Vörös Hadseregbe.

A diákok forradalmak alatti tevékenységének következményei a

Tanácsköztársaság bukását követĘ számonkérés és beiskolázás során ..186 4. A forradalmi eszmék hatása a diákokra (s a korábban végzett

tanítványokra). Az egyes tantestületek tapasztalatai és a VKM-nek tett javaslatai ...201 V. KépzĘs tanárok és tanítók az 1918–1919. évi forradalmak és

a forradalmakat követĘ vizsgálatok idején ...211 1. Alkalmazkodók – és akik csak vonakodva vagy úgysem „értették

meg az idĘk szavát”...211 1.2. A klerikus/egyházi pedagógusok dilemmája – a „kötél nélküli

kötéltáncosok” túlélési próbálkozásai ...218 1.2.1. A visszafogott rezisztencia s a csendes, látszólag

alkalmazkodó alámerülés katolikus kísérlete ...218 1.2.2. A túlélésért látszólag állj élére annak, amit megakadályozni

nem tudsz...226

1.2.2.1. A nagykĘrösi református tanítóképzĘ a megszĦnés küszöbén. Kényszer szülte manĘverek a képzĘ fenntartása érdekében és következményeik...227 1.2.2.2. A pápai református tanítónĘképzĘ felvilágosult,

szociálisan érzékeny, nemzeti elkötelezettségĦ igazgatójának útkeresései, taktikája a forradalmakban ...255 1.2.3. A felsĘlövĘi és soproni evangélikus tanárok mérsékelt

alkalmazkodási kísérletei – és ennek ugyancsak mérsékelt

következményei...269 2. Az aktív politikai szerepet vállaló elkötelezettek megpróbáltatásai ...285

2.1. A sárospataki képzĘs tanárok kíméletlen küzdelmének krónikája ..285 2.1.1. PályakezdĘ pedagógus útja a szociáldemokrata/szocialista

párttitkárságig...285 2.1.2. Egy eszközökben nem válogató politikai, világnézeti,

generációs harc állomásai...297 2.2. Ifjú képzĘs tanár a kalocsai fegyveres ellenforradalmárok, majd

a vörös terror áldozatai között ...325 2.3. KépzĘs tanárok városok mĦvelĘdése élén és a Tanácsok

Országos GyĦlésének tagjai között...330 2.3.1. Ungvári párttitkár – a veszprémi oktatásügy élén ...330 2.3.2. Az állami tanítóképzĘ ifjú tanára a mĦvelĘdési osztály

jegyzĘje és Pápa mĦvelĘdésügyi megbízottja – a tervezett

változások motorjai ...336 2.3.2.1. Nagy Sándor különös pályaíve: Pápa – Komárom –

Pápa és Veszprém ...336 2.3.2.2. Déri Gyula a Tanácsok Országos GyĦlésén és pápai

kulturális megbízottként...342 2.4. Egy mélyszegénységbĘl kitört, tehetséges, beteges, kolerikus

gyakorlóiskolai tanító a budapesti izraelita tanítóképzĘbĘl –

a Tanácsköztársaság propagandistája ...353 3. Esküvel fogadott közalkalmazotti hĦség az államhoz – de melyikhez?

Állami tanítóképzĘk igazgatói és tanárai a forradalmakban és

a forradalmak bukása után...380 3.1. Átmeneti „útitársak”? ...382

3.1.1. A TITOE (ex)fĘtitkára a gyĘri pedagógusátképzĘ

tanfolyam élén ...386

3.1.2. TITOE-(ex)alelnök igazgató és csurgói kollégái

a forradalmak idején...396 3.1.3. Amikor az (ex)polgármester, a kormánybiztos-fĘispán és

az egri érsek feljelent: a jászberényi állami tanítóképzĘ alapító igazgatója és két tanára pedagóguspályájának kerékbe törése ...419 3.1.4. Egy a „nemes és igazságai vonzásával ható

szocialistaságot a konstruktív nemzeti” keresztény irányzattal összekapcsolni próbáló, avagy egy „gyenge egyéniségĦ, nézeteit váltogató” tanár-újságíró és egy tétlenségre kárhoztatott,

egyenetlenkedĘ tantestület Nyíregyházán ...442 3.2. „Purifikációhoz” vezetĘ világnézeti-politikai ellentétek

a budapesti II. kerületi állami tanítónĘképzĘ intézetben ...470 3.2.1. Egy szociáldemokrata pedagógus megnyilvánulásai

a Csalogány utcai tantestületben és azon kívül – s ennek

következményei...475 3.2.2. Egy szociálisan érzékeny, hazafias, autodidakta költĘ-tanár

csetlése-botlása a forradalmakban, s ennek következményei...490 4. Fejezetzáró szempontok, kiegészítések ...506 Kötetzáró megjegyzések, kérdések a Tanácsköztársaság (volt) egyházi és

állami pedagógusokkal kapcsolatos politikájával és a Tanácsköztársaság bukását követĘ számonkéréssel kapcsolatban ...511 Rövidítések, levéltárak, gyĦjtemények...520 Köszönetnyilvánítások...522 Felhasznált irodalom...523 Summary...562

Szubjektív elĘszó – avagy „a reménytelenek reménye”

„Csak a reménytelenekért adatott nekünk a remény.”

Walter Benjamin Walter Benjaminnak ez az egészen más kontextusban megfogalmazott mondata kavarog bennem, mióta végigolvastam a 15 éves, 29 levéltárban és könyvtárak so- rában folytatott kutatómunka, és egyéves intenzív könyvírás után összeállt kötet közel 42 szerzĘi ívnyi szövegét.

Rohanó világunkban,

• amikor az emberek mobiltelefonok rövid üzeneteihez szoktak,

• amikor a történelemtudomány is az esszészerĦ, könnyĦ nyelvezet felé mozdult el világszerte az olvasók megtartása érdekében,

• s szĦkebb pátriánkban, melyben a mélyen megosztott magyar társadalom olvasóközönségének jelentĘs része csak a saját szociokulturális, politikai szekértábora nyelvén írt, s annak közös elĘítéleteit, sztereotípiát igazoló szövegekre nyitott,

vajon lehet-e bármi esélye egy dokumentatív elbeszélĘ módszerrel készült terje- delmes monográfiának arra, hogy olvasóra talál? E kérdés még csak nyomatéko- sabbá válik, ha olyan, a szekértáborok identitása szempontjából kényes, a genezi- süket felvillantó témát boncolgat benne a szerzĘ, amilyen az 1918–1920 közötti idĘszak, annak forradalmaival és ellenforradalmával. S ha mindehhez, hozzátesz- szük, hogy a kötet tanítóképzĘs tanárok, diákok – pedagógus „kisemberek” – sor- sát firtatja, s nem a közvéleményben ismert történeti figurákét, akkor könnyen ar- ra a következtetésre juthatunk: „ki itt belépsz, hagyj fel minden reménnyel”.

Ha viszont a reménytelenek reményének jegyében arra gondolunk, hogy

• egy csekély példányszámban, csak a nagy, illetve az érintett könyvtárakba eljutó, a Magyar Elektronikus Könyvtárban elhelyezett szakmunkáról van szó,

• melyet érdeklĘdés esetén minden középiskolát végzett, az évszázados idézetek nyelvével megbirkózó olvasó nehézség nélkül megérthet,

• amelynek fejezetei önálló tanulmányokként is érthetĘk, s az elektronikus eszközökkel (témák, személyek, intézmények szerint) könnyen „kereshe- tĘk” is, talán egy kis fény vetülhet a könyv komornak látszó jövĘképébe.

Habent sua fata libelli.

Ez már nem a szerzĘ története. Az önmagát ilyen helyzetbe manĘverezĘ szer- zĘnek a rövid elĘszóban csak arra lehet némi esélye, hogy jelezze, miért érezte úgy, hogy minden ellenjavallat ellenére így kell eljárnia.

ElĘször is azért, mert szereti szakmáját, s azt a visszatérĘ élményt, mely a tör- téneti források alapos tanulmányozása során gyakran megragadja: szinte semmi sem úgy történt valójában, mint ahogy azt a pró és kontra történeti sémák alapján az ember elképzelné. Igaz ez a kötetben vizsgált bonyolult és nehéz idĘszakra is.

Ha megérteni, megértetni és leírni szeretné a kort, amelyet felidézni próbál, hagy- ni kell saját – egymással feleselĘ – szövegeikkel megszólalni a történet szereplĘit.

Ez ugyan – legalábbis kezdetben – megnehezítheti az olvasó dolgát, de ennek fe- jében mindenféle utólagos fordítás/ferdítés nélkül lehetĘvé teszi számára, hogy felfogja és átérezze a száz évvel ezelĘtt élt emberek gondolkodásmódját, érzéseit, elfogultságait, a kor atmoszféráját.

Mindezek által lehetĘséget nyerhet arra, hogy kontrollálja a szerzĘ reflexióit, következtetéseit, melyeket ez – a kissé fárasztó, de egy idĘ után talán izgalmassá váló – a dokumentatív elbeszélĘ módszer jól láthatóan elválaszt a források bemu- tatásától, ismertetésétĘl.

Így talán lehetĘséget nyerhet az olvasó arra is, hogy sajátos módon maga is ré- szese lehessen a történeti diskurzusnak, annak az élménynek, hogy a régmúlt em- berei hasonlóan összetett világban éltek, mint mi, sĘt, a vizsgált idĘszakban nehe- zebb és szélsĘségesebb helyzetekben, kihívásokkal szemben próbálták megtalálni a maguk – emberi, néha „túlságosan is emberi” – válaszait, megoldásait.

Elengedhetetlen, hogy dokumentatív elbeszélésünk minden fontosabb szerep- lĘje – Nagy László, Farkas Sándor, Quint József, Amler Antal, Éber RezsĘ, Vá- czy Ferenc, Déri Gyula, Bánó József, Nagy Sándor, SzĘllĘsiné Szántó Erzsébet, Palágyi Lajos, Lechnitzky Gyula, KĘrös Endre, Mészáros Ignác, Jakab Ferenc, Hodossy Béla, Mohar József, Téger Béla, Párvy Endre, Halász Arnold, Scherer Sándor és diákjaik – tevékenységének bemutatása során is az a történészi attitĦd vezessen bennünket, amelyet Szász Zoltán olyan plasztikusan jelenített meg egy nemzetközi konferencia megnyitóján: „Szükség van a történetírásban is empátiá- ra, egy történeti folyamat minden résztvevĘje szempontjainak, érzésvilágának megértésére. Különösen a legneuralgikusabb pontokon”¹.

Ehhez persze az kell(ene), hogy a szerzĘ ne próbálja – kedvenc elfogultságai- nak megfelelĘen – „újra nyerni” az általa vizsgált korszak háborúságait, konflik- tusait. Ne ideológiailag, világnézetileg elkötelezett harcosként viselkedjék a „tör- ténész fronton” aktuálpolitikai haszonszerzés céljából, hanem elégedjen meg a hĘsei drámája iránt nyitott krónikás szerepével, személyiségük, kényszerpályáik, mozgásterük, s az azokat befolyásoló társadalmi mechanizmusok iránti Ęszinte

1 Szász Z. 1998. 17.

kíváncsisággal. Mikor s mennyire sikerült ez a „személyes tudásába”² zárt szer- zĘnek e kötetében – ezt az olvasó dönti el.

Az elĘszóban a kötet tartalmára vonatkozóan is kívánatos kitérni.

Munkánk elĘbb a tanítóképzéssel kapcsolatos viták, elképzelések alakulását próbálja felvázolni 1908–1919 között, különös tekintettel az „Ęszirózsás” forrada- lom idĘszakára.

Majd országos szinten kísérli meg nyomon követni a tanítóképzést, az intéz- mények tanárait és diákjait érĘ kihívásokat. Leírni azt, hogy miként volt lehetsé- ges, hogy a Közoktatásügyi Népbiztosság tanítóképzĘ ügyosztályát egy polgári gondolkodású, sovén magyar tanítóképzĘs szakember és munkatársai vezessék, akik – amennyire lehetséges volt – csendben elszabotálták, fékezték a Tanácsköz- társaság általuk károsnak ítélt intézkedéseit.

A harmadik fejezet – ismereteim szerint elsĘ ízben – próbálja meg bemutatni a tanítóképzĘk helyzetét az 1918–1920 közötti idĘszakban, amennyire a töredékes források lehetĘvé teszik, érzékeltetve az idegen megszállásból, a háborús körül- ményekbĘl, járványokból, valamint az elhelyezés különbségeibĘl adódó drámá- kat, nehézségeket.

A negyedik fejezet a képzĘs diákoknak a forradalmak alatti tevékenységét, kí- vánságait, szervezkedéseit, a Vörös Hadseregbe való bevonulásukat s mindennek forradalmak utáni következményeit vázolja.

S végül a kötet több mint felét kitevĘ ötödik fejezet a képzĘs tanárok és tanítók forradalmak alatti szerepvállalását és ennek következményeit próbálja felidézni.

Teszi ezt mintegy 18 esettanulmány segítségével. Ezekben a pró vagy kontra „el- kötelezettek”, a „vonakodva alkalmazkodók” és az „átmeneti útitársak” típusaiba sorolható tanárok szerepét, sorsát, továbbá a forradalmak utáni számonkérésük mechanizmusát ismerheti meg az olvasó. KülönbözĘ egyházi (katolikus, reformá- tus, evangélikus, izraelita) és állami, vidéki (gyĘri, pápai, jászberényi, csurgói, nyíregyházi, nagykĘrösi, soproni, felsĘlövĘi, sárospataki, kalocsai) és budapesti (I., II. és VIII. kerületi állami és izraelita) tanítóképzĘk történetein keresztül, a he- lyi társadalommal való összefüggésükben. A 150 éves budai tanítóképzĘ és igaz- gatója valamennyi fejezetben említésre, tárgyalásra kerül.

A kötet fejezetei/tanulmányai különbözĘ megközelítést alkalmaznak. Több- kevesebb új adalékkal szolgálnak, kérdéseket vetnek fel a magyarországi tanító- képzés, a tanítóképzĘs pedagógusok, s példájukkal általában a pedagógusok, „kis-

2 „A személyes tudás intellektuális elkötelezettség, és mint ilyen óhatatlanul kockázatos. Csak olyan állításokról mondhatjuk, hogy képesek ezt a fajta objektív tudást közvetíteni, amelyek hamisak is lehetnének. Könyvem minden állítása az én személyes elkötelezettségem: ezek az állítások ennyire és semmi többre nem tartanak igényt” – írta, a jelen kötetre is érvényesen – Polányi Mi- hály. (1994. 12. Kiemelés tĘlem – D. P.)

emberek” korabeli sorsával, ideológiai, politikai indíttatású – s ezért szakmailag általában minĘségrontó – pro- és kontraszelekciójával kapcsolatban.

Végül hálás köszönetemet szeretném kifejezni barátomnak és kollégámnak, Benczik Vilmosnak és a Trezor Kiadónak e kötet és korábbi köteteim megjelen- tetéséért.

Budapest, 2019. december 10.

Donáth Péter

I. Viták a magyarországi tanítóképzés korszerĦsítésérĘl, felsĘfokúvá tételérĘl

az 1868. évi népiskolai törvény

fél évszázados évfordulója körül (1916–1918)

A 20. század alapvetĘ változást hozott a magyarországi tanítóképzés történetében.

A hajdan a teljes értékĦ középiskolaként való elismertségért küzdĘ – 14–18 éves növendékeket képzĘ – intézmények helyét egyetemek, fĘiskolák karaiként, vagy önállóan mĦködĘ fĘiskolák foglalták el, s gyökeresen megváltozott feltételek kö- zött igyekeznek színvonalasan megfelelni a 21. század s vele – a dualizmuskori regionális közösség helyébe lépĘ – az európai integráció követelményeinek.

A neveléstudományban jártas tanítóképzĘs szakemberek hivatottak mérlegelni, hogy a 20–21. századok korántsem ellentmondásmentes történései miképp befo- lyásolták a tanítói hivatásra való színvonalas felkészítés ügyét, a tanterveket, módszereket, iskolai gyakorlatokat, s hogy a különbözĘ változások miként hatot- tak a tanítóképzĘk professzionalizálódására – s ezzel a közoktatás korszerĦsítésé- re.³

Korábbi vázlatos kísérleteknél⁴ részletesebben, többrészes tanulmánysorozat- ban kíséreljük meg bemutatni a felsĘfokú tanítóképzés megteremtéséért folytatott hosszú – szakmai- politikai motívumokkal átszĘtt – küzdelem egyes szakaszainak jellemzĘ sajátosságait (a korabeli források megszólaltatásával), hogy ezáltal ár- nyaltabb képet nyerhessünk az akadémiai /felsĘfokú tanítóképzés megteremtését kilátásba helyezĘ 1919. évi tervek, az 1938. évi XIV. (s részben a XIII.) törvény- cikk(ek) és az 1958. évi 26. tvr. megszületésének elĘzményeirĘl, körülményeirĘl.⁵

A jelen tanulmányban (e kötet I. fejezetében) a közvetlen eszmei elĘzményekre utalással az 1916–1919 között történtek kulcsmozzanatainak áttekintésére vállal- kozunk: a – következĘkben vizsgálandó – 1919–1920. évi változások „helyi érté- kének” megértéséhez szükséges fontos mozzanatok felvillantására. Az 1890–1905 közötti idĘszakot felidézĘ korábbi írástól eltérĘen – melyben a tanítói és tanító-

3 Lásd errĘl pl.: Szakál, 1934. 49–140.; Füle szerk.: 1956. Kézirat; Bollókné, 1982. 33–132.; Né- meth, 1990. 37–109.; Kelemen, 1999. 53–64.; Hunyady Gy-né, 2012. Gombos N. 2011., Pod- ráczky, 2012.

4 Korábbi, rövidebb írások felhasználásával, azok lényeges kibĘvítésével, átdolgozásával, a történet folytatásával próbáljuk e tanulmányokban árnyaltabban ábrázolni elsĘsorban a tanítóképzĘ taná- rok és a tanítók nézeteinek alakulását, törekvéseik hatását a mindenkori társadalmi elvárásokkal, oktatáspolitika törekvésekkel összefüggésben. Vö.: Donáth, 2001/1., 2010/2.

5 A szakmai-politikai küzdelem késĘi szakaszáról, az 1958. évi 26. sz. tvr. elĘzményeirĘl, megszüle- tésének körülményeirĘl lásd: Ladányi, 1988. 197–232.; Donáth, 2000. 49–58., 2008/II. 1–161.

képzĘ tanári álláspontok alakulását folyamatos összevetésre kerültek,⁶ mivel szer- vezeteik akkoriban folyamatos kapcsolatban álltak egymással – az alábbiakban szisztematikusan a tanítóképzĘ intézetek tanárai nézeteinek alakulását követjük nyomon. A tanítók reprezentánsainak véleményét akkor és annyiban jelenítjük meg, amikor és amennyiben ez a TanítóképzĘ Tanárok Országos Egyesülete (a továbbiakban: TITOE) álláspontváltozásainak megértéséhez szükséges. 1917 Ęszéig⁷ ugyanis a szervezeteik közötti korábbi – pl. Nagy László szerepvállalásai révén megvalósult – vitatkozó, ám szoros együttmĦködés helyét formálisan állan- dó, ám valójában lazább, esetlegesebb koordináció váltotta fel.

A képzĘs tanárok ugyanis ekkoriban már a népiskolai törvény kereteibĘl való kitörésre, helyzetük önálló törvényes rendezésére fókuszáltak. Mohar József, a TITOE ügyvezetĘ alelnöke 1917. július 29-én, XIII. közgyĦlésükön deklarálta:

„tanítóképzésünk már rég elhagyta fejlĘdésében törvényes alapját és különösen az állami tanítóképzĘk tanügyi kormányunk tudatos és célirányos fejlesztése folytán messze kinĘttek a törvényes keretek közül… [K]ülönösen magyar nemzeti és szakirányban maradtak fenn aggályaink és kívánalmaink. Az egyetemes és egysé- ges fejlĘdés biztosítása érdekében épp ezért elodázhatatlan az ügy törvényes ren- dezése.”⁸ Helyzetüket a gimnáziumokhoz és tanáraikhoz hasonló igazgatási, fel- ügyeleti rendszer és társadalmi státusz elérésével kívánták rendezni.⁹ Törekvéseik motívumait, véleményváltozásuk állomásait próbáljuk az alábbiakban rekonstru- álni, elĘbb a közvetlen eszmei elĘzmények bemutatásával.

6 Donáth, 2015.

7 Egyesületközi, 1917. 257–258.

8 XII. KözgyĦlésünk, 1917. 49.

9 Felvilágosítások, 1918. 81–88.

1. A hatéves/akadémiai, illetve felsĘfokú tanítóképzés bevezetésére vonatkozó elsĘ javaslatok és fogadtatásuk

Németországi tanítói törekvések hatására már 1896-ban, a II. országos és egyete- mes tanügyi kongresszus szekciójaként mĦködĘ V. egyetemes tanítógyĦlés hatá- rozatba foglalta: „A tanítóképesítés pusztán pedagógiai legyen, a következĘ elvek alapján: az általános mĦveltséget a tanító a középiskolában szerezze meg; a neve- léstani tárgyakat a tanítók is ugyanabban a terjedelemben tanulják, mint a közép- iskolai tanárok; a tanképesítés csak a nevelési tárgyakra vonatkozzék; a tanítói ok- levelek ezek szerint értékileg a középiskolai tanárokéval teljesen egyenlĘ értékĦ- ek, csupán a tárgyi szakképzettségre vonatkozóan különböznek;¹⁰ a pedagógiai képesítés egyenlĘ lévén, nyissák meg az utat a tanítónak a magasabb rangú isko- lák tanképesítéséhez is, hogy így a valódi tehetség érvényesüljön.”¹¹

Ezzel összhangban a TITOE folyóirata, Magyar TanítóképzĘ egy nevét talán nem véletlenül titkoló publicistája 1901 márciusában javasolta, hogy „az általános mĦveltséget a tanító is ott szerezze meg, ahol a nemzet értelmisége, a középfokú, de egyenlĘ rangú középiskolákban. A tanítóképzés pedig legyen tisztán szakkép- zés. Nyittassék meg az egyetem a tanítók elĘtt. A gyakorlatilag már mĦködött ta- nítókból lehetnének a legkitĦnĘbb tanárok”.¹² A középfokú tanítóképzés helyzetét lényegében megkérdĘjelezĘ, s ebben a tekintetben kockázatos javaslat a tanító- képzĘs tanárok körében – érthetĘen – csak a kisebbség szimpátiáját szerezte meg.¹³

Köveskuti JenĘ a tanítóság követeléseihez kapcsolódva, 1908-ban fájdalommal konstatálta, hogy „Ęk tisztán látják jövĘ fejlĘdésük és emelkedésük feltételeit, mi pedig még mindig csak a tanítás apró kérdéseivel pepecselünk. ... [E]lszakadunk a tanítóságtól nemcsak a munkában, de a jövendĘ tiszta és határozott látásában is.”

„Az 1902-ben megjelent ... új tanterv ... legfĘbb törekvése, hogy ’a tanítóképzĘ- intézet szakiskolai jellegét minél határozottabban kidomborítsa’, ... [s] csaknem valamennyi közismereti tárgyat olyan ’tudományos színvonalra emel’, hogy a ta- nító ’felettük uralkodni és velük céljaihoz képest rendelkezni tudjon’”. [„F]el- emeli az óraszámot ... azoknál a tárgyaknál, ’melyek ... a hazafias szellem ápolá- sának leghathatósabb képviselĘi’.” „Emellett új ismeretek (gyermekpszichológia, gyermekpatológia) s a vele kapcsolatos intézmények egész sora vár a szervezeté- be való beillesztésre...: az ifjúsági egyesület és népkönyvtár, a gazdasági ismétlĘ iskola, ... a szabadtanítás intézménye.” E „nagy, de értékes anyag négy év alatt

10 Lásd ehhez: Kiss,1933/4. 108–109.

11 Az V. egyetemes, 1896/28. 7.; A II. Országos, 1896/II. 38–39. (Kiemelés tĘlem – D. P.) Lásd to- vábbá: Magyarországi Néptanítók 1896/II. 38–40.; Donáth, 2015. 256–263.

12 -i 1901/3. 173.

13 Lásd errĘl bĘvebben: Donáth, 2015. 304–370.

nem lesz feldolgozható, ... keretbĘvítésre lesz szükség, ha tanítóképzésünket visz- szafejleszteni nem akarjuk.” EldöntendĘ az is, hogy „lehet-e továbbra is középfo- kú intézet, mely a pedagógiai intézményeknek egész komplexumát magában fog- lalja s a népnek összes nemzeti, kulturális és szociális érdekeit felöleli?”

Köveskuti JenĘ szerint nem, mivel úgy vélte, hogy a „nemzeti és szociális irányban” kívánatos fejlĘdés „a tanító(nĘ)képzĘ intézetek fölé szervezendĘ két év- folyamra terjedĘ pedagógiai akadémiákkal” szolgálható a legjobban. Javaslata szerint „a hivatásukhoz megkívánható neveléssel és közismeretekkel az eddigi fo- kon és irányban mĦködĘ középintézetek látják el a tanítónövendékeket,” [akik, tanulmányaik végeztével] „érettségi vizsgálatot tesznek... az összes közismereti tárgyakból és a pedagógiai elĘkészítĘ ismeretekbĘl, melyek: embertan, lélektan, logika. A tanítói érettségi bizonyítvány feljogosít az egyéves önkéntességre, a Pedagógiumra¹⁴ és a tudományegyetem bölcsészeti fakultására, de elsĘsorban a pedagógiai akadémiára való beiratkozásra.” Tantárgy-különbözeti vizsgával a középiskolai érettségivel rendelkezĘk is felvehetĘk az akadémiára, ahol a hallga- tók „embertant, lélektant és logikát, nevelés és oktatástant, részletes módszertant, neveléstörténetet, iskolaszervezettant, bölcsészettörténetet” tanulnak, és „gyakor- lati tanításokon” vesznek részt. E tárgyakból „a pedagógiai akadémiai évfolya- mok befejeztével nyomban tanítói képesítĘ vizsgálatot tehet a jelölt, ... melynek si- keres letevése után tanítói oklevelet nyer. ... A pedagógiai akadémia mellett két gyakorlóiskola mĦködik két tanárral. Az akadémiához tartoznak a tanítóképzĘ középintézet szaktanárai is, elĘadván szaktárgyaik részletes módszertanát.” S hogy az akadémiai színvonal valóban biztosítható legyen „az akadémiák pedagó- giai szaktanárai (tanárnĘi) számára, az átmeneti idĘre, (amennyire szükséges) a miniszter pedagógiai és bölcsészeti tanfolyamokat szervez. E tanfolyamokat vizs- gálat fejezi be, melynek letevése után a megvizsgáltak oklevelet kapnak”- javasol- ta korát éppen három évtizeddel megelĘzve Köveskuti JenĘ.¹⁵

A tanári továbbképzés és újabb vizsgák szükségességét a folytatólagos (igaz magasabb szintĦ) foglalkoztatás elĘfeltételeként kilátásba helyezĘ, az addigi gya- korlat radikális reformját sürgetĘ – a tanítói követelések minden lényeges elemé- nek megfelelĘ – felvetését a TITOE 1908. január 5-i „kongresszusán”¹⁶ „néma csönd fogadta”, amely – már az 1908. április 15-i sárospataki közgyĦlésen – igen

„beszédessé vált”. A tanítóképzés szervezetére vonatkozó – Nagy László által ösz-

14 Utalás a budai népiskolai tanítóképzĘhöz kapcsolódóan Gyertyánffy István által kialakított komp- lex intézményre, amely átmenetileg magában foglalta a polgári iskolai tanárképzést, sĘt a taní- tóképzĘ-intézeti tanárképzést is, majd csak polgári iskolai tanító/tanárképzĘként folytatta tevé- kenységét. Lásd ehhez: Simon, 1979. 172–178.

15 Köveskuti, 1908. 114., 170., 173–175. (Kiemelés tĘlem – D. P.) Lásd ehhez továbbá: A tanító- nĘképezdék 1895/8. 78.; Az állami 1895/9. 87.; A tanítóképzés 1911/8. 281–282.; Szabó, 1911/10. 339–350.; Kiss, 1933/4. 108–111; Szakál, 1934. 108–110.; Donáth, 2001/1. 219–223.

16 Köveskuti JenĘ kifejezése. Köveskuti, 1908. 108.

szeállított – „törvényjavaslatukban” megmaradtak ugyanis „a négy évfolyamú, más iskoláktól független” intézmény fenntartása mellett. Bizonyára a kényelmet- len precedens elkerülésének szándékával törölték azt a pontot is, mely lehetĘséget adott volna arra, hogy „egyes helyeken, a fĘvárosban vagy más nagyobb városok- ban, ahol a viszonyok megengedik”, olyan tanító- és tanítónĘképzĘ intézeteket ál- lítsanak fel, „amelyek növendékeiket a középiskola 8. osztályának sikeres elvég- zése alapján veszik fel,” s amelyek két évfolyamából, „az elsĘ évfolyam az elméle- ti kiképzésre, a második csupán gyakorlati kiképzésre” szolgált volna.¹⁷ Korábbi elképzeléseikhez hasonlóan a „tanítóképzés egységének eszméje” mellett foglal- tak állást, mely tervezetükben „a tanítóképzĘ-intézetek egységes szervezetében, felügyeletében, tantervében, a tanítóképesítésben, s fegyelmi bizottságok egysé- ges szervezésében” fejezĘdött ki. Megítélésük szerint az állami képzĘk hatására – legalábbis a magyar tannyelvĦ tanítóképzĘ intézetekben – az egységesülés folya- mata bíztatóan elĘrehaladt, eltérĘen a nemzetiségi képzĘktĘl, ahol (az elĘterjesztĘ szavaival) „a nemzeti eszme diadalmas elĘrenyomulását akarjuk, [s ezért] biztosí- tanunk kell az új tanítóképzési törvényben a magyar nyelvnek a jogait, anélkül, hogy a nem magyar nyelvĦ polgártársainkat anyanyelvüktĘl megfosztani akarnók.

... Nekünk az új ... törvényben az 1907. XXVI. törvénycikk álláspontjára kell he- lyezkednünk¹⁸ és részletesen meg kell határoznunk, hogy a képzĘintézeti oktatás- ban mely tárgyak tanítását s a tanítóképesítĘ vizsgálatokon mely tárgyak vizsgála-

17 Nagy László tervezete Bárczy Istvánnak a tanácshoz intézett 1902. évi elĘterjesztéséhez kapcso- lódott. „A terv szerint a fĘváros képzĘjébe a növendékeket nagyobb elĘképzettséggel óhajtotta felvétetni, s a képzĘt a fĘváros speciális igényeinek megfelelĘen szervezni.” Ám „a közoktatás- ügyi kormányzat nem mutatkozott hajlandónak arra, hogy ezt az eltérést az állami tanítóképzĘ intézetek szervezetétĘl megengedje” – idézte fel az akkor történteket – egy 1911. május 4-i, a fĘvárosi tanítóképzĘ felállítására vonatkozó újabb elĘterjesztésben – gróf Festetics Géza tanács- nok (In: Sipos–Donáth szerk.1999. 245.), így azután a FĘvárosi Pedagógai Szeminárium létre- hozását kezdeményezték. Lásd: Bárczy, 1902. 4–7.; B. H. 1902/4. 28–29.; Hajnóczy, 1902 /5.

34.; A fĘváros 1912/6. 132–133.; Mann, 2002. 70–75.

18 Az 1907. évi XXVI. tv. „az állami elemi népiskolai tanítók illetményeinek szabályozásáról és az állami népiskolák helyi felügyeletérĘl”, a XXVII. tv. „a nem-állami elemi iskolák jogviszonyai- ról” szólt, s a tanítók javadalmazásának/államsegélyének rendezését bizonyos – fegyelmi rend- szabályokkal szankcionált – elvárásokhoz, s eskühöz kötötte. Ebben „az élĘ Istenre” esküdve kellett a tanítónak megfogadnia, hogy „ė Felsége apostoli királyom, magyar hazám és annak al- kotmánya iránt tántoríthatatlan és rendületlen hĦséggel viseltetem, az ország szentesített törvé- nyeit és törvényes szokásait megtartom”, „a hazai hatóságok rendeleteit... lelkiismeretesen, hí- ven és pontosan teljesítem”. Elvárták, hogy „a rábízott ifjúságot a magyar haza szeretetében” – s bizonyos órákon magyarul – nevelje, s hogy megĘrizze „az állam alkotmányát, nemzeti jellegét, egységét”, s az állam nyelvét, címerét, zászlaját „a törvényeknek megfelelĘen alkalmazza.” Nem izgasson „osztály, nemzetiség vagy hitfelekezet ellen,... úgyszintén a tulajdon ill. a házasság jogintézménye ellen” stb. (Márkus szerk.1912. 1140–1163.) Nagy László álláspontjáról lásd:

Köte, 1983. 49.; Donáth, 2007. 9–13. és 21.

tát kívánjuk magyar nyelven”.¹⁹ Innovatív energiájukat (gróf Apponyi Albert mi- niszter felé tett nyilvánvaló gesztusként²⁰) a nemzetiségi képzĘk megzabolázásá- ra, beillesztésére és – a népiskolai törvény hatálya alól való kikerülésük érdeké- ben folytatott hosszú küzdelmük aktuális mozzanataként – a külön tanítóképzĘ- intézeti felügyeleti rendszer biztosítását ígérĘ paragrafusok kimunkálására és a ta- nítóképzĘ-tanári képesítĘ vizsga kizárólagosan magyar nyelvĦségének hangsú- lyozására fordították.²¹

Kiskunfélegyházi közgyĦlésükön 1912-ben az „irreális elképzelésnek” járó tartózkodással fogadták Fináczy ErnĘ koncepcióját is.²² Ebben – az Országos Közoktatási Tanács alelnöke – annak érdekében, hogy „a jó néptanító ... mĦvelt ember s ne félmĦvelt” legyen, a tanítóképzés két funkciójának („a mĦveltség gya- rapításának és a pedagógiai kiképzésnek”) elválasztását, s a tanítóképzĘ négy- éves alsó-, és kétéves felsĘ tagozatra tagolását javasolta, anélkül, hogy az elsĘ ta- gozatot (a tanítóság korábbi kívánságának megfelelĘen) érettségi vizsgával zárta volna.²³ „MĦvelt embernek ... – érvelt a professzor – intellektuális szempontból nem azt nevezem, aki egy terjedelmes ismeretanyagot képes befogadni, hanem azt, aki azt, amit tud (ha materiális értelemben kevesebb is), egységben látja, ré- szeit egybe tudja kapcsolni, egymásra tudja vonatkoztatni, magasabb szempontok uralma alá tudja helyezni. Nem puszta konglomerátuma az ismereteknek, hanem belsĘ összefüggésük és szervezettségük teszi a mĦveltséget. EbbĘl a... cáfolhatat- lan igazságból tárgyamra nézve azt az egyedül lehetséges következtetést vonom le, hogy a tanítóképzĘ úgynevezett közmĦveltségi tárgyainak anyagát, mely jelen- leg szerfölött tarka és sokféle, és aránylag kevés idĘre van összetömörítve, egy- részt megfelelĘ asszociálások útján egyszerĦsíteni kellene, másrészt a feldolgozá- sának a mostaninál több idĘt kellene juttatni. Amit a mostani [tanító]képzés álta- lános részében leginkább hibáztatok (s e részben nem állok egyedül), az ismere- teknek ama felszínessége, amely a sokféle és nagymennyiségĦ mĦvelĘdési anyag kényszerült recipiálásának szokott következése lenni. Azt szeretném, hogy a nö- vendékek az egyes ismeretkörökben jobban elmélyedhessenek. A mostani tanulás

19 1896. július 5-én szakosztályi határozatukban kategorikusabban fogalmaztak: „A tanítóképesítĘ vizsgálat, amelynek nyelve csakis a magyar lehet, írásbeli, szóbeli és gyakorlati.” (A II. Orszá- gos 1896. 662.; Donáth, 2015. 344–345.)

20 Koncepciójáról lásd: Apponyi, 1911. 265–269.; 1915. 13–27.; 1926. 12–19. Kultuszminiszteri te- vékenységérĘl: Apponyi 1926/21–22. 35–36.; Neményi, 1933. 45–77.; Mann, 1993. 128–

135.,144–146. o.; T. Kiss, 1993. 212–224., 485.

21 Nagy L., 1908. 267–282. (Kiemelés tĘlem – D. P.) Lásd ehhez: A II. Országos 1896. 699–705.

Rózsa, 1911/11. 407. Ballér, 1989. 6–10.; Donáth, 2015. 330–339. és 359–370.

22 Ebben szerepe lehetett a VKM 78000/1911. rendeletével 1911. június 30-án életbeléptetett tanító- képzĘs tantervvel kapcsolatos pozitív várakozásoknak is. (A tanítóképzés 1911/8. 281–282.) Bár akadtak, akik azonnal felhívták a figyelmet ennek korlátaira. (Szabó A. 1911/10. 339–350.)

23 Utóbbit 1957-ben „Az óvónĘk és tanítók akadémiai képzésének tervezetében” Fináczy ErnĘnek a tanítók képességeivel kapcsolatos kételyeinek tudták be. (1957/2. 42.)

nagyobbára csak kompendiózus [kézikönyvszerĦ, rövid, vázlatos – D. P.] tanulás.

Ez a kivonatos tanulás fárasztja és tompítja a szellemet; az emlékezetet veszi igénybe az értelem rovására; az elmét adatok és nevek gépies megjegyzésére s nem a fogalmak átérzésére készteti; a szellemi energiákat nem fokozza, hanem ernyeszti; a finomabb gondolkodást lehetetlenné teszi” – vonta meg a négyéves képzés szigorú mérlegét a TITOE XII. közgyĦlésén Fináczy ErnĘ.²⁴

Hallgatóságából „némelyek” aggodalmasnak találták, hogy a vázolt úton „a tanítóképzĘ-intézetek rohamos fejlesztése” „elszakadhat a népiskolától”. „Sokan meg úgy gondolkoztak az elĘadó 6 éves tervérĘl, hogy az kiszakítaná a magyar tanítóképzést a történeti gyökerébĘl, amely... mindig a tanítói pályára való tartós ránevelést tartotta fĘ feladatának, holott az elĘadás szerint, azt intenzíve át nem értve, akár pl. az érettségi bizonyítványban kifejezett közismeretekkel s azután 2 évi pedagógiai képzéssel – minden tartós ránevelés nélkül – meg volna oldva a tanítóképzés” – vélte reflexiójában Baló József. A budai képzĘ igazgatójaként, a TITOE elnökeként úgy látta, hogy célszerĦbb, ha a fokozatos elĘrehaladás, a túl- terhelés csökkentése érdekében kitartanak az 1911. évi temesvári közgyĦlésükön kialakított elképzelésük mellett, s továbbra is a középfokú ötéves képzés bevezeté- sét szorgalmazzák.²⁵

Így is történt: a következĘ idĘszakban a TITOE prominens képviselĘi az egy- tagozatú 5, ill. 6 éves képzés bevezetésére vonatkozó kezdeményezéseiket a taní- tókra váró társadalmi feladatok bĘvülésével,²⁶ s a kormányzat számára egyre sú- lyosabb problémát jelentĘ nemzetiségi-, ill. szociális problémák kezeléséhez nyúj- tott segítségük felajánlásával kötötték össze. Imre Sándor javaslataihoz kapcso- lódva már 1910-ben leszögezték, hogy „a tanítóképzĘkben a nevelés egyenrangú az oktatással”, s annak vezérlĘ gondolata „a nemzetnevelésnek értett szociális pedagógia” kell, hogy legyen.²⁷ Osztották a körükben rendkívül népszerĦ egye-

24 Fináczy, 1912. 254–262. (Kiemelés tĘlem – D. P.) Lásd ehhez: Szakál, 1934. 110–112.

Kritikai megjegyzései a tradicionális iskolafelfogás lényegi vonásaira vonatkoztak. Mannheim Ká- roly – az 1940-es években írt munkájában – is úgy vélte, hogy „a kívülrĘl tanulás már a régmúlt társadalmaiban is az ismeretek megkövesedéséhez vezetett; tisztelettel övezték a múltban fel- halmozott tudásanyagot és megakadályozták, hogy a régi ismereteket újakkal váltsák fel. ... Az eszmény nem az egyre bĘvülĘ ismeretekre fogékony elme kifejlesztése volt, hanem az olyan szĦklátókörĦ szemlélet megrögzítése, amely az elfogadott és elismert doktrínákra korlátozódik.

... Az iskola feladata annak megmutatása, hogy hogyan lehet hatékonyabban tanulni az élettĘl, hogyan lehet helyes következtetésekre jutni a tapasztalatok alapján, hogyan válhat valaki önnön nevelĘjévé.” (Mannheim K. 1999. 257–258.)

25 Baló, 1912. 297–298.

26 Az 1911. évi tanterv bevezetésével kapcsolatban Zichy János vallás- és közoktatásügyi miniszter megemlítette, hogy „a nemzetgazdaságtan tanterve, a tárgy természetétĘl megkívánt óvatosság- gal ugyan, de utat nyitott a szociális ismereteknek is a képzĘintézeti tanítás és nevelés rendjébe, kapcsolatba hozva azokat a népiskolai tanító gyakorlati társadalmi hivatásával”. (Tanterv és, 1911. I.)

27 A szociológia 1910. 182–186.

temi magántanár ismert koncepcióját, mely szerint „a magyar nemzetnevelés mai feladata: a nemzetté nevelés”.²⁸ Ez „gondoskodik arról, hogy minden vidék és mindenik osztály sajátos érdekei az egész nemzet érdekében összehangzóan érvé- nyesüljenek. ... Biztosítania kell a nemzetet alkotó elemek szabad fejlĘdését, mert a sajátosságok kifejlĘdése adja meg az erĘt az egésznek is; másfelĘl pedig a mĦ- velĘdés egységét, a nemzeti élet minden szükségletének kielégülését, mert egyol- dalúvá lennie egyik résznek sem szabad s elhanyagolni bármit is káros.” Az álla- mi képzĘkben tanító tanárok – egyházi képzĘkben tanító kollégáiktól eltérĘen – azzal is készségesen egyetértettek, hogy „mindenik fokú tanító- és tanárképzést szükséges határozott középponti gondolattal a nemzetnevelés érdekében egysége- sen szervezni... A végsĘ feltétel... az elemi tanítóképzés államosítása és újjászer- vezése. ... [I]tt érvényesíteni kell az alapelvet: a nevelésben a nemzet a legfĘbb szempont. ... [L]egalább a tanítók nevelése legyen egységes.” Azt azonban bizo- nyára fenntartással fogadták, hogy Imre Sándor szerint amellett, hogy „itt érvény- re kell jutnia a tanulmányi rend [egységes] alapvonásainak is, a tanítóképzést egé- szen könnyen alkalmazni lehet az egyes vidékek szükségleteihez, [az illetĘ vidé- ken használt nemzetiségi nyelv tanításához] tehát példát [lehet] mutatni arra, hogy a nevelés egysége nem egyformaságot jelent, hanem különbözĘ érdekek tervsze- rĦ, összehangzó kielégítését.” Szilárd meggyĘzĘdése volt ugyanis, hogy „...az egységes tanítóképzés nem jelent[het] erĘszakos magyarosítást”.²⁹

Oktatási gyakorlatuk, ill. korabeli megnyilatkozásaik ismeretében valószínĦ- síthetĘ: a tanítóképzĘs tanárok többsége vegyes érzelmekkel olvashatta azt is, hogy a pedagógust „hivatása és munkájának körülményei teszik politikussá”; s hogy „a tárgyiasságra való törekvés teszi korszerĦvé a nevelést, mert megkövete- li, hogy a növendékekben is ennek a létesítésére törekedjék. ... [S] meggátolja, hogy ez a korszerĦ nevelés egyoldalú legyen. Meggátolja azzal, hogy a napi vitás kérdéseket az iskolában nem engedi valamely szempontból tárgyalnunk, mert az iskola semmi tekintetben sem lehet harctér. Az elemi iskolában semmi ilyennek nincs helye, mert ott a gyermeknek csak tényekre van szüksége, az Ęt érdeklĘ problémák teljességgel nem politikai természetĦek. ... A magasabb iskolákban pedig... az egyes tárgyak körében megismertetjük a most vitás kérdések gyökerét, az ellentétek kifejlĘdését. MeggyĘzĘdésre akarjuk tanítványainkat képessé tenni, de mert nevelĘk vagyunk, nem akarunk velük semmit készen átvétetni, hanem tudván, hogy a meggyĘzĘdés hogyan keletkezik, tényeket, érveket és ellenérveket állítunk eléjük” – hangsúlyozta ma is megszívlelendĘen Imre Sándor.³⁰

28 Vö.: Láng, 1898/8. 113–115.

29 Imre, 1912. 152–154., 220–221. (Kiemelések, beszúrások tĘlem – D. P.)

30 Imre, 1920. 91–92.

2. Újabb javaslatok, kezdeményezések az I. világháború utolsó éveiben

Intencióit – a képzĘs tanárok körében élvezett rendkívüli tekintélye ellenére – csak részben követték a TITOE vezetĘi, s a nemzetnevelést – a tanítóképzés egy- séges továbbfejlesztésére vonatkozó, sok szempontból progresszív elképzeléseik kimunkálásakor (nemzetiségi vonatkozásban általában, a háború éveiben pedig különösen³¹) – sajátosan értelmezték. Megítélésük szerint ugyanis a két évtizeddel korábbi, s azt követĘ kezdeményezéseiknek alig volt foganatja, ezért Mohar Jó- zsef, a TITOE akkori alelnöke lankadatlanul „nemzeti szellemĦ revíziót” sürge- tett. A „Tanítóképzésünk továbbfejlesztésének irányelvei” címĦ cikkében „a [to- vábbra is létezĘ] probléma nagyságát érzékeltetĘ” – adatokkal szolgált: az or- szágban mĦködĘ „83 képzĘ közül 6 román, 2 szerb és 3 német tannyelvĦ, tehát összesen 11 nemzetiségi képzĘnk van, vagyis tanítóképzĘink...13,25%-a. ...[A]

vizsgálatot tett 9949 nyilvános és magántanuló közül magyar anyanyelvĦnek val- lotta magát 8425 tanuló, vagyis 84,6%. [A 635 fĘhivatású tanár közül] magyar anyanyelvĦnek vallotta magát 530, vagyis 83,4%, magyarul egyáltalán nem tudott 4, vagyis 0,63%.”³²

Ezen – a világháború körülményei között – tarthatatlannak ítélt állapot meg- haladása, s a képzés minĘségének javítása érdekében 1917 júniusában úgy vélték,

31A háborús körülmények persze Imre Sándor álláspontját sem hagyták érintetlenül. „A köznevelés belsĘ egysége és a nemzeti egység” címĦ elĘadásában, 1915-ben már azt emelte ki, hogy „a ne- velés a legtisztábban értett nemzeti politika körébe tartozik. Nyilvánvaló a kettĘs feladata: nem- zetfejlesztés és nemzetvédés. A mi mostani helyzetünkben a nemzet fejlĘdésének legközelebbi célja: éppen az egység; a védelemnek pedig éppen ez a feltétele.” (1920. 95.) Mindazonáltal a magyarországi nemzetiségek oktatásával kapcsolatban még ekkor sem volt hajlandó eltávolodni Széchenyi István akadémiai emlékbeszédében képviselt eszmeiségtĘl. (1981. 30.) „A tanítók nemzeti tudatosságáról” 1916-ban a Magyar TanítóképzĘbe írt cikkében is azt ajánlotta olvasói figyelmébe, hogy a „nemzeti tudatosság... politikai (belsĘ és külsĘ) tisztánlátás,” s ennek „éppen a tanítóképzĘ-intézetekben kell ... legfĘképpen érvényesülnie, mint a tanárok uralkodó lelki ál- lapotának és munkájuk céljának.” S a világháborúban élesen konfrontálódott katonai táborok egyikében – „fehérek közt... európaiként” – fennen hangoztatta, hogy „legjobbnak azt tartom, ha felmutatjuk a nevelés céljának három fokát: végsĘ célul az egész emberiség fejlĘdését, közeleb- bi, határozott célként a nemzet fejlĘdését és mint közvetlen célt az egyén fejlĘdését. E hármas célkitĦzéssel Széchenyi szellemét vinnénk be a tanítóképzésbe.” Szerinte „az ’emberiség megdi- csĘítése’, az ’emberi nem szebbítése’ minden emberi munkának a rendeltetése; ehhez a célhoz azonban a nemzetek sajátosságainak megĘrzésével és nemesítésével lehet eljutni.” (Imre, 1916.

137., 139. és 141–142. Kiemelések tĘlem – D. P.)

32 Mohar, 1916. 33. és 35. Összevetésül: az 1910. évi népszámlálás szerint Magyarország területén (Horvát-szlavónország nélkül) élt 18.264.533 lakos 54,5%-a volt magyar, 16,1%-a román, 10,7%-a szlovák, 10,4%-a német, 2,5%-a rutén, 2,5%-a szerb, 1,1%-a horvát és 2,2%-a egyéb nemzetiségĦ. (Lásd továbbá pl.: Vermes, 1917/7–8. 1–2.; Donáth, 2008/I. 15–30.; Donáth–

Preska, 2007.)

hogy „tanítóképzésünket a történelmi fejlĘdés folytonosságának a figyelembevé- telével, egységes alapon, magyar nemzeti szellemben kidomborodó pedagógiai szakiskola jelleggel és népies irányban, külön tanítóképzési törvénnyel kell to- vábbfejlesztenünk. A magyar nemzeti szellem követelményeinek megfelelĘen az összes hazai tanítóképzĘkben a magyar nyelv és irodalom, a hazai történelem, földrajz és alkotmánytan a mostaninál behatóbban tárgyalandó és úgy ezen, vala- mint az összes pedagógiai tantárgyak, a mennyiségtan, az ének és a torna az ösz- szes hazai tanítóképzĘkben kizárólag magyar nyelven tanítandók. ... A demokra- tikus fejlĘdés értelmében a nép szellemi és anyagi mĦveltségére vonatkozó isme- reteknek és tantárgyaknak a jövĘben tág teret és több idĘt kell juttatni. ... Miu- tán... a nevelĘ hatásoknak mindenirányú fokozása a tanítóképzés tartalmát jelen- tékenyen növeli; miután már a mostani tartalom is a négyéves tanítóképzés túlter- helésére vezetett: a tanítóképzĘ-intézetek hat évfolyamú és osztályú szakiskolákká fejlesztendĘk, [melyekben] ... a pedagógiai szakképzés, valamint a gazdasági, szo- ciális és népmĦvelési feladatok³³ megoldásának súlypontja a két felsĘ évfolyamra essék. Tanítóképzésünk egységes fejlesztése érdekében a miniszteri tanterv és tantervi utasítás, a miniszteri normál tanmenetek és normál-felszerelési jegyzék és az állami tanítóképzĘk rendtartása az összes tanítóképzĘkre kiterjesztendĘ. ... Az összes tanítóképzĘ-intézetek kerületenként szervezett egységes és szakszerĦ külön állami felügyelet és ellenĘrzés alá helyezendĘk” – olvashatjuk a TITOE XIII. bu- dapesti közgyĦlése által elfogadott javaslatban,³⁴ melyhez a vitát követĘen elvi indokolást társítottak.

Az 1868. évi népiskolai törvényrĘl leszögezték, hogy annak „számos kiváló tu- lajdonsága mellett magyar nemzeti nézĘpontból nagy hiányai és szinte végzetessé váló hibái vannak, [mivel] a magyar népnevelésbe elmulasztotta belevinni az egész szervezetet egybeforrasztó és a magyar nyelvben kifejezésre jutó nemzeti szellemet; s hogy a magyar tanítóképzés ügyét nem állította egységesen és osztha- tatlanul ennek a magyar nemzeti szellemnek hatékony szolgálatába.” „AmitĘl a viszonyok ismerete folytán évtizedek óta tartottunk,... azt Nagyméltóságod [gróf Apponyi Albert vallás- és közoktatásügyi miniszter] a világháború egyik szomorú

33 Az 1914. évi rendtartás a gazdasági ismétlĘ iskola tárgyai között – az általánosan mĦvelĘk mellett – a fiúknál egy sor mezĘgazdasági ismeretet (talajtan, földmĦvelés, növénytermesztés, állatte- nyésztés, konyhakertészet, gyümölcstermelés, szĘlĘmĦvelés, méhészet, selyemhernyó-tenyész- tés, szarvasmarha- ló-, juhtenyésztés, borászat, erdészet) és gazdasági háziipart sorolt fel, a lá- nyoknál csecsemĘgondozást, zöldségtermelést, tejkezelést, háztartástant és kézimunkát, barom- fitenyésztést, sertéstenyésztést, selyemhernyó-tenyésztést említett. (Rendtartási szabályzat, 1914. 120–121.) Ha ezek jelentĘs részét szaktanítók tanították is, a tanító(nĘ)képzĘk valame- lyest elĘkészítették növendékeiket az ilyen jellegĦ feladatokra.

34 Mohar, 1917. 181–183. (Kiemelés tĘlem – D. P.) Vö.: a TITOE egyesületközi tanácskozásra vo- natkozó 1917. szeptember 28-i indítványával: Magyar TanítóképzĘ (a továbbiakban, a jegyze- tekben: MT), 32. évf., 257–258. és Evangélikus Országos Levéltár, az Országos Egyetemes Ta- náregyesület iratai 7. 127/917.; Szakál, 1934. 112–114.; Németh, 1990. 67–68.

tanulságaként ... kénytelen megállapítani. Immár statisztikailag igazolódott, és bí- rói ítéletekbĘl nyilvánvalóvá lett, hogy a hazai tanítóképzĘk egy része, a görög- keleti és a görög-katolikus román és szerb nemzetiségĦ képzĘk nem feleltek meg hivatásuknak, mert nem oltották be növendékeik lelkébe a magyar haza és a király iránti hĦséget és a magyar állam iránti töretlen ragaszkodást. A román és szerb nyelvĦ tanítóság egy része legszentebb kötelességében az alkuvást nem ismerĘ hazaszeretetben nemcsak megtántorodott, hanem kémmé és a hitszegĘ és rabló el- lenség cimborájává lett!”³⁵ Ennek elkerülésére történt, hogy „egyesületünk... ne- gyedszázados fennállása óta kérte mindenkori tanügyi kormányzattól a tanítókép- zés ügyének a törvény kereteibĘl való kivételét és külön törvény útján nemzeti irányban való egységes reformját”. „Szükségesnek tartjuk, hogy a pedagógia és a nemzeti vonatkozású tárgyak... tanárait a[z egyházi fenntartású] nem magyar anyanyelvĦ képzĘkhöz [is] a VKM nevezze ki, és hogy ezek minden vonatkozás- ban állami alkalmazottakként tekintessenek. ...[Ki kell kötni továbbá, hogy] a ha- zai összes tanító/nĘ/képzĘ intézetekben csupán a VKM által engedélyezett tan- könyvek, vezérkönyvek, segédkönyvek, térképek és általában tan- és iskolaszerek használhatók.”³⁶ Indirekt módon megismételték tehát „a nemzeti szempontból problematikusnak ítélt” tanítóképzĘk megregulázására – s ha az sem segít –

„megbízhatóbb társadalmi környezetbe”, magyar szellemĦ településekre való át- helyezésükre vonatkozó javaslataikat.³⁷

Amikor Apponyi Albert az újra megnyitott román tannyelvĦ tanítóképzĘkhöz miniszteri biztosokat nevezett ki, akik napi szinten ellenĘrizték azok mĦködé- sét,³⁸1917. október 10-én a TITOE küldöttséggel gratulált a miniszternek. Nagy László elnök kifejtette: „Nagyméltóságod a román nyelvĦ tanítóképzĘ intézetek

35 A TITOE állásfoglalásainak értelmezésékor célszerĦ szem elĘtt tartanunk Diószegi István figyel- meztetését arra vonatkozóan, hogy milyen félrevezetĘ lehet, pusztán „a nemzeti állam, vagy az uralkodó pozícióban lévĘ nemzet képviselĘinek megnyilatkozásaiból kiindulni”, s a korabeli vi- ták hevében megfogalmazott célkitĦzések, szándék-nyilatkozatok alapján ítélni. (1991. 33–34.) A valós helyzet megítéléséhez lásd továbbá: Kemény G. – Szarka – Szász szerk. 1999.; Tilkovsz- ky , 1998. 13–38.; Szarka, 1995. 7–46.; Niederhauser, 1995.7–26., 642–663.

36 Emlékirat a tanítóképzĘ-intézetek szakfelügyelete és a nem magyar tannyelvĦ tanítóképzĘk nem- zeti reformja tárgyában. (Elfogadták 1917. június 28–29-én a VKM-hez, benyújtották: október- ben.) 1917/I. 89–104. (Kiemelés tĘlem – D. P.) Vö., pl.: Albrecht, 1917/1–4. 6–7., 9–10. 1–2., 15–16. 1–2.; Lányi, 1917/19–20. 11–12.; Mosdóssy, 1917/16–18. 3–4.; Vermes, 1917/7–8. 1–2.

37 Mohar József (1868–1944) „a tanító- és tanítónĘképzés országos és egységes rendezésére” vonat- kozó, 1916. évi törvénytervezetében is – kis kiegészítéssel – az 1896.évi és 1908. évi határoza- tok megfogalmazásához ragaszkodott. Az akkor még „öt évfolyamos és ötosztályos pedagógiai szakiskolaként” elképzelt „népiskolai tanító- és tanítónĘképzĘ intézetek” felállítására vonatko- zóan leszögezte: azok „az egyes iskolafenntartók által csak olyan városokban állíthatók fel és tarthatók fenn, amely városoknak magyar nyelvĦ és magyar érzelmĦ társadalma van, amely vá- rosok a tanítóképzĘ-intézet vidékének közmĦvelĘdési központjai és lehetĘleg megyei törvény- hatóságok székhelyei.” (1916/I. 86.)

38 A román tannyelvĦ, 1917. 326–331.

egy súlyos és veszedelmes bajára mutatott rá, azonban meggyĘzĘdésünk szerint a baj teljes orvoslása még hátra van. Reméljük, hogy ezt a rendeletet az intézkedé- seknek hosszú sora követi, s az 1907. évi népoktatási törvények folytatásaként meg fognak teremtetni hazánkban az egységes magyar nemzeti szellemĦ és tar- talmú tanítóképzési törvények, amelyek biztosítani fogják, hogy a tanítóképzĘk a magyar nemzeti eszme apostolait fogják küldeni e hazában szerte-szét. … Minden erĘnket s minden csepp vérünket feláldozzuk azért a szent célért, hogy a hazai ta- nítóképzés, hogy a hazai tanítóképzés egységesen és kizárólag a nemzeti eszme szolgálatába álljon. Pályánkon való elĘre haladásunkban lángoszlopként vezérel bennünket az európai színvonalon álló, pedagógiailag teljesen modern, s a társa- dalom szükségleteit kielégítĘ, de mindenekfelett egységesen nemzeti népoktatás eszméje”.³⁹

Ezúttal is, mint korábban annyiszor, „nemzeti elkötelezettségük” Ęszinte de- monstrálásával, segítségük felajánlásával támasztották alá arra irányuló törekvé- süket, hogy – a többi középiskolához hasonlóan – kikerülhessenek a népiskolai törvény hatálya alól. Az alulról és felülrĘl építkezett, kettĘs szerkezetĦ közoktatá- si rendszer körülményei között érthetĘen, ki kívántak kerülni a felfelé szinte zárt alrendszerbĘl, s egy „felsĘbb régióba”, vagy legalább egy köztes helyzetbe kíván- koztak...⁴⁰

Taktikájuk korántsem volt megalapozatlan, hiszen az akkoriban rövid idĘre ismét kultuszminiszterré lett Apponyi Albert többször hangsúlyozta, hogy „a köz- oktatásügyi politikában... nem fogadhatunk el egy tanintézetet, egy iskolát fennál- lónak csupán azért, mert abban hazaellenes irányzatok vannak, hanem az oktatás minden ágában, ... legelsĘsorban azoktól tanintézetektĘl, melyekben a nemzetnek nevelĘit nevelik, a tanítóképzĘknél [Sic!]... követelnünk kell, hogy az állampolgá- ri nevelésben pozitív irányban közremĦködjenek a nemzeti egységnek, a szociális és kulturális egységnek megoldására.”⁴¹ A TITOE küldöttségének adott válaszá- ban megköszönte a küldöttség jókívánságait, majd arra utalt, hogy már elsĘ mi- nisztersége idején „az volt a vezércsillaga, ne csak a kultúra színvonalát emeljék, hanem a magyar nemzeti kultúrát erĘsbítsék”. A háborúban ellenállónak bizo- nyult „az ezeréves Magyarország szilárd szerkezete – még belpolitikai téren is – tud a legnagyobb ellenállást kifejteni [Sic!]. Ámde ebben a szilárd szerkezetben repedések mutatkoznak… Amíg ezeket a feladatokat organikus egészben a hábo- rú folyamán nem oldhatjuk is meg, addig is a veszélyeztetett betörési pontokat megtámasztani, megvédeni kell. Ez a célja, ebben az irányban folyik munkája, és jól tudja, hogy a tanítóképzés ennek a központja. … A tanítók tanítóinál, a neve- lĘk nevelĘinél ily nemzeti felbuzdulást látnia különös örömére szolgál” – jelezte, a TITOE javaslatának lényegét megkerülve a miniszter. Államtitkára, Tóth János

39 Apponyi Albert üdvözlése, 1917. 283. (Kiemelés tĘlem – D. P.)

40 Lásd ehhez: Nagy P. T., 1997. 101–104.

41 Apponyi, 1918. 10.; vö.: Kornis, 1926/9–10. 4–5.; Neményi, 1933. 57–65.

is csak egy homályos ígérettel szolgált a nála tisztelgĘ Mohar József alelnöknek:

„a háború dacára is elĘkészítik a talajt a magyar tanítóképzés egységessé tételére és a szakszerĦ ellenĘrzés kiépítésére”. Neményi Imre államtitkár válaszában egy- értelmĦen a háború utánra ígérte, hogy a tanítóképzés, „e kultúrmunka intenzitása növekedni fog”.⁴² A Magyar TanítóképzĘ a találkozókról alig leplezett csalódás- sal beszámolva nyomatékosította: a magyar tanítóképzĘintézeti tanárság a ma- gyarországi román tanítók és tanítóképzĘk „hazafiatlan üzelmeinek” „kiküszöbö- lése, további megakadályozása érdekében hangoztatta és hangoztatja ezentúl is az egységes állami tanítóképzés és képesítés fontosságát és halaszthatatlan szüksé- gességét.”⁴³

E felszólításnak kívánt – a háborúvégi társadalmi környezetben, az egyházi képzĘkben tanító kollégáik érdekeinek figyelembevételével – megfelelni Fekete József, aki a Magyar TanítóképzĘ 1918. szeptember–októberi számában „a taní- tóképzés korszerĦ újjászervezését” összekapcsolta „a nemzet újjászervezésére”

vonatkozó feladatokkal. Úgy vélte, hogy az adott körülmények között „a népmĦ- velésre irányuló feladatok a nemzetvédés és nemzetfejlesztés csoportjában vizsgá- landók”, mivel a háború utáni „új korszaknak egyetemes fénnyel világító szellemi állócsillagai: a demokrácia, a szocializmus s a nemzetköziség lesznek.” Márpedig

„a következetesen és teljesen kiépített demokrácia nálunk – mostani nemzetiségi, társadalmi és mĦvelĘdési állapotaink között – vétkes önzetlenség s együgyĦ ön- gyilkosság lenne az ezeréves magyar államtól” – állította, ezért úgy látta, hogy a tanítóképzésre fontos hivatás vár. „A szociáldemokrácia, a nemzetköziség s a nemzetiségi kérdés veszedelmei ellen... csak [egy] hatalmas erejĦ, mĦvelĘdésbeli nemzeti áramlatban kereshetünk kellĘ védelmet és biztosítékot.” A „nemzetközi- ség hatása alá került csiszolt elméjĦek”, és a szociáldemokrácia által befolyásolt

„alsóbb rétegek” felĘl fenyegetĘ veszély elhárítása „a magyar kisgazdaosztály- nak – a leromlott dzsentri- és tisztviselĘ középosztály helyett – nemzeti középosz- tállyá... emelése, a magyar falu, a magyar paraszt politikai, társadalmi s mĦvelĘ- désbeli felemelése” révén lehetséges. Mindez „erĘs, rendíthetetlen nemzeti jelleg- nek és szellemnek kialakítását követeli mind a népmĦvelés, mind a tanítóképzés terén” – állította Fekete József, s hamarjában hat évfolyamos, kéttagozatú (s to- vábbi két év gyakorlattal összekapcsolt) intézményt vázolt e hivatás megtestesítĘ- jeként.

„A tanítóképzés alsó tagozata négy évfolyamú; közmĦveltségi képzést adna, amely azonban szellemben és tantervileg szoros kapcsolatban lenne a szakképzés- sel. E képzés az állam és a felekezetek kezében lenne. E tagozat végén a növen- dékek tanítói érettségi vizsgálatot tennének. ... A tanítóképzĘ felsĘ tagozata két évfolyamú, pedagógiai és szociális képzést adna. Ez a képzés tisztán állami jognak

42 Apponyi Albert üdvözlése, 1917. 283–284.

43 Apponyi Albert üdvözlése, 1917. 281.

nyilvánítandó.⁴⁴ A felsĘ tagozat számára vagy külön intézetek állítandók, vagy a mai állami intézetek mellett szervezendĘ a felsĘ tagozat. ... [melynek] elvégzése után a hallgató alapvizsgát tesz... [majd] még kétévi tanítói gyakorlatra kötele- zendĘ a vallás- és közoktatási minisztertĘl kijelölendĘ nemzeti gyakorlóiskolában.

... Tanítói szakvizsga csak e kétévi tanítói gyakorlat után tehetĘ, tárgyai: a neve- léstudomány valamennyi ága” – tervezte (az 1896-os tanítói kongresszusi törek- véseket, Köveskuti JenĘ és Fináczy ErnĘ elképzeléseit Lechnitzky Gyula kötelezĘ tanítói gyakorlatra vonatkozó javaslataival kombinálva) Fekete József.⁴⁵

A TITOE minden korábbi koncepciójánál messzemenĘbb (s a két évtizeddel késĘbbi törvényjavaslatok nem egy elemét megjelenítĘ) javaslata – 1918 októbe- rében – a radikális társadalmi- és gyökeres iskolarendszerbeli változások megelĘ- zésére irányuló kétségbeesett kísérlet volt. Politikai és szakmai szempontból egy- aránt késĘn és korán érkezett – ezért különösebb visszhang nélkül maradt, elso- dortatott a hamarosan Ęszi rózsákat ringató/szaggató októberi szélben...

3. Viták, tervek az „Ęszirózsás forradalom” idĘszakában

Bekövetkezett ugyanis amitĘl sokan – köztük Fekete József – tartottak, s amit mások reméltek: a kortársak által „Ęszirózsás”-ként emlegetett forradalom. Babits Mihály a Nyugat 1918 novemberi számában mint valami meseszerĦ történésrĘl számolt be errĘl: „[H]a valaki azt mondta volna szerdán este: csináljatok azon a helyen ahol ez a mai Ausztriába ékelt, feudális, félholt, militarista, Tisza István- féle Magyarország hever hagyományos királyhĦségében, gyĦlölve minden szom- szédjától, holnap reggelre egy önálló, független, radikális magyar köztársaságot, mely minden militarizmust megtagad és minden nemzetnek barátja, és reggel aki kimegy az utcára, minden katona sipkáján a K betĦ helyén egy virágot lásson: és mindezt harcok és vérontás nélkül, ha ezt parancsolta volna valami Hatalom...

aligha akadt volna köztünk, aki ne éppoly csüggedt szívvel hallotta volna ..., mint [egy] mesebeli királyfi a varázsló király lehetetlen parancsát. ... [Mégis] valahogy így volt a magyar forradalommal... Minden magától ment, szinte anélkül, hogy az emberek akarták vagy csinálták volna, a földben, a kövekben, a levegĘben volt

44 Ahogy a fentiekben is láttuk, a TITOE tagjai körében akkoriban gyakran hangoztatott államosítási törekvések forrása eltért a néhány hónap múltán, 1919-ben, ill. 1948–1950-ben megfigyelhetĘ gyakorlat intenciójától: elsĘsorban nemzetiségi-politikai megfontolások és a tanítóképzés egy- séges színvonalának megteremtésével kapcsolatos elvárások vezették Ęket.

45 Fekete, 1918, 225–240. (Kiemelés részben tĘlem – D. P.) Míg Fekete József – 1918-ban – a for- radalmi átalakulások elkerülésének eszközeként; Lechnitzky Gyula – 1915–1916-ban – „a hábo- rús pedagógia legfĘbb parancsaként” állította, hogy „a tanítóképzés intenzív fejlesztése elsĘren- dĦ honvédelmi (nemzeti) érdek”. (1916. 4–11.,48–56., 75–85.; 1917/2. 182–196.) Lásd ehhez:

Szakál, 1934. 114–116.; Németh, 1990. 68–69.