Tudományos kutatás elméleti megalapozó tanulmánya

(1)

Szaszkó Rita

Tudományos kutatás elméleti megalapozó tanulmánya

Digitális eszközök oktatási és informális használati céljával kapcsolatos elképzelések

és

Tanártársaik, önmaguk digitális kompetenciáinak és azok fejleszthetőségének értékelése, önreflexió azonosítása

fókuszterületek

1. Bevezetés

E tudományos kutatáselméleti megalapozó tanulmány célja a következő két területet feltárni: 1) a pedagógusok digitális eszközök oktatási és informális felhasználásnak lehetőségei, valamint 2) a pedagógusok digitális kompetenciájának ön- és társértékelése. Az első fejezet célkitűzése feltérképezni azt, hogy a különféle digitális eszközök használata milyen módon jelenhet meg a köznevelés különféle szintjein és színterein mind hazai, mind nemzetközi kontextusban. További cél annak vizsgálata, hogy a digitális eszközök milyen informális alkalmazási lehetőséget nyújtanak, különösen olyanokat, amelyek direkt vagy indirekt módon az oktatási folyamatokba integrálhatók. A második fejezet a digitális kompetencia és a digitális pedagógiai módszertani kompetenciamérésre kifejlesztett hazai és nemzetközi mérőeszközöket, keretrendszereket és indikátorokat vizsgálja, amelyek hatékonyan adaptálhatók a

(2)

hazai köznevelésben. Végül fontos kiemelni, hogy e tanulmányban a „digitális eszközök” és az „IKT eszközök” kifejezések szinonimaként használatosak.

2. Pedagógusok digitális eszközök oktatási és informális használati céljával kapcsolatos elképzelések

2.1 Digitális eszközök oktatási célú felhasználása a köznevelésben

Először is Magyarország oktatási stratégiájában (2016)¹ kimutatott releváns adatok kerülnek bemutatásra az iskolai digitális eszközökkel kapcsolatos 2016-os állapotokról. A köznevelésben 2000 óta a Sulinet program keretében elkezdődött az iskolai számítógéppark felszerelése, és az internet-hozzáférés biztosítása, majd 2005-ben az interaktív táblák terjesztése kapott prioritást a közoktatási informatikai fejlesztési program keretében. Továbbá 2007-2013-ban EU-s fejlesztés történt az IT infrastruktúra iskolákban történő kiépítésére, példaként említve a TIOP 1.1.1.,és 1.1.3., valamint a KMOPS 4.6.1. projekteket (2016, 35.

o.). Tehát az ezredfordulótól kezdve, ellentétben a 90-es évekkel, a cél nem számítástechnikai termek létrehozása volt, hanem a többi egyéb tanterem olyan IKT eszközökkel történő felszerelése, ami a digitális pedagógia módszertani alkalmazására alkalmas. E fejlesztés szabályozása elmaradt, ezért a különböző intézményekben egyenetlenül valósult meg. Majdnem minden iskolában (98%) kiépült legalább egy IKT tanterem, továbbá elmondható, hogy az általános iskolák 53%-a, illetve a középiskolák 63%-a legalább két számítógépteremmel ellátott.

Azonban e termek általában csak fél osztály oktatására alkalmasak korlátozott befogadóképességük miatt (2016, 35. o.). A Nemzeti Információs Infrastruktúra Fejlesztési (NIIF) Program 5/2011 (II. 3.) Korm. rendelet alapján a NIIF Intézet szolgáltatja a HBONE+ gerinchálózatot a köznevelési, felsőoktatási, kutató- fejlesztő intézmények, és minden más oktatási, kulturális és tudományos szervezetek számára, biztosítja a hazai és nemzetközi hálózati kapcsolatot, az információszolgáltatást, valamint a fejlesztést. Az újonnan belépő oktatási intézményeket a TIOP kapcsolja össze a hálózattal (2016, 84. o.). Mindezen fejlesztések mellett azonban elmaradt a beszerzett IKT eszközök karbantartása, és a megfelelő internetes sávszélesség fejlesztése. Így több esetben elmondható, hogy elavult digitális eszközökhöz érkeztek multimédiás megjelenítő eszközök, elsősorban projektorok és interaktív táblák.

1 http://www.kormany.hu/download/0/cc/d0000/MDO.pdf

(3)

1. sz. ábra²

Az 1. sz. ábra (2016, 38. o.) alapján elmondható, hogy a hazai tanórákon a meglévő modern IKT eszközök használata is sok esetben korlátozott az EU-s átlaghoz (75%), és az EU tagállamaihoz viszonyítva Magyarországon Lettországhoz hasonlóan 41%-os az elérhetőség, ennél csak Görögországban (35%) és Horvátországban (34%) alacsonyabb az iskolai IKT ellátottság aránya.

2. sz. ábra³ Megjegyzés: Type 1= legfiatalabb

modern eszközök

Type 2=közepesen

elavult eszközök Type 3=nagyon elavult eszközök

A 2. sz. ábra (2016, 38. o.) azt mutatja, hogy Magyarországon az EU-s átlagtól messze elmaradva az iskolában felszerelt legmodernebb digitális eszközök aránya

(4)

igen alacsony, még a közepesen és nagyon elavult eszközök aránya a magasak közé tartozik, azaz az elkövetkező években majdnem a teljes eszközállomány cserére szorul.

Mindezek alapján a köznevelési intézményekben a digitális infrastruktúra fejlesztésének legfőbb sarokkövei a következő célkitűzések: 1) legalább 100 Mbps (500 tanulói létszám alatt), valamint 1 Gbps (500 tanuló felett) sávszélesség elérése az iskolákban, 2) Gb/s helyi hálózat kiépítése a tantermekhez, 3) EduRoam WIFI lefedettség minden tanteremben, iskolai könyvtárban, 4) WIFI hálózat egy- egy közösségi térben, óvodákban, 5) hatékony vírus- és spamvédelem, tartalomszűrés és védett webes felület. Kiemelt fontossággal bír az is, hogy a tantermek legalább fele fel legyen szerelve digitális interaktív megjelenítő eszközzel, ahol lehetséges a képernyőmegosztás, internetelérés letiltása. Továbbá fontos hogy megfelelő szemüvegekkel kiegészített 3D-s megjelenítő eszközök is megjelenjenek a szaktantermek legalább 40%-ában. Minden 500 általános és középiskolai tanuló után egy 3D-s nyomtató hozzáférése is cél. Valamint 3 tanulónként egy programozható robot szükséges legalább egy számítástechnika teremben (2016, 52. o.). A természettudományos kísérletek kivitelezéséhez szükségesek e tantermekben a digitális dataloggerek valamint szenzorok. Továbbá multimédiás könyvtári vagy forrásközponti laborban fontosak az alábbi digitális eszközök: digitális kamera, VR-megjelenítő, mulitmédiás szerkesztő munkaállomás a hozzátartozó perifériákkal. Minden tankerületben kell, hogy legyen a diákok által látogatható demonstrációs labor, ahol az érettségihez szükséges természettudományos kísérletek digitálisan támogatott formában kivitelezhetők, például távkísérlet formájában. A pedagógus digitális eszközei között biztosítani kell egy laptopot a digitális tanórák megtervezéséhez, az anyagok tárolásához, valamint a digitális oktatási adminisztrációhoz (2016, 53.

o.).

A 3. sz. ábra (2016, 53. o.) négy fajta digitális eszköz, az okostelefon, a táblagép, a laptop és a hibrid/táblagép tollal számos pedagógiai potenciáljait foglalja össze.

(5)

3. sz. ábra

Az ábrán felsorolt, a tanulók által használt digitális eszközök lehetnek saját tulajdonúak, illetve amennyiben a tanuló nem rendelkezik ilyennel, akkor az iskola kell, hogy biztosítsa az eszközt. Szükséges olyan program összeállítása, amely támogatja a saját, megfelelő minőségű kompatibilis eszközök beszerzését.

Legyen az iskolában olyan terem, ahol IKT eszköztár (például laptop, tablet, hibrid) elérhető mind a pedagógus, mind a tanulók számára, amelyet használni tudnak a tanórán a tanteremben vagy egy másik alkalmas térben (2016, 53. o.). Az amortizáció ellensúlyozására fontos az egységes színvonalú fejlesztés kidolgozása, továbbá célkitűzés egy iskolai kártyás beléptető rendszer a fizikai nyomon követésre, valamint tanulók által kezelt digitális faliújság kultúrájának kialakítása (2016, 54. o.).

4. sz. ábra⁴

4 http://www.kormany.hu/download/0/cc/d0000/MDO.pdf; https://ec.europa.eu/digital- single-market/sites/digital-agenda/files/Hungary%20country%20profile.pdf

(6)

A 4. sz. ábrából (2016, 39. o.) látható, hogy az IKT eszközökkel támogatott tanórák átlagát tekintve Magyarország átlaga mindössze 16%, amely messze elmarad az éllovas Írország 75%-ától és az EU-s átlag 29%-ától. Az adatok arra utalnak, hogy szükséges a pályán lévő, valamint a pedagógusi pályára újonnan belépő pedagógusok digitális kompetenciáinak, műveletségi attitűdjének, médiapedagógiai módszertanának fejlesztése.

Kritikus területnek tekinthető a digitális eszközök alkalmazását célzó értékelési rendszerek hiánya, mivel nagyon sok helyen nincs IKT stratégia. A legtöbb közoktatási intézményben nem megoldott, hogy a szülők otthon digitálisan is hozzáférhessenek a tananyagokhoz, órarendekhez, tájékoztatókhoz, jelenléti nyilvántartásokhoz (2016. 40. o.). Mind az általános iskolákra, mind a gimnáziumokra vonatkozó önértékelési kézikönyv (2016a; 2016b)⁵ többek között tartalmazza, hogy az intézményi önértékelés térképezze fel a pedagógiai munka feltételei között az IKT eszközök kihasználtságát (2016a, 67. o.).

2.2 Digitális eszközök informális célú felhasználása

A Központi Statisztikai Hivatal (KSH) legfrissebb átfogó statisztikai jelentését a hazai háztartások IKT eszközökkel történő ellátottságáról 2012 decemberében közölték a 2007-2011 periódusra vonatkozóan.

5 Oktatási Hivatal (2016a). Önértékelési kézikönyv általános iskolák számára. Harmadik javított kiadás. Oktatási Hivatal.

TÁMOP-3.1.8-09/1-2010-0004 „Átfogó minőségfejlesztés a közoktatásban”

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/Onertekelesi_Kezi konyv_alt_isk_1123.pdf

Oktatási Hivatal (2016b). Önértékelési kézikönyv gimnáziumok számára. Harmadik javított kiadás. Oktatási Hivatal.

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/Onertekelesi_Kezikon yv_gimnazium_1219.pdf

(7)

5. sz. ábra⁶

Az 5. ábra (KSH, 2012, 2. o.) mutatja, hogy a 2007 és 2011-es időszakban nagymértékben nőtt az otthoni IKT eszközök száma, kiemelve a hordozható számítógépek arányát, ami majdnem megtriplázódott. Továbbá a szélessávú internetkapcsolat szinte megduplázódott, az internet-hozzáférés 14%-kal, a mobiltelefonok aránya pedig 19%-kal emelkedett 2011-re.

6 Központi Statisztikai Hivatal, 2012 december, 2. oldal, 4.

(8)

6. sz. ábra

A 6. ábra adatai szerint az infokommunikációs technológiák és a nyílt forráskódú szoftverek tekintetében a személyi számítógépek állnak az első helyen 92%-kal, amelyet 89%-kal követ az internet, míg legkisebb százalékban a nyílt forráskódú ERP vagy CRM alkalmazás jellemző (KSH, 2012, 4. o.).

Mind a tanulók, mind a pedagógusok különböző felhasználói szinten és módon használják az ITK eszközöket informális, azaz iskolán kívüli környezetben tanulási, ismeretszerzési és szórakozási célra. Különféle tevékenységeket végezhetnek: blogokat írnak, podcastingot készítenek, twittereznek, filmeket töltenek, file-okat osztanak meg, filmeket, zenéket szerkesztenek etc. Változatos digitális eszközöket használnak PC, mobiltelefon, okostelefon, Xbox, Playstation etc., amelyek használata során fejlesztett digitális kompetenciáikat ritkán tudják hasznosítani iskolai kontextusban. Law, Pelgrum, és Plomp (2008) közlése szerint egy 23 országra kiterjedő vizsgálat kimutatta, hogy a változatos IKT eszközök nem jellemzőek az iskolai keretek között történő oktatásra, amely során leginkább az Office szoftver, és a drillező programok a jellemzőek (Molnár, 2011)⁷.

7 http://www.matud.iif.hu/2011/09/03.htm

(9)

1. sz. táblázat

Az IKT eszközök oktatási célú és informális környezetben történő használatának helyzetkép-áttekintése alapján nem meglepő tényező, hogy a magyar Nemzeti Infokommunikációs Stratégia 2014-2020 (2014, 85. o.) többek között bemutatja a digitális infrastruktúra és a digitális kompetenciák mérésére kidolgozott indikátorokat (1.sz. táblázat), valamint a digitális kompetencia mutatóit, amelyek között szerepel a rendszeres internethasználat 2013-ban mért 71%-áról a 2020-ra történő 85%-os emelése (2014, 85. o.).

3. Tanártársaik és önmaguk digitális kompetenciáinak és azok fejleszthetőségének értékelése, önreflexió

azonosítása

Magyarország Digitális Oktatási Stratégiájában (2016)⁸ kiemelt célként jelenik meg többek között a köznevelésben dolgozó pedagógusok digitális kompetenciáit értékelő szempontsorok hangsúlyossá tétele a pedagógusok minősítési rendszerében (2016, 17. o.). A Stratégia azt is hangsúlyozza, hogy fontos feladat,egy strukturált digitális kompetenciákra fókuszáló finomra hangolt követelményrendszer mérési, értékelési, önértékelési, társértékelési eszközökkel együtt történő alkalmazása, folyamatos fejlesztése, mind a tanulók, pedagógusok és intézményvezetők tekintetében. Továbbá, szükség van egy olyan pedagógusok digitális tudását megosztó portál létrehozására, amely alkalmas felület az autonóm

8 A 1536/2016. (X. 13.) Korm. határozat a köznevelési, a szakképzési, a felsőoktatási és a felnőttképzési rendszer digitális átalakításáról és Magyarország Digitális Oktatási Stratégiájáról

(10)

önképzésre, önértékelésre, önreflexióra, valamint a digitális tartalom disszeminálására és szakmai együttműködésre (19. o.).

A pedagógusok digitális kompetenciáinak önértékelése és társértékelése kapcsán fontos kijelenteni, hogy e tanulmány kontextusában két területet fednek le: 1) a pedagógus digitális kompetenciáit/írástudását, 2) a pedagógus digitális/IKT módszertani kompetenciáit. A következő alfejezetekben összesen öt, két hazai és három nemzetközi digitális írástudást, valamint IKT módszertani kompetenciát mérő ön- és társértékelésre alkalmas, kutatási eredmények által kifejlesztett eszköz kerül bemutatásra.

3.1 Europass Digitális Készségek Önértékelő Táblázat (2015)

⁹ Az általános digitális készségek képezik az alapját minden szakmai digitális módszertani kompetenciának. Ezért a pedagógusok ön- és társértékelésénél alaplépésként alkalmazható a széles körben elterjedt EU-s Europass CV¹⁰-hez illeszkedő Digitális készségek – Önértékelő táblázat (2015) (1. sz. melléklet). Ez az eszköz megkülönböztet alapszintű, önálló, valamint mesterszintű felhasználót a következő területekre lebontva: információ-feldolgozás, kommunikáció, tartalom létrehozása, biztonság, valamint problémamegoldás. A DigComp által kifejlesztett A digitális kompetencia értelmezésének és fejlesztésének európai keretrendszere, A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (Ferrari, 2013)¹¹eredményeit tükrözi, amely projekt 2011- 2012-ben futott és irodalmi áttekintések, esettanulmányok elemzései, online felmérések, valamint workshopok, interjúk, szakértői áttekintések, előadások eredményei alapján készült. Az eszköz, DigComp Digital Competence Framework for citizens 2.0¹², 21 digitális kompetenciát határoz meg, amely egy táblázatban található, ami tartalmaz egy önértékelő négyzethálót és a digitális kompetencia részletes leírását tartalmazó keretrendszert. A rendszer tartalmazza a kompetencia rövid definícióját, a deszkriptorokat szintekre lebontva, néhány példát a tudásra és készségekre vonatkozólag, az attitűdöket, és két példát arra, hogy az adott kompetencia hogyan alkalmazható egy adott specifikus célra.

9 https://europass.cedefop.europa.eu/sites/default/files/dc-hu_0.pdf,

10 https://europass.cedefop.europa.eu/editors/en/cv/compose

11http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf

12 https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework

(11)

3.2 DigCompEdu

¹³

A pedagógusok digitális kompetenciáinak rendszerezéséhez és méréséhez, értékeléséhez számos nemzeti és nemzetközi kompetencia-keretrendszer készült, amelyek eltérő logikával, specifikummal és fejlettségi szinttel rendelkezhetnek. A Digital Competence Framework for Educators at European Level (DigCompEdu) (Redecker, 2017) alapjául szolgál a különféle nemzeti és regionális kezdeményezéseknek azáltal, hogy közös álláspontként szolgálhat a szükséges pedagógusi digitális kompetenciák jellemzőiről a tagállamokban, különféle régiókban, oktatási intézményekben etc.¹⁴. A DigCompEdu célkitűzése, hogy beazonosítsa és részletesen leírja a pedagógusok digitális kompetenciáit, és egy olyan, szakértő résztevőkkel konzultálva, tudományosan megalapozott eszközt nyújtson, ami alkalmas a pedagógusi IKT kompetencia értékelésére, valamint ön- és társértékelésre¹⁵. Mindezek alapján elmondható, hogy a DigCompEdu olyan validált háttér keretrendszer, amely alkalmas a jó gyakorlatok határokon át történő cseréjére is. A DigCompEdu keretrendszer célközönsége a pedagógusok, minden oktatási szinten, mindenfajta képzési területen, beleértve például a speciális igényű tanulók pedagógusait, és az informális tanulási környezetekben lévő pedagógust is.

13https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research- reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu

14https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research- reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu

15https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu

(12)

7. sz. ábra

Figure 4: Synthesis of he Digcompedu Framework (Redecker,2017, 19. o.) A DigCompEdu keretrendszer a már meglévő, a pedagógusok digitális kompetenciáit mérő eszközökre reflektálva és azokat szintetizálva egy koherens modellt alkotott (7.

sz. ábra), amely lehetővé teszi, hogy átfogóan értékelni és fejleszteni tudják a pedagógiai digitális kompetenciájukat (Redecker, 2017, 13. o.).

8. sz. ábra

Figure 3: Digcompedu Competences and their Connections (Redecker, 2017, 16. o.)

(13)

A DicCompEdu keretrendszer hat területet különböztet meg (

Professional Engagement, Digital Resources, Teaching and Learning, Assessment, Empowering Learners, Facilitating Learners Digital Competence)

, amelyek összesen 22 kompetenciát foglalnak magukba

(8. sz. ábra). Mind a 22 alapkompetencia esetében a kompetencia-deszkriptor kiegészül egy tipikus tevékenységek listájával. Egy Bloom átdolgozott taxonomóiáját (Anderson and Krathwohl, 2001) alapul vevő hatszintű folyamatmodell (9. sz. ábra) kerül bemutatásra, amelyhez tartozik egy önértékelő rubrika.

9. sz. ábra

Figure 5: Digcompedu Progression Model (Redecker, 2017, 29. o.)

A modell segít a pedagógusnak beazonosítani a digitális erősségeiket és gyengeségeiket. A hat kompetencia szakasz a Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) szintrendszeréhez kapcsolódik, azaz A1-től C2- ig tartó szintet tartalmaz (Newcomer (A1), Explorer (A2), Integrator (B1), Expert (B2), Leader (C1) és Pioneer (C2). A DidCompEdu deszkriptorai motivációs szerepet is betöltenek, mivel motiválják a pedagógust a következő szint elérésre, a folyamatos fejlődésre (Redecker, 2017, 29. o.).

3.3 DigiMina (2014)

¹⁶

A DigiMina (Põldoja, Väljataga, Laanpere és Tammets, 2014) egy olyan webes Észtországban kifejlesztett alkalmazás, amely egy nagyobb digitális

16 http://digimina.opetaja.ee/

(14)

ökoszisztéma, például az észt Koolielu oktatási portál, tanári e-portfoliók, tanári minősítési nyilvántartása az Oktatási és Kutatási Minisztériumban. Emellett számos e-learning környezet részeként funkcionál, amelyet a tanárok használhatnak mindennapos munkájuk során. Például egy teszt itemet nem a DigiMina-ban fejlesztenek ki, hanem importálják. A DigiMina által alkotott tanári kompetencia profilok linkelhetők és beágyazhatók más közösségi médiai és nemzetközi tanári rendszerekbe (Põldoja, Väljataga, Laanpere és Tammets, 2014).

10. sz. ábra

Figure 1 Key concepts of DigiMina (Põldoja, Väljataga, Laanpere és Tammets, 2014)

A DigiMina öt komponensből áll: kompetencia teszt, feladatok, kompetencia profil, csoport, valamint kompetencia kritériumok. A központi elem egy kompetenciateszt, amely 20 kompetenciát tartalmaz 5 csoportban, ahol az értékelés 5-fokú skálán zajlik. A teszt kitöltése előtt a felhasználó önértékelést végez az öt kompetencia területen, és azon a szinten kell kitölteniük a tesztet. A

(15)

teszt kitöltés közben elmenthető és később folytatható. A fejlődés ellenőrzésére a teszt többször is kitölthető. A kompetenciateszt feladatai teljesítmény indikátorok mentén vannak elhelyezve, csoportosítva. A feladatok az értékelési módszer alapján három csoportba oszthatók: automatikusan értékelt self-test itemek, társértékelt feladatok és önreflektív feladatok. Példa a self-test feladatokra egy képernyővideo (screencast), amelyhez egy feleletválasztós teszt tartozik, ahol egy tanár feltölt egy tananyagot egy repozitóriumba, és a folyamat során számos hibát vét. A társértékelésre példa lehet, egy adaptációs feladat, ahol a tanárnak adaptálni kell egy adott tanulási útmutatót a saját kontextusához (céltanulók életkora, téma, software). Az adaptált tanulási útmutató értékelése kvalitatív társértékelés által történik egy másik tanár által. A társértékelő feladatok jellemzően magasabb kompetenciák esetén alkalmazhatók, ahol a felhasználónak problémamegoldást kell írnia egy autentikus problémára, amelyet egy hasonló, vagy magasabb szintű kompetenciákkal rendelkező DigiMina felhasználó értékel. Önreflexiós feladatra példa, amikor a tanárnak reflektálnia kell a saját maga által megalkotott digitális tanulási forrásra. A feladatok megoldása után a felhasználó számára kompetenciaprofilt készít a rendszer egy diagrammal illusztrálva, amely tartalmazza mind a 20 kompetenciának a szintjét. Ezek után össze lehet hasonlítani az eredményeket más egyéni felhasználókkal, vagy csoportok (a DigiMina-n belül létrehozatók csoportok) átlagával. A profilt meg lehet osztani kiválasztott célszemélyekkel. Ezért a DigiMina adatai alapot szolgáltathatnak más kompetencia kritériumrendszer kidolgozására is.

3.4 IKER Önértékelő a digitális kompetenciák mérésére

Az IKER (ProgressConsult, 2015)¹⁷ fejlesztő eredménye egy, a Kormányzati Informatikai Ügynökség megbízásával készült önértékelő táblázat (3. sz.

melléklet), amely a digitális kulcskompetenciák interpretáláshoz ad útmutatást.

Ellentétben az Europass-szal az IKER négy szinten (MKKR alapján), öt részterületre (DIGCOMP alapján) lebontva, tudás, képesség, attitűd, autonómia és felelőssége szintleíró kategóriákban (2. sz. táblázat) nyújt segítséget a digitális kompetencia önértékeléséhez (és társértékeléséhez), amelyek nemcsak magyar, hanem európai kontextusban is felhasználhatóak.

17 ProgressConsult. (2015). IKER önértékelő. Kormányzati Informatikai Fejlesztési Ügynökség megbízásából. http://progress.hu/iker-onertekelo/

(16)

2. sz. táblázat Az IKER Önértékelő öt részterületre lebontott szintfeltáró készségeinek táblázatos struktúrája¹⁸

Az Iker IKER Önértékelő¹⁹ mellett elérhető az IKER Önértékelő példákkal²⁰, valamint Praktikus útmutató az IKER referenciakeret használatához²¹. Összességében elmondható, hogy az IKER alkalmas a digitális kompetenciák fejlesztésének szakpolitikai eszközként való felhasználására.

3.5 Önértékelési kézikönyvek köznevelési intézmények számára

Hazai kontextusban a köznevelés számára készített önértékelési kézikönyvek²² (2016) a pedagógus önértékelésének, önreflexiójának egyik alapkövei. E könyvek

18 http://progress.hu/iker-fejleszto/

19 http://progress.hu/wp-content/uploads/2017/03/IKER-O%CC%88NERTEKELO.pdf

20 http://progress.hu/wp-

content/uploads/2017/03/IKER_%C3%B6nertekelo_peldakkal.pdf

21 http://progress.hu/wp-content/uploads/2017/03/Praktikus-utmutato-az-IKER-

referenciakeret-hasznalatahoz.pdf

22 Oktatási Hivatal (2016a). Önértékelési kézikönyv általános iskolák számára. Harmadik javított kiadás. Oktatási Hivatal.

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/Onertekelesi_Kezi konyv_alt_isk_1123.pdf

Oktatási Hivatal (2016b). Önértékelési kézikönyv gimnáziumok számára. Harmadik javított kiadás. Oktatási Hivatal. TÁMOP-3.1.8-09/1-2010-0004 „Átfogó

minőségfejlesztés a közoktatásban”

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/Onertekelesi_Kezi konyv_gimnazium_1219.pdf

(17)

szerint a pedagógusi önértékelés eszközei a dokumentumelemzés (korábban feltöltött módosított önfejlesztési terv, intézményi önértékelés pedagógusra vonatkozó értékelő lapjai, tanmenet és kapcsolódó dokumentumok, óratervek és egyéb foglalkozások tervei, napló, tanulói füzetek), óra- foglalkozás látogatás, pedagógusinterjúk, pedagógus önértékelő kérdőív, valamint a pedagógusok önértékelésében alkalmazott munkatársi kérdőív (26-33. o.).

A pedagógusi önértékelés legfontosabb módszere az intézményi sajátságokat, oktatási típusokat figyelembe vevő, meghatározott megfigyelési szempontsorra épülő óramegfigyelés, amely társértékeléssel egészül ki. Az óramegfigyelést az önértékelési tervben meghatározott kolléga végzi, az azt követő megbeszélésen pedig a pedagógus kérésére más kolléga is részt vehet. A megfigyelési szempontsorban szerepel, hogy „Mennyiben feleltek meg a használt módszerek, tanulásszervezési eljárások a szaktárgyhoz kapcsolódó korszerű tudományos ismereteknek?”, amely magában foglalhatja a digitális kompetenciákat és a digitális pedagógus módszertani ismereteket (2016a, 29. o.).

E fejezet lezárásaként javasolt további irány a szakirodalmi áttekintésben a digitális kompetencia önértékelésére kifejlesztett mérőeszközök eredményeinek megbízhatóságát empirikusan vizsgáló tanulmányok áttekintése.

4. Megjegyzés

A tanulmány keretei közé nem fért több empirikus hazai és nemzetközi kutatás bemutatása, ezért kiegészítéseként, mellékletként elkészült egy táblázat, amely e tanulmányban szereplő szakirodalmon túl a fent említett két kutatási fókuszponthoz kapcsolódó további kutatásokról is ad összefoglalót vázlatpontokban (4. sz. melléklet).

(18)

5. Irodalomjegyzék

Anderson, L.W., & D.R. Krathwohl (eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.

DigComp Digital Competence Framework for citizens 2.0.

https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework Digitális jólét program. (2016). Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája 2016. A Kormány-előterjesztés melléklete. Letöltve 2018. január 2.:

2016. június 30, Budapest.

http://www.kormany.hu/download/0/cc/d0000/MDO.pdf

Europass CV Digitális készségek önértékelése. Letöltve 2017. szeptember 8.:

https://europass.cedefop.europa.eu/editors/en/cv/compose Europass Digitális Készségek Önértékelő Táblázat (2015). Letöltve 2017.

szeptember 7.: 3.:

https://europass.cedefop.europa.eu/sites/default/files/dc-hu_0.pdf Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and

Understanding Digital Competence in Europe. JRC Scientific and Policy Reports. Luxembourg.

http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf

IKER fejlesztő. Letöltve 2018. január 3.: http://progress.hu/iker-fejleszto/

IKER – Önértékelő. Letöltve 2018. január 3.:

http://progress.hu/wp-content/uploads/2017/03/IKER- O%CC%88NERTEKELO.pdf

IKER – Önértékelő példákkal. Letöltve 2018. január 3.:

http://progress.hu/wp-

content/uploads/2017/03/IKER_%C3%B6nertekelo_peldakkal.pdf Praktikus útmutató az IKER referenciakeret használatához. Letöltve 2018.

január 3.:

http://progress.hu/wp-content/uploads/2017/03/Praktikus-utmutato-az- IKER-referenciakeret-hasznalatahoz.pdf

Központi Statisztikai Hivatal, 2012 december. Letöltve 2017. november 6.:

https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/ikt/ikt11.pdf

Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T. (eds.) (2008). Pedagogy and ICT Use in Schools around the World: Findings from the IEA SITES 2006 Study.

(19)

Comparative Education Research Center, Hong Kong.

https://doi.org/10.1007/978-1-4020-8928-2

Molnár, Gy. (2011). Az információs-kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és oktatása. Magyar Tudomány, szeptember.

http://www.matud.iif.hu/2011/09/03.htm

Nemzeti Infokommunikációs Stratégia 2014-2020, 2014.12.24. Letöltve 2018.

október 12.:

http://www.kormany.hu/download/a/f7/30000/NIS_v%C3%A9gleges.pdf Oktatási Hivatal (2016a). Önértékelési kézikönyv általános iskolák számára.

Harmadik javított kiadás. Oktatási Hivatal.

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/One rtekelesi_Kezikonyv_alt_isk_1123.pdf

Oktatási Hivatal (2016b). Önértékelési kézikönyv gimnáziumok számára.

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/One rtekelesi_Kezikonyv_gimnazium_1219.pdf

Põldoja, H., Väljataga, T., Laanpere, C, &, Tammets, K. (2014). Web-basedself- and peer-assessment of teachers’digitalcompetencies. World Wide Web, v.17 n.2, p.255-269, March 2014

https://www.researchgate.net/publication/229597505_Web-based_self- _and_peer-assessment_of_teachers%27_digital_competencies

Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators. DigCompEdu. Joint Research Centre.

https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical- research-reports/european-framework-digital-competence-educators- digcompedu

1536/2016. (X. 13.) Korm. határozat a köznevelési, a szakképzési, a felsőoktatási és a felnőttképzési rendszer digitális átalakításáról és Magyarország Digitális Oktatási Stratégiájáról. Magyar Közlöny 155.

szám, 2016. október 13., csütörtök, 70459-70461

http://kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK16155.pdf

(20)

6. Mellékletek

1. Europass Digitális Készségek Önértékelő Táblázat (2015)²³

23 https://europass.cedefop.europa.eu/sites/default/files/dc-hu_0.pdf

(21)

2. Digcompedu Proficiency Progression by Area

Table 8: Digcompedu Proficiency Progression byArea (Redecker, 2017, 31. o.)

(22)

3. IKER önértékelő²⁴

24 http://progress.hu/wp-content/uploads/2017/03/IKER-O%CC%88NERTEKELO.pdf

(23)

4. Felhasznált és további feldolgozásra ajánlott szakirodalom összefoglalása

Kutatás/felmérés neve

Hatókör (Regionális/

Hazai/

Nemzetközi)

Célközön- ség (Tanár/

tanuló)

Megjele-

nési év Típus Anderson, L.W., & D.R. Krathwohl

(eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.

nemzetközi tanárok 2001 elméleti modell

DigComp Digital Competence Framework for citizens 2.0.

https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digi tal-competence-framework

nemzetközi

általános tanárok tanulók

2015

keretrendszer, indikátorok Digitális jólét program. (2016).

Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája 2016. A Kormány- előterjesztés melléklete. Letöltve 2018.

január 2.: 2016. június 30, Budapest.

http://www.kormany.hu/download/0/cc/

d0000/MDO.pdf

hazai tanárok 2016

statisztikai adatok, keretrend-

szer

Europass CV Digitális készségek önértékelése. Letöltve 2017.

szeptember

8.:https://europass.cedefop.europa.eu/e ditors/en/cv/compose

Europass Digitális Készségek Önértékelő Táb-lázat (2015). Letöltve 2017. szeptember 7.: 3.:

https://europass.cedefop.europa.eu/sites /default/files/dc-hu_0.pdf

nemzetközi

általános tanárok tanulók

2015

keretrendszer, indikátorok

Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. JRC Scientific and Policy Reports. Luxembourg.

http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf

nemzetközi tanárok

tanulók 2013

(24)

Hazai/

Nemzetközi)

tanuló)

Megjele-

nési év Típus IKER – Önértékelő. Letöltve 2018.

január 3.:

content/uploads/2017/03/IKER- O%CC%88NERTEKELO.pdf IKER – Önértékelő példákkal. Letöltve 2018. január 3.:

content/uploads/2017/03/IKER_%C3%

B6nertekelo_peldakkal.pdf

hazai tanárok 2015,

2017

Központi Statisztikai Hivatal, 2012 december. Letöltve 2017. november 6.:

https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idosz aki/ikt/ikt11.pdf

hazai általános 2012 statisztikai adatok

Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T.

(eds.) (2008). Pedagogy and ICT Use in Schools around the World: Findings from the IEA SITES 2006 Study.

Comparative Education Research Center, Hong Kong.

nemzetközi tanárok

tanulók 2008 felmérés

Molnár, Gy. (2011). Az információs- Kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és oktatása. Magyar Tudomány, szeptember.

http://www.matud.iif.hu/2011/09/03.ht m

tanárok

tanulók 2011 irodalmi áttekintés

Nemzeti Infokommunikációs Stratégia 2014-2020, 2014.12.24. Letöltve 2018.

október 12.:

http://www.kormany.hu/download/a/f7/

30000/NIS_v%C3%A9gleges.pdf

hazai

általános tanárok

tanulók 2014

(25)

Hazai/

Nemzetközi)

tanuló)

Megjele-

nési év Típus Oktatási Hivatal (2016a). Önértékelési

kézikönyv általános iskolák számára.

TÁMOP-3.1.8-09/1-2010-0004

„Átfogó minőségfejlesztés a közoktatásban”

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/

unios_projektek/kiadvanyok/Onertekele si_Kezikonyv_alt_isk_1123.pdf

hazai tanárok 2016

Oktatási Hivatal (2016b). Önértékelési kézikönyv gimnáziumok számára.

TÁMOP-3.1.8-09/1-2010-0004

„Átfogó minőségfejlesztés a közoktatásban”

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/

unios_projektek/kiadvanyok/Onertekele si_Kezikonyv_gimnazium_1219.pdf

hazai tanárok 2016

Põldoja, H., Väljataga, T., Laanpere, C,

&, Tammets, K. (2014). Web- basedself- and peer-assessment of teachers’digitalcompetencies. World Wide Web, v.17 n.2, p.255-269, March2014

https://www.researchgate.net/publicatio n/229597505_Web-based_self- _and_peer-

assessment_of_teachers%27_digital_co mpetencies

észt és

nemzetközi tanárok 2014

validált webes digitális kompeten-

cia önértékelési

eszköz

Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators. DigCompEdu. Joint Research Centre.

https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/e ur-scientific-and-technical-research- reports/european-framework-digital- competence-educators-digcompedu

keretrendszer indikátorok

(26)

Hazai/

Nemzetközi)

tanuló)

Megjele-

nési év Típus

European Schoolnet

Survey of Shools: ICT in Education Countryprofile Hungary

Universty of Liege Psychology and Education

https://ec.europa.eu/digital-single- market/sites/digital-

agenda/files/Hungary%20country%20p rofile.pdf

hazai és nemzetközi

tanárok és

diákok 2012

EU-s felmérési statisztikai

adatok

INTEF

Common Digital Competence Framework for Teachers http://aprende.educalab.es/wp- content/uploads/2017/03/marco_compe tencia_digital_docente_2017_ENG.pdf

validált webes digitális kompeten-

cia önértékelési

eszköz European Commission Education and

Training 2020

Thematic Working Group ‘Professional Development of Teachers’

http://ec.europa.eu/dgs/education_cultu re/repository/education/policy/strategic- framework/doc/teacher-

competences_en.pdf

szakirodalmi áttekintés

Rune Krumsvik and Lise Jones University of Bergen

Teachers’ Digital Competence In Upper Secondary School: (Work In Progress)

http://www.icicte.org/Proceedings2013/

Papers%202013/05-1-Krumsvik.pdf

norvég nemzetközi

tanárok és

tanulók 2013

mixed design kvalitatív és

kvantitatív, teoretikus

modell

(27)

Hazai/

Nemzetközi)

tanuló)

Megjele-

nési év Típus

Joseph Andrew Maderick

Validity of Subjective Self-Assessment of Digital Competence Among Undergraduate PreserviceTeachers https://digitalscholarship.unlv.edu/cgi/v iewcontent.cgi?referer=https://www.go ogle.hu/&httpsredir=1&article=2942&c ontext=thesesdissertations

amerikai

nemzetközi tanárjelöltek 2013

kérdőíves felmérés, kvalitatív follow-up

Fredrik MørkRøkenesRune JohanKrumsvik

Prepared to teach ESL with ICT? A study of digital competence in Norwegian teacher education

https://www.sciencedirect.com/science/

article/pii/S0360131516300471

norvég

nemzetközi tanárjelölt 2016

felmérés, megfigye-

lési szempontok,

félig strukturált