Pálvölgyi Krisztián

(1)

ELTE PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA

TANULÁS-TANÍTÁS PROGRAM

Pálvölgyi Krisztián

A MAGYARORSZÁGI BOLOGNA-IMPLEMENTÁCIÓS FOLYAMAT ELEMZÉSE

AZ INTÉZMÉNYI SZINTŰ FOLYAMATOK JELLEMZŐINEK VIZSGÁLATA

Doktori (PhD) értekezés tézisei

Témavezető: Dr. Halász Gábor egyetemi tanár

2018.

Budapest

(2)

2

Tartalom

I. Bevezető ... 3

II. Elméleti háttér ... 3

II.1 A Bologna-folyamat szakpolitikai cél- és eszközrendszerének kialakulása ... 3

A Bologna-folyamat célrendszerének formálódása ... 3

A Bologna-folyamat és az Európai Unió oktatási szakpolitikájának kapcsolata ... 5

II.2. A tanulási eredmény alapú megközelítés főbb sajátosságai és kapcsolata a Bologna- folyamat cselekvési irányvonalaival. ... 6

II.3. A szakpolitika-implementációs folyamatok értelmezési és kutatási paradigmái ... 8

II.4. Implementáció és innováció a Bologna-folyamatban – A Tuning projekt tanulságai . 10 II.5 Az egyetemi szervezet sajátosságai és változásai ... 10

III. Az empirikus kutatás paradigmatikus és módszertani sajátosságai ... 12

III.1. Paradigmatikus megfontolások ... 12

III.2 A kutatás megvalósítása és a minta ... 13

IV. Az empirikus kutatás kutatási kérdései, hipotézisei és eredményei ... 15

V. Hivatkozott irodalom ... 28

(3)

3 I. Bevezető

A Bologna folyamat kormányközi kezdeményezés, mely 1999-ben azt tűzte ki célul, hogy 2010-ig létrehozza az Európai Felsőoktatási Térséget. A Bolognai Nyilatkozatot aláíró országokban komoly, a felsőoktatási rendszereket érintő reformok mentek végbe a folyamat tíz cselekvési irányvonala (action lines) mentén. A Bologna folyamatban – bár kezdetben nem volt túl nagy hangsúlyuk – egyre nagyobb jelentőségre tettek szert a tanulási eredmények (learning outcomes - LeO), melyek ma már a fent említett cselekvési irányvonalak megvalósításnak nélkülözhetetlen, többfunkciós eszközei. A tanulási eredmények egyrészt nemzetközi, nemzeti és intézményi szinten is komplex szabályozó funkcióval bírnak a felsőoktatásban, másrészt egy új, döntően tanulóközpontú és kimeneti szemléletű pedagógiai paradigma alapelemei (Adam, 2008).

Mindebből jól látható, hogy Magyarország belépése a Bologna-országok sorába alapvető, és rendkívül komplex változásokat hoz a magyar felsőoktatási rendszer működésében, amelynek nyomon követése a felsőoktatás-kutatás alapvető feladata. A jelen doktori kutatás empirikus része a Bologna-implementáció intézményi szintű folyamataival foglalkozik. Mivel a Bologna- folyamattal kapcsolatos kutatások többsége a nemzetközi, illetve a nemzeti szintre fókuszál, az intézményi szintű folyamatok mélyebb feltérképezése és megértése jól használható elemekkel bővítheti a Bologna-folyamatról, és annak implementációjáról való tudásunkat.

II. Elméleti háttér

A jelen doktori kutatás a Bologna-folyamat implementációjának intézményi szintjére fókuszál.

Azonban ahhoz, hogy ezt kellő megalapozottsággal tehesse, fel kell vázolnia egy olyan, tágabb értelmezési keretet, amelyben az implementációs folyamat egésze megérthető, annak főbb mechanizmusai megjeleníthetőek, és az empirikus kutatás keretében vizsgálni kívánt implementációs szint elhelyezhető. Ahhoz, hogy az értelmezési keret kellőképpen gazdag legyen, és így hatékonyan orientálja a doktori kutatás keretében megvalósuló empirikus vizsgálódást, többféle nézőpontból kell rátekintenünk a Bologna-folyamatra, többféle értelmezés párhuzamos kezelésére van szükség.

II.1 A Bologna-folyamat szakpolitikai cél- és eszközrendszerének kialakulása

A Bologna-folyamat célrendszerének formálódása

A vizsgálódás első és legalapvetőbb szintje a Bologna-folyamat szakpolitikai dokumentumaiban deklarált célok áttekintése, illetve annak a történeti folyamatnak a megértése és nyomon követése, ahogy ezek a célok a folyamat előrehaladásával kibontakoztak és megrajzolták az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) szakpolitikai körvonalait. A Sorbonne-i Nyilatkozat alapvetéseire építő Bolognai Nyilatkozatot (The Bologna Declaration, 1999) aláíró országok elkötelezték magukat az Európai Felsőoktatási Térség létrehozása, és az alábbi hat cselekvési irányvonal megvalósítása mellett:

1. jól érthető és összehasonlítható képzési rendszerek létrehozása, 2. kétciklusú képzési struktúra bevezetése,

3. mobilitást támogató, ECTS logikájú kreditrendszer kialakítása, 4. oktatói és hallgatói mobilitás támogatása,

(4)

4 5. a minőségbiztosítás területén való európai együttműködés,

6. az egész életen át tartó tanulás (Lifelong Learning) dimenziójának beemelése.

Az irányvonalak a 2001-es prágai és a 2003-as berlini miniszteri találkozók kapcsán további négy elemmel bővültek (Towards…, 2001; “Realising…, 2003):

7. a felsőoktatási intézmények és hallgatók közvetlen bevonása, 8. a felsőoktatás európai dimenzióban való értelmezése,

9. az Európai Felsőoktatási Térség vonzerejének növelése (egy közös képesítési keretrendszer kidolgozásának szükségessége),

10. az Európai Felsőoktatási Térség és az Európai Kutatási Térség közötti szorosabb együttműködés.

Ezzel kialakult az a tíz cselevési irányvonalból álló célrendszer, ami az Európai Felsőoktatási Térség működésére vonatkozóan a mai napig irányadó. A Bologna-folyamat fókusza tehát igen gyors ütemben gazdagodott. Ez a gazdagodás egyrészt a cselekvési irányvonalak körének folyamatos bővülését jelentette, ami – a korábbiakban tárgyaltaknak megfelelően – fokozatosan bontakozott ki a folyamat előrehaladtával. A gazdagodás másik dimenziója a folyamatban résztvevő országok körének folyamatos bővülése. Ez a „mozgó célpont” jelleg a Bologna- folyamat implementációja szempontjából igen jelentős sajátosság, hiszen az implementáció tárgya nem egy statikus dolog, hanem egy dinamikusan fejlődő cél és eszközrendszer, ami szükségszerűen kihívást jelentett az implementáló országok számára, hiszen növelte az implementációs folyamat komplexitását.

A Bologna-folyamat sajátos menedzsment-struktúrát működtet, mely természetében jelentősen eltér az Európai Unióban alkalmazott megoldásoktól. A szakirodalom ezt a működésmódot a

„kormányközi és nyílt politikájú EU-független platform (intergovernmental and open political non-EU platform) fogalommal írja le (Lažetić, 2010). Ez az elnevezés egy olyan fórumot takar, ahol az országok szabadabb diskurzus keretében járulhatnak hozzá a fejlesztési folyamathoz, mint a bürokratikusabb uniós eljárások esetében. Informális, kevéssé hierarchikus, hálózati működés, és az érdekelt csoportok közvetlen bevonása és önkéntesség jellemzi a Bologna- folyamatot. Egy olyan kölcsönös szabályozás (mutual adjustment) működik, ahol az aktorok szabadon kommunikálnak, megállapodásokat kötnek, de ezeket át is hághatják, ha az érdekük úgy kívánja. Ez a menedzsment megoldás egyrészt lehetővé teszi a nemzeti és intézményi szintű autonómia tiszteletben tartását, másrészt lehetővé teszi egy hatékony, műhelyszerű tanulási környezet kialakítását.

A menedzsment struktúra központi elemei a kétévente megrendezésre kerülő miniszteri konferenciák, ahol a folyamatban részt vevő országok oktatási miniszteri találkoznak az előrehaladás értékelése, a folyamat további formálása, és a csatlakozni kívánó országok ügyéről való döntés céljából. A miniszteri konferenciák között a megbízott döntéshozó szerv a Nemzetközi Bologna Csoport (The Bologna Follow-Up Group, BFUG), amely évente legalább kétszer ülésezik. A Nemzetközi Bologna Csoport a nyilatkozatot aláíró országok és az Európai Bizottság képviselőiből, illetve egyéb tanácsadó tagokból áll. A Nemzetközi Bologna Csoport hozza létre a nemzetközi munkacsoportokat, amelyek a miniszteri találkozókon azonosított kulcsterületeket vizsgálják, illetve ezekkel kapcsolatban ajánlásokat fogalmaznak meg a

(5)

5 következő miniszteri találkozó számára. A menedzsment-struktúra része az Igazgatóság (The Board), ami a következő miniszteri találkozó szervezéséért felelős ország képviselőiből áll, illetve a Nemzetközi Bologna Titkárság (BFUG Secretariat) is, ami a Nemzetközi Bologna Csoport számára nyújt adminisztratív támogatást. A Bologna-folyamat koordinációja szempontjából fontos eszközök a Bologna-folyamathoz kapcsolódó helyzetértékelő jelentések (Bologna Process Stocktaking Report), illetve az Európai Egyetemek Szövetsége (EUA) által kiadott trendjelentések (Trends Report).

A Bologna-folyamat és az Európai Unió oktatási szakpolitikájának kapcsolata

A Bologna-folyamat természetéből adódóan nem uniós kezdeményezés, hanem kormányközi, így kezdetben az uniós világtól elkülönülten működött. Azonban az oktatás világa iránt egyre jobban érdeklődő Európai Unió figyelmét érthető módon felkeltette az uniós tagországokat érintő felsőoktatási kezdeményezés.

Különösen azért volt érdekes a Bologna-folyamat az EU számára, mert egy szűk évtizeddel korábban, 1991-ben a Bizottság kiadott egy felsőoktatási fókuszú memorandumot (European Commission 1991). Ez a memorandum annak a tudatos, európai felsőoktatási intézményeket megszólító, hálózatépítő bizottsági munkának a logikus folytatása volt, ami többek között a COMETT és ERASMUS programokat lehetővé tette. Azonban az említett 1991-es felsőoktatási memorandum fogadtatása igen negatív volt az Európai rektorok és szakpolitikai szereplők körében. A kritika elsősorban arra irányult, hogy túlságosan erős a koncepció gazdasági orientációja, és így a javaslat nem igazán veszi tekintetbe, nem érti a felsőoktatás természetét (Corbett, 2011). Itt érdemes kiemelni, hogy a felsőoktatással kapcsolatos közösségi szakpolitika egy fontos jellemzője, hogy a hagyományos akadémiai és kulturális szempontok helyett a társadalmi-gazdasági hasznosulás szempontjai dominálnak. Ezt a megközelítést támogatók a valós társadalmi és gazdasági problémák felé való odafordulásként, míg a kritikák túlzott instrumentalizmusként értelmezik (Karseth 2008; Hussey and Smith, 2009; Corbett 2011). A fentiek fényében nem meglepő, hogy az Európai Bizottság figyelmét felkeltette a Bologna-folyamat, mely az 1991-es szakpolitikai kezdeményezéshez hasonló alapokon – beleértve ebbe a közös európai gazdaság dimenziójának figyelembe vételét – kezdte el harmonizálni az önkéntesen kapcsolódó országok felsőoktatási rendszereit. Gyakorlatilag magától történt meg az, amivel egy szűk évtizeddel korábban az Európai Bizottság sikertelenül próbálkozott.

Az Európai Unió kormányának is tekintett Bizottság először csak megfigyelőként vett részt a Bologna-folyamathoz kapcsolódó egyeztetéseken, de a későbbiekben egyre komolyabb szerepet vállalt, és ez a folyamat egy sajátos dinamika kialakulásához vezetett. Ennek a sajátos kapcsolatnak egyik első jele (Witte, 2006, 129-130. o.), hogy mind a Sorbonne-i Nyilatkozat, mind a Bolognai Nyilatkozat szövegét olyan munkacsoport készítette elő (Friedrich, 2005), amelynek összetételét az Európai Uniós keretek között működő felsőoktatásért felelős főigazgatósági találkozó (Meeting of Directors General for Higher Education) résztvevőinek egyetértésével jelölték ki.

A gazdasági világ igényeire fokozottan figyelő oktatási szakpolitikai irány további erősödését jelentette, amikor a Bizottság megjelentette a „Növekedés, versenyképesség és foglakoztatás”

(6)

6 című Delors-féle fehér könyvet (European Commission, 1993) mely Európa gazdasági felzárkózásának kulcsaként az élethosszig tartó tanulás szakpolitikák kialakítását jelölte meg.

Ez a szakpolitika-alakítási folyamat a 2000-es évek elején történt meg (Halász, 2013), amikor a miniszterek tanácsa elfogadta „Az egész életen át tartó tanulás európai térségének a megteremtése” című dokumentumot (European Commission, 2001), mely definiálta az egész életen át tartó tanulás alapelemeit. Mint láttuk a 2001-es prágai miniszteri találkozó kapcsán az egész életen át tartó tanulás bekerült a Bologna-folyamat cselekvési irányvonalai közé. Ez a lépés azért lényeges, mert az Európai Unió oktatási szakpolitikájában akkor már meghatározóvá váló paradigma (European Commission, 2000) került így befogadásra az Európai Felsőoktatási Térség fejlődését meghatározó irányvonalak közé.

Az EU tehát egyre szorosabb kapcsolat kialakítására törekedett a Bologna-folyamattal, és ez oda vezetett, hogy a két világ elkezdte használni egymás eszközeit. A két szereplő egy sajátos – ahogy Corbett (2011) szemléletesen leírta – „ping-pong játékba” kezdett. A Bologna-folyamat

„ráült” azokra a felsőoktatási szervezetekre, hálózatokra, amelyeket az EU az előző évtizedekben kialakított. Eszközként használta az Erasmus Programot, a minőségügyi területen bevonta az Uniós kezdeményezésre 2000-ben (Crozier et al., szerk., 2010) létrejött ENQA-t, és a 2001-es Prágai Kommünikében beemelte az egész életen át tartó tanulást a cselekvési irányvonalak közé, illetve a Tuning-projekt keretében továbbfejlesztette az ECTS rendszert. Az Unió az Európai Felsőoktatási Térség tanulási eredményekre épülő képesítési rendszerének 2005-ös elfogadását követően 2008-ban – némileg lemaradva – egy saját, az Európai Felsőoktatási Térség keretrendszerére sok ponton nagyon hasonlító, szintén tanulási eredmény alapú lifelong-learning képesítési keretrendszert fogadott el (Derényi, 2009).

II.2. A tanulási eredmény alapú megközelítés főbb sajátosságai és kapcsolata a Bologna-folyamat cselekvési irányvonalaival.

A tanulási eredményeket (learning outcomes) általában úgy definiálják, mint „olyan állításokat, melyek arról szólnak, hogy a hallgatónak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk, és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után.” (Kennedy, 2007, 22. o.) A definíció alapján látható, hogy a tanulási eredmény alapú megközelítés a hangsúlyt a tanulóra helyezi és arra, hogy a tanuló mire lesz képes a tanulási folyamat végén, tehát egy tanulóközpontú és kimenet orientált szemléletről van szó.

A Bologna-folyamat miniszteri konferenciái kapcsán kiadott kommünikéket áttekintve jól érzékelhető az a folyamat, ahogy a tanulási eredményekre építő szemlélet megjelenik és megkerülhetetlen szakpolitikai eszközzé válik a Bologna-folyamatban. A tanulási eredmények megközelítés a felsőoktatáshoz különböző szinteken és különböző dimenziók mentén járul hozzá (Adam, 2008). Intézményi/programszinten a tanulási eredmények meghatározása segít a tanulás-tanítás és az értékelés folyamatának kialakításában (Biggs és Tang 2011). Egyértelmű információkat nyújt a hallgatóknak és a leendő munkáltatóinak, valamint könnyebbé teszi a hallgatók számára már rendelkezésre álló tudás különböző fajtáinak elismerését (Derényi és Tót 2011).

Nemzeti szinten a learning outcomes a kvalifikációs rendszerek leírására szolgáló eszközként működik. Elősegíti a kvalifikációs rendszerek átláthatóvá – és nemzetközi szinten

(7)

7 összehasonlíthatóvá – tételét, és így hatékonyabb minőségbiztosítást tesz lehetővé. Emellett zökkenőmentes kapcsolatot, átmenetet biztosít a felsőoktatás és a szakképzés között (Adam, 2008; CEDEFOP, 2009). Nemzetközi szinten a tanulási eredmények – bár a nemzeti és főleg az intézményi szintnél jóval kevésbé részletes formában – az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerének (EFT-KKR) és az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) szintelíró eszközeként működnek. Segítenek a nemzeti fejlesztőknek kidolgozni a nemzeti képesítési keretrendszereket, valamint – a nemzeti keretrendszerek európai keretrendszerekre alapozottságából következően – tényleges átláthatóságot, összehasonlíthatóságot és mobilitást tesznek lehetővé. (Coles et al., 2011)

Tekintettel e komplex funkcionalitásra a tanulási eredmények alkalmazásának előtérbe kerülését több perspektíván keresztül célszerű értelmezni, melyek együttes figyelembe vétele segíti a tanulási eredmény alapú szemlélet felé való elmozdulás természetének és fontosságának mélyebb megértését (Halász 2017). Az egyik fontos értelmezési perspektíva a kurrikulumok tervezésének és megvalósításának folyamataira irányul. A tanulási eredmények hatékony kurrikulum-tervezési eszközök, melyek lehetővé teszik hallgatóközpontú képzési programok kialakítását. A Bologna-folyamat kapcsán – ahogyan a Londoni Kommüniké külön hangsúlyozza is – ez kiemelt cél. A tanulási eredmény alapú képzési programok tervezése kapcsán nagy jelentőségre tett szert a Biggs nevéhez köthető konstruktív összehangolás (constructive alignment) megközelítés (Biggs, 1999; Biggs és Tang, 2011). Ennek lényege, hogy a tervezés során a szándékolt tanulási eredményekből (intended learning outcomes) kerülnek levezetésre a kurzus keretében alkalmazott tanítási-tanulási tevékenységek (teaching and learning activities) és értékelési megoldások (assessment tasks). A konstruktív összehangolásra épülő megközelítés súlyát a Bologna-folyamatban jól jelzi, hogy a 2015-ös ECTS Users’ Guide (European Commission, 2015) programfejlesztéssel foglalkozó fejezete direkt módon utal ennek a használatára, illetve hogy a Bologna képzésfejlesztéshez kapcsolódó implementációs eszközrendszerét kialakító Tuning projekthez köthető dokumentumok rendszeresen hivatkoznak rá (González és Wagenaar, 2008; Adelman, 2014, Serbati és Surian, 2014,; Wagenaar 2014; Serbati, 2015).

A tanulási eredmények átszövik és összekapcsolják a Bologna-folyamat cselekvési irányvonalait és ezek implementációs folyamatait, ezért fontosságukat a Bologna- implementációs folyamat értelmezésében és elemzésében nem lehet eléggé hangsúlyozni.

Érintettük korábban, hogy a konstruktív összehangolás megközelítése a tervezett tanulási eredmények, a hallatói tevékenységek és az értékelés összehangolására törekszik. Ez azt is jelenti, hogy a tanulási eredmény alapú szemlélethez egy a tervezési logika mellett egy tanulásszervezési és értékelési kultúra is tartozik. Azonosíthatóak olyan tanulásszervezési és értékelési megoldások, amelyek a tanulási eredmény alapú szemlélethez erősen kötődnek, s amelyeknek így a Bologna-folyamat implementációja szempontjából különösen nagy jelentőségük van. A Bologna-folyamat célkitűzései alapvetően egy tanulóközpontú és hallgatói aktivitásra építő felsőoktatás irányába mutatnak. Ezért nem meglepő, hogy sok irodalom kapcsolja össze a Bologna-folyamat tanulóközpontú értelmezését olyan aktív tanulást és kooperációt támogató, kompetenciafejlesztő tanulásszervezési megoldások felsőoktatási térnyerésével, mint a projekt alapú tanulás, vagy a probléma alapú tanulás (Hernández‐

(8)

8 Encuentra és Sánchez‐Carbonell, 2005; Stamoulas, 2005; De los Ríos et al., 2010; Kolmos, 2010; Fernandes, 2014; Requies et al., 2018). Természetesen ezekhez a tanulásszervezési megoldásokhoz sajátos tanulóközpontú értékelési kultúra is társul (Pereira et al., 2015).

II.3. A szakpolitika-implementációs folyamatok értelmezési és kutatási paradigmái Az implementáció értelmezése alapvető változásokon ment keresztül az implementációelmélet és az implementációkutatás fejlődése során. Az implementációval foglalkozó irodalmak első hulláma – mint például Pressman és Wildavsky 1973-as klasszikus munkája – a szakpolitika- implementációs folyamatok kudarcaira, a szakpolitikai célok és a szakpolitika implementálásának különbségeire fókuszáltak.

Az implementációkutatás első, meglehetősen pesszimista szakaszát az úgy nevezett „top- down” megközelítés követte, ami alapvetően annak megértésére tett kísérletet, hogy hogyan, milyen körülmények között maradhatnak az implementálók tevékenységei és az implementációs folyamat hatásai konzisztensek a szakpolitika-alkotók által hozott döntésekkel.

E konzisztencia meghatározó faktorainak azonosítása vált a top-down implementációs perspektívában gondolkodó kutatók központi témájává. O’Toole (1986) tanulmányában több mint 100 olyan munkát gyűjtött össze az 1970-es évek második és az 1980-as évek első felében keletkezett kutatásokból, melyek implementációs sikertényezők azonosítására tettek kísérletet.

E munkák között akadtak olyanok is (pl. Van Meter és Van Horn, 1975; Sabatier és Mazmanian 1979), melyek komplexebb elméleti modellekhez kapcsolták az azonosított kulcsváltozókat.

A top-down megközelítés már az 1970-es évek végén éles kritika tárgya lett. A kritika egyik fontos eleme az volt, hogy ezek a megközelítések – kevés kivételtől eltekintve – általában csupán implementációs kulcstényezők meghatározásával, releváns faktorok listáinak összeállításával foglalkoztak anélkül, hogy komolyabb implementációs modellt alkottak volna (O’Toole, 1986). A kritika további eleme a top-down értelmezés azon sajátossága volt, hogy túl nagy hangsúlyt fektet a szakpolitikai döntésekre és a hozzájuk rendelt jogi struktúrákra, de nem veszi figyelembe az implementációs folyamatban érintett nagy számú akkor sajátos érdekeit, céljait és az adott szakpolitikával kapcsolatos egyéni interpretációit (Berman, 1978;

Hjern és Hull, 1982, Sabatier 2005).

Ezek a kritikák vezettek el egy másik nagy implementációkutatási paradigma, az 1970-es évek végén, 1980-as évek elején megjelenő „bottom-up” perspektíva megjelenéséhez. Ez a megközelítés az implementációs folyamatban érintett szereplők hálózatainak feltérképezéséből (backward mapping) indul ki azzal a céllal, hogy leírja a szereplők céljait, stratégiáit és komplex interakcióit, és erre építve értelmezze az implementációs folyamatot (Elmore, 1980). Ennek az időszaknak a munkái ráirányították a figyelmet a makro-implementációs és mikro- implementációs problémák eltérő természetére, illetve olyan kulcsfontosságú implementációs jelenségekre, mint a mutáció (Berman, 1978). E látásmódbeli különbségek a top-down és a bottom-up tábor képviselői közötti élénk vita kialakulásához vezettek.

Ugyanakkor a bottom-up megközelítés nem számol a szakpolitikai központ speciális szerepével, és túlbecsüli azt a kényszerítő hatást, amit a periférikus szereplők a szakpolitikai

(9)

9 centrumra gyakorolnak (Sabatier, 2005). A „bottom-upperek” így pont azoknak a megfontolásoknak nem szentelnek komoly figyelmet, amelyeket top-down nézőpont képviselői a legerősebben hangsúlyoztak.

Az 1980-as évek második felében az implementációkutatást az új irányok keresésének és az eddigi eredmények szintetizálásának igénye vezette. Egyre több olyan modell jelent meg, amelyek a top-down és bottom up megközelítés kibékítésére törekedtek (Hill & Hupe 2002;

Sabatier, 2005). Ezek a hibrid modellek figyelembe veszik és felhasználják a top-down orientációjú kutatások által a hatékony implementáció feltételként meghatározott tényezőket, de ezzel párhuzamosan azzal is számolnak, hogy a szakpolitikát helyi szinten implementáló szereplők a szakpolitikai célokat és eszközöket a saját környezetükben értelmezik, és a saját érdekeiknek megfelelően próbálják meg menedzselni az implementációs folyamatot.

Ebben az időben került publikálásra – és következő évtizedekben folyamatos finomításra – az egyik legnagyobb hatású hibrid modell, a Sabatier által kidolgozott érdekképviseleti koalíciók keretrendszere (advocacy coalitions framework, ACF) (Sabatier, 1986, 1988, 1998, 2005). Az érdekképviseleti koalíció fogalmát Sabatier úgy definiálja (1986, 39. o.), mint olyan szereplők csoportját, akik állami és magán szervezetek változatos körének tagjai, de akik emellett hiedelmek (beliefs) egy jól meghatározott körén osztoznak, közös nézetrendszert birtokolnak, és ezért folyamosan arra törekszenek, hogy megvalósítsák a közös nézetrendszerből következő közös céljaikat. Ebben a perspektívában értelmezi Sabatier a szakpolitikai alrendszer implementációs folyamatait és környezetével való kapcsolatát (1. ábra).

1. ábra Az érdekképviseleti koalíciók keretrendszerének folyamatábrája (Weible et al. 2011, saját fordítás)

(10)

10 II.4. Implementáció és innováció a Bologna-folyamatban – A Tuning projekt tanulságai

A Bologna-folyamat központi törekvése egy olyan Európai Felsőoktatási Térség létrehozása volt, ahol a felsőoktatási intézmények közös értelmezési keretet, megközelítéseket és eszközöket használva működnek. A „Tuning Educational Structures in Europe” projekt a Bologna-folyamat kulcsfontosságú implementációs eszköze.

A Tuning projekt szakirodalomban dokumentált tapasztalatainak elemzése több olyan fontos következtetés levonását teszi lehetővé, amelyek kulcsfontosságúnak tűnnek a Bologna- implementációs folyamat értelmezése szempontjából. Egyfelől a projekt nagyon hasonlóan viselkedik azokhoz az iskolafejlesztési hálózatokhoz, amelyeket Glazer és Peurach (2013)

„kvázi oktatási rendszerként” (quasi-education systems) írtak le. E kvázi rendszerek működésében ugyanúgy azonosíthatók mikro- és markosztinű folyamatok, mint a hagyományos értelemben vett oktatási rendszerek esetében. A Tuning projekt elemzése (Pálvölgyi, 2017) láthatóvá tette a mikro- és makroszintű folyamatok eltérő természetét, alátámasztotta a Bologna-implementációs folyamatok nagy komplexitásával kapcsolatos várakozásainkat és megmutatta, hogy az implementációs folyamat nem – már a makroszinten sem – eszközök és technológiák átvitelét jelenti, hanem ezek újraértelmezését és újraalkotását egy sajátos nemzeti/intézményi kontextusban.

II.5 Az egyetemi szervezet sajátosságai és változásai

A felsőoktatási szervezeteket tradicionálisan úgy szokták leírni, mint amelyekben értékek sokasága jelenik meg, a célok és az intézményi stratégiák általában homályosak és nem túl egyértelműek, ahol szervezeti egységek sokasága működik, amelyekben a hatalom a legtöbb más szervezettel összevetve jobban decentralizált és ahol – ennek megfelelően – az implementációs folyamatok nem erősen kontrolláltak, inkább kollegiális működés dominál (Dufty, 1980; Halász, 2010). A felsőoktatási szervezetek megértése és jellemzése szempontjából fontos fogalom a csatolás (coupling) A csatolás olyan kapcsolatra utal (Plowman, 1998), ahol a szervezeti egységek/jelenségek/események egymással interakcióban és reakcióban működnek ugyan, azonban minden egyes csatolt egység/jelenség/esemény saját identitással, egyediséggel rendelkezik, és egy bizonyos mértékig elkülönül a többitől. Plowman (1998) a szervezeti egységek közötti csatolás eltérő jellege alapján különböző felsőoktatási szervezeti modelleket különít el (kollegiális, bürokratikus, politikai és anarchikus). A szerző szerint valamilyen módon e modellek mindegyike tetten érhető egy felsőoktatási intézmény működésében.

A felsőoktatási intézmények egy további fontos sajátossága, hogy mostanában egyre több felsőoktatási intézmény mozdult el olyan szervezeti mintázatok irányába, amelyek inkább a vállalati világ jegyeit hordozzák magukon (Halász, 2010). Jongbloed (2015) hibrid szervezetekként írja le azokat a felsőoktatási intézményeket, amelyek kettős irányítottságúak:

egyfelől a kormányzati előírások szabják meg a működésük kereteit, ugyanakkor ezzel

(11)

11 párhuzamosan a piaci erők is komoly hatást gyakorolnak rájuk. Ezeknek a szervezeteknek így a hagyományos felsőoktatási feladatalapú kormányzás (task steering) és a környezeti sajátosságokhoz adaptálódó piaci alapú kormányzás (market steering) mechanizmusait egyaránt alkalmazniuk kell és egyensúlyt kell találniuk ezek között. Több olyan stratégiát ismer a szervezetelméleti irodalom, amit a szervezetek ilyen helyzetben alkalmazni szoktak. Ezek közé tartozik a befogadott formális struktúrák és tényleges gyakorlat leválasztására épülő lecsatolás (decoupling) (Meyer és Rowan, 1977; Westphal és Zajac, 2001); a befogadott struktúrák kismértékű módosításával egyensúly kialakítására törekvő kompromisszum (compromise) (Rowan 1982; Oliver, 1991;), illetve a feladatalapú és piaci logika elemeiből változatlan formában válogató szelektív csatolás (selective coupling) (Pache és Santos, 2013).

A Bologna-folyamat intézményi szintű implementálása komoly szervezeti változásokat feltételez az implementáló felsőoktatási intézményben. A változás értelmezésére és menedzselésére törekvő modellek két alaptípusa különíthető el (Liebhart és Garcia-Lorenzo, 2010). Az első, tradicionális megközelítés a változást tervezett (planned) folyamatként értelmezi (például Evans és Henrichsen 2008), míg a másik kialakuló (emergent) változásokban gondolkodik (Bess és Dee, 2008, 807. o.) Természetesen kialakuló változásokra épülő modellekben való gondolkodás nem azt jelenti, hogy a vezetők irrelevánssá válnak a változási folyamat szempontjából. Inkább egy szerepváltozásról van szó, amelynek lényege, hogy a vezetők egy centralizált, kontrolláló szerepből inkább egy facilitátor szerepbe kerülnek át, a feladatuk a kreatív kísérletezés támogatása és figyelemmel kísérése. E facilitáló vezetés decentralizáltabb szervezeti környezetben tud megvalósulni. A tervezett változás és a kialakuló változás modelljei közötti különbség ugyanannak az alapproblémának a szervezeti leképeződései, amit az implementációelméleti irodalom top-down – bottom-up vitaként ismer.

Akik a felsőoktatási szervezeteket komplex adaptív rendszerként írják le (Meister-Scheytt és Scheytt, 2005; Halász, 2010) azok a szervezeti változás értelmezésekor nagy hangsúlyt fektetnek a szervezet és a környezete közötti interakcióra. Mintzberg (1979) klasszikus szervezetelméleti munkájában a szervezet környezetének két olyan dimenzióját – a komplexitást és a stabilitást – írja le, amelyek meghatározzák a szervezet viselkedését (1.

táblázat)

1. táblázat A környezet jellemzőiknek hatása a szervezetre (Mintzberg, 1979, 286. o.)

Stabil Dinamikus

Komplex Decentralizált bürokratikus (a képességek standardizálása)

Decentralizált organikus (kölcsönös szabályozás)

Egyszerű

Centralizált bürokratikus

(a munkafolyamatok

standardizálása)

Centralizált organikus (direkt felügyelet)

A szervezeti változás tanulásként is megragadható. Ennek klasszikus példája Argyris és Schön (1978, idézi Bess és Dee, 2008, 674-678. o.) egyhurkos- és kéthurkos szervezeti tanulásban

(12)

12 gondolkodó modellje. Az egyhurkos tanulás egy olyan visszacsatolási hurok működtetésével történik, melynek segítésével a szervezet képes folyamatosan finomhangolni a működési folyamatait, a szervezetben működő cselekvésmintákat. A kéthurkos tanulás ezzel szemben nem csak az aktuális viselkedésminták monitorozására és hangolására törekszik, hanem a viselkedésminták hátterében meghúzódó célokat, szakpolitikákat, terveket, normákat és értékeket is monitorozza, és szükség esetén felül is vizsgálja ezeket.

Chan, Cooper és Tzortzopoulos (2005) szerint a szervezeti tanulásról szóló kutatásokon belül két főbb irány különíthető el. Az egyik ezek közül antropomorf entitásokként tekint a szervezetekre, amelyek integrálják a szervezetben zajló egyéni tanulási folyamatokat, és a szervezet számára hasznos cselekvési mintákká transzformálják. A másik megközelítés ezzel szemben olyan viselkedésminták azonosításával foglalkozik, melyek segítik/gátolják az individuális szinten megvalósuló tanulást. Crossan, Lane és White (1999) a szervezeti tanulás egy olyan komplex és dinamikus modelljét vázolták, amely hidat képez az individuális és a szervezeti szint között. A modell elkülöníti az egyén, a csoport és a szervezet tanulásának szintjét. A szerzők abból az alapvetésből indulnak ki, hogy a szervezeti tanulás legelemibb, egyénekben zajló szintjén a tanulás hasonlóságok, különbségek, mintázatok és lehetőségek megérzését, észlelését jelenti.

III. Az empirikus kutatás paradigmatikus és módszertani sajátosságai

III.1. Paradigmatikus megfontolások

A vonatkozó Bologna-specifikus kutatásokra, implementációkutatással illetve szervezeti változásokkal foglalkozó irodalmakra támaszkodó értelmezési keretünk arra enged következtetni, hogy az egyes intézmények a Bologna-folyamat implementálásakor újrateremtik a makroszinten kialakított eszközrendszert, módszertant és képzésfejlesztési paradigmát a saját szervezeti valóságukban. Hogy ez pontosan miként, és milyen eredményesen történik, abban kulcsszerepe van a szereplők nézeteinek, egyéni értelmezéseinek, illetve annak a szűkebb- tágabb környezetnek, amelyben az intézmény működik. Ez alapján célszerűbbnek tűnt kisebb mintát választva egyes konkrét felsőoktatási szervezetekben zajló esetek mélyebb megértésére fókuszálni, mint nagyobb mintán kevésbé részletes feltárást végezni. Ez egyértelműen a kvalitatív kutatás-metodológia, azon belül is az esettanulmány módszere felé vezette a kutatást.

Golnhofer (2001) szerint egyre többen érvelnek amellett, hogy az oktatás világának komplex jelenségei kisiklanak a pozitivista pszichostatisztikai technikák alól, és egyre többen fordulnak a naturalisztikus, értelmező, hermeneutikai, kvalitatív kutatások felé. Golnhofer (2001, 29. o.) arra is felhívja a figyelmet, hogy az esettanulmány készítőjének egyértelműen döntenie kell arról, hogy oksági összefüggéseket kereső, magyarázó kutatási paradigmában, vagy az értelmező megismerés koncepcionális keretei között gondolkodik-e. Az előbbi megfogalmazást a szerző a pozitivista/kvantitatív, míg utóbbit a naturalisztikus/kvalitatív kutatási paradigmák szinonimájaként használja (14.o.). Szabolcs (2001, 19. o.) szerint az értelmező paradigma

(13)

13 olvasatában a tudomány leíró formában, szimbólumok felhasználásával mutatja be a világot, nem törekszik egyetemes érvényű törvényszerűségek kimondására.

A jelen doktori disszertáció értelmezési kerete és kutatási kérdései több ponton oksági összefüggésekre irányulnak. Ez a fent bemutatott megközelítés szerint pozitivista/kvantitatív kutatásmetodológiát vonna maga után. Azonban a vizsgált problémavilág természete erre nem igazán alkalmas. A Bologna-implementációs folyamat értelmezéséhez komplex adaptív rendszerekben célszerű gondolkodnunk, azonban ha komplex adaptív rendszerekben keresünk összefüggéseket, akkor visszacsatolási hurkokat, tanulási folyamatokat, egyedi rendszer- környezet interakciókat látunk. A függő és független változókban való klasszikus gondolkodás itt problémássá válik, mert ami a folyamat egy adott pillanatában független változóként működött, az az idő múlásával a folyamat egy másik pontján függő változóvá tud válni. A függő és a független változók a komplex adaptív rendszerek működésében át tudnak váltani egymásba. Ha longitudinális kvantitatív adatfelvételben gondolkodnánk, akkor a komplex adaptív rendszerek vizsgálatánál a probléma természetéből adódóan csak proxy változókkal tudnánk dolgozni, és csak relatív kis számú változót tudnánk kezelni. Úgy gondoljuk, hogy a vizsgálni szándékozott Bologna-implementációs problémavilág esetében nem lehet az egyedi jelenségek feltárására és értelmezésére képes kvalitatív esettanulmányok nélkül oksági összefüggéseket feltárni. Véleményünk szerint a kvalitatív esettanulmányok vonatkozásában is meg lehet határozni oksági összefüggéseket, azonban ezek az összefüggések a mikroszintű folyamatok oksági összefüggései. Ahogy a mikroszintű és a makroszintű/rendszerszintű implementációs folyamatok eltérő természetűek és dinamikájúak, úgy a makro és mikroszintű folyamatokat alakító oksági összefüggések is eltérőek. A jelen doktori kutatás a fent kifejtett megfontolásokat figyelembe véve kvalitatív esettanulmányok alkalmazásával kíván mikroszintű oksági összefüggéseket feltárni egy komplex adaptív rendszernek tekintett környezetben. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy az eredmények nem lesznek alkalmasak makroszintű/rendszerszintű összefüggések oksági magyarázatára.

III.2 A kutatás megvalósítása és a minta

A vizsgálat egységének praktikus okokból nem az intézményt, hanem az egyetemi/főiskolai kart választottuk, mert a kart már kellő homogenitás jellemzi – hiszen saját diszciplináris orientációval, nemzetközi kapcsolatokkal és a munka világából érkező partnerek sajátos körével rendelkezik – ugyanakkor e sajátos profilja meg is különbözteti az adott intézmény más karaitól. A kutatás keretében öt kar vizsgálatára került sor. A karok kiválasztásánál arra törekedtünk, hogy diszciplínaterület, intézménytípus, székhely (fővárosi/vidéki) és fenntartás (állami/nem állami) szerint is differenciált mintával dolgozzunk. A kutatás során természetesen több esetben a karnál kisebb szervezeti egységek is elemzési egységet jelentettek.

A kutatás fő adatgyűjtési eszközei félig strukturált interjúk voltak. Ezek mellett képzésfejlesztéssel összefüggő dokumentumokat is gyűjtöttünk és elemeztük, illetve, ahol erre mód nyílt, a megfigyelés módszerét is alkalmaztuk.

Félig strukturált interjúk karvezetőkkel, oktatókkal, hallgatókkal, illetve – amennyiben azonosíthatóak voltak ilyenek – a tanulás-tanítás területén támogató munkát végző szervezeti egységek dolgozóival készültek. E szereplők kiválasztása a disszertáció számára kialakított

(14)

14 Bologna-implementációs értelmezési keretből következik. A négy aktorcsoport számára eltérő interjúváltozatok készültek, azonban ezek szerkezetükben, kulcsfókuszaikban jórészt megegyeznek. E fókuszok szintén az értelmezési keretből kerültek levezetésre, és a kutatás során minden egyes aktortól számára releváns nézőpontból nyertünk információt az adott fókuszról. A megbízhatóságot esettanulmány-protokoll kialakításával és a kutatási folyamat pontos dokumentálásával, kívántuk elősegíteni.

A kutatás keretében összesen 42 interjú készült, ezek mintaválasztási szempontok szerinti megoszlását alábbi táblázatban foglaltuk össze:

2. táblázat Az interjúk megoszlása

I. kar II. kar III. kar IV. kar V. kar Képzési terület informatika mérnök mérnök humán gazdaság Intézménytípus egyetem egyetem egyetem főiskola egyetem Vizsgált kar telephelye budapesti budapesti vidéki vidéki budapesti

Fenntartó állami állami állami nem állami állami

Adatfelvétel időpontja 2014 szept.-2015 márc.

2015 nov.- 2016 febr.

2015 november

2017. febr.- 2017. máj.

2017. szept.- 2018. ápr.

Vezetői interjúban

résztvevők száma 1 2 2 2 1

Oktatói interjúban

Hallgatói interjúban

Támogató szervezeti egység munkatársával készített interjúban résztvevők száma

1 1¹ 1² 1³

SZUM 9 7 9 5 12

1 A támogató szervezeti egység munkatársa egyben az egyik oktató interjúalany is.

(15)

15 IV. Az empirikus kutatás kutatási kérdései, hipotézisei és eredményei

1. Milyen szervezeti sajátosságok játszhatnak szerepet a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében?

A Bologna-folyamat implementációját a jelen kutatás keretei között ott tekintettük sikeresnek, ahol a Bologna-folyamat cselekvési irányvonalai által meghatározott célok irányába történtek elmozdulások. Ez nem szolgai implementációt jelent, hanem olyan szervezeti tanulási folyamatokat, amelyek a „Bologna-kompatibilitás” irányába mozdítják el az adott intézmények működését. Mennél több cselekvési irányvonallal összefüggésben történt pozitív előrelépés egy adott intézményben, annál sikeresebbnek tekinthető a Bologna-folyamat implementációja.

Ezen a ponton érdemes összefoglalni, hogy melyek tekinthetőek a Bologna-folyamat legfontosabb sikertényezőinek:

1. Jól érthető és összehasonlítható képzési rendszerek létrehozása. Ez intézményi szinten alapvetően tanulási eredmény alapon megtervezett képzési dokumentációk létrehozását és megvalósítását jelenti.

2. Többciklusú képzési struktúra bevezetése. Ez alapvetően a BA/BSc, MA/MSc rendszer bevezetését jelenti, ami a Bologna-folyamat előrehaladásával kiegészült az PhD és a rövid ciklusú felsőoktatási szakképzésekkel. Ez a cselekvési irányvonal döntően strukturális kérdés.

3. Az ECTS rendszer alkalmazása. Ez intézményi szinten akkor tekinthető sikeresen implementáltnak, ha a egy adott intézmény szereplői tisztában vannak a kreditek kettős meghatározottságával (hallgatói munkaterhelés és az adott tanulási egységben tervezett tanulási eredmények elérése) és olyan kreditkezelési gyakorlatot alakítanak ki, amely figyelembe veszi ezt a kettős meghatározottságot.

4. Mobilitás támogatása. Ez intézményi szinten az oktatói és hallgatói mobilitás fontosságának érzékelését, lehetővé tételét és bátorítását jelenti.

5. A minőségbiztosítás területén való európai együttműködés. Ennek kulcseleme az európai minőségstandardokról (ESG) való tudás, és ennek való megfelelés. Az ESG szintén tanulási eredmény alapú szemléletben gondolkodik, így ez a dimenzió itt is meghatározó.

6. A felsőoktatás európai dimenzióban való értelmezése. Ez intézményi perspektívában az európai felsőoktatási kontextusban való pozíciókeresést, a partneri együttműködéseket, az európai felsőoktatási trendek érzékelését és értelmezését jelenti.

7. Az egész életen át tartó tanulás támogatása. Ez intézményi szinten rugalmas egyéni tanulási utak biztosítását és egy olyan validációs rendszer kiépítését jelenti, ami lehetőséget ad az előzetesen megszerzett tudás elismerésére. Ebben is kulcsszerep jut a tanulási eredmény alapú megközelítésnek.

8. Felsőoktatási intézmények és hallgatók közvetlen bevonása. Ez egy makroszintű céltételezés a Bologna-folyamat részéről. Intézményi oldalról ez a cél a cselekvési irányvonalak megvalósításához kapcsolódó aktivitásokba való bevonódás – kiemelten a hallgatói bevonódás – oldalról ragadható meg.

(16)

16 9. Az Európai Felsőoktatási Térség vonzerejének növelése. A Bologna-folyamat célrendszerének formálódása során az EFT vonzerejének kérdését az érthetőség és átláthatóság kérdéséhez kapcsolták hozzá. Ehhez pedig szükségesnek ítélték egy közös minőségbiztosítási keret kialakítását, illetve egy közös tanulási eredmény alapú képesítési keretrendszer kidolgozását.

10. Az Európai Felsőoktatási Térség és az Európai Kutatási Térség közötti szorosabb együttműködés támogatása. Ez a célkitűzés intézményi oldalról az egyetemen/főiskolán zajló oktatási és kutatási tevékenységek erősebb összekapcsolásában ragadható meg.

A Bologna-folyamat direkt módon megfogalmazott cselekvési irányvonalai alapján a fent kifejtett elemek megjelenése jelentené a sikeres intézmény implementációt. Azonban a fenti tíz elem mellett szükségesnek érezzük további két olyan kulcselem kiemelését, amelyek valójában ott bujkálnak a cselekvési irányvonalak döntő többségének hátterében, csak nem kerülnek direkt módon megnevezésre, cselekvési irányvonalként való kiemelésre.

11. A tanulási eredmény alapú/kompetencia alapú kurrikulum-tervezés. Ennek a sikeres intézményi szintű implementálása egy olyan intézményi képzésfejlesztési kultúra kialakulását/megjelenését jelenti, ahol a képzési programok tervezésekor kompetenciákban megfogalmazott tanulási eredmények definiálása, illetve ezekre épülő tanulási tevékenységek és értékelési megoldások kialakítása/tervezése történik.

12. Kompetencia-fejlesztő tanulásszervezési megoldások alkalmazása. Ez az elem az előző ponttal szorosan összekapcsolódik. Itt olyan aktív tanulást és kooperációt támogató tanulásszervezési megközelítésekre gondoltunk, mint a probléma alapú/projekt alapú tanulás.

1.0. hipotézis: Feltételezhetjük, hogy differenciált intézményi Bologna-implementációs profilok bontakoznak ki aszerint, hogy az egyes, egymástól eltérő képzési profillal, szerepértelmezéssel, szervezeti működéssel és környezettel rendelkező intézmények mely Bologna-irányvonalak mentét léptek előre és mely célkitűzések hagyták őket relatív érintetlenül.

Ezt a hipotézist az öt eset tapasztalatai egyértelműen alátámasztották. Az egyes vizsgált karok valóban eltérő mértékű előrelépést mutattak a Bologna-folyamat egyes cselekvési irányvonalai mentén. A következő táblázatban összefoglaljuk az egyes vizsgált karok eredményeit.

3. táblázat Az egyes vizsgált karok előrehaladása az egyes Bologna-irányvonalak kapcsán

informatikai

kar 1. mérnök kar 2. mérnök kar humántudo- mányi kar

gazdaság- tudományi

kar jól érthető és

összehasonlítható képzési rendszerek létrehozása

Egyelőre nincs imp. (nincs

LeO)

előrehaladott/sik eres imp.

Egyelőre nincs imp. (nincs

LeO)

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

kétciklusú képzési struktúra bevezetése

előrehaladott/si keres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/s ikeres imp.

(17)

17

ECTS logikájú kreditrendszer kialakítására

mutáció (a LeO- t nem köti össze

ezzel, alternatívát

keres)

egyelőre nincs imp. (a LeO-t nem köti össze

ezzel)

egyelőre nincs imp. (a LeO-t nem köti össze

ezzel)

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

mobilitás támogatása előrehaladott/si keres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

minőségbiztosítás területén való európai

együttműködés részleges imp.

(nincs LeO)

egyelőre nincs imp.

részleges imp(nincs LeO).

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

a felsőoktatás európai dimenzióban való értelmezése

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

az egész életen át tartó tanulás

egyelőre nincs imp. (nincs

LeO)

egyenlőre nincs imp. (a LeO-t nem köti össze

ezzel)

LeO)

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

felsőoktatási intézmények és hallgatók közvetlen bevonása.

részleges imp. részleges imp. részleges imp. előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

az Európai

Felsőoktatási Térség vonzerejének növelése

LeO)

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

az Európai

Felsőoktatási Térség és az Európai Kutatási Térség

együttműködése

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

a tanulási eredmény alapú/kompetencia alapú kurrikulum- tervezés

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

kompetencia-fejlesztő tanulásszervezési megoldások alkalmazása

pilotnak tekinthető laborok vannak,

de széleskörű alkalmazás még

nincs

előrehaladott/

sikeres imp.

előrehaladott/

sikeres imp.

Érdemes jelezni, hogy még azoknál az eseteknél is, ahol minden Bologna-irányvonal vonatkozásában komoly előrelépések történtek, csak a tanszékek/ oktató kollégák egy részéhez jutottak el a fejlesztések bizonyos elemei. A humán képzési terület kapcsán vizsgált főiskola rektora például úgy becsülte, hogy az interjú felvételének idején a kollégák nagyjából fele használta a tanulási eredmény alapú logikát. A gazdaságtudományi képzés területen készített eset vonatkozásában pedig a tanulási eredmény alapú szemlélet elsősorban azoknál a képzési programoknál jelent meg, ahol EFOP projektekhez kapcsolódó fejlesztések történtek.

1.1. hipotézis: A tanulási eredmény alapú/kompetencia alapú képzéstervezési és működtetési logikáról való tudás, és a különböző intézményi aktorok ehhez való viszonyulása fontos szerepet játszik a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

Ez a hipotézis komoly alátámasztást nyert a vizsgált esetek tapasztalatai alapján. Korábban kiemeltük, hogy a tanulási eredmények megközelítés a Bologna-irányvonalak többségével

(18)

18 összegfüggésben meghatározóvá vált. Az olyan intézményi aktorok jelenélete, akik releváns tudással és pozitív attitűdökkel rendelkeztek a tanulási eredmény alapú képzésfejlesztési logikával kapcsolatban, alapvetően befolyásolták az egyes irányvonalak implementálásának sikerességét. Ugyanakkor ezen szereplők hiánya lehetetlenné teszi Bologna-irányvonalakkal összefüggő egyes kulcsdimenziók érzékelését az aktorok számára. Például aki nem tudja, hogy a tanulási eredményeket hogyan és mire lehet használni egy képzésfejlesztési folyamatban, annak számára a jól érthető és összehasonlítható képzési rendszerek fogalma – a Bologna- folyamatban használatos megközelítésben – értelmezhetetlen. Ezt az esettanulmányok mindegyikében jól lehetett érzékelni.

1.2. hipotézis: Az intézményi szintű implementáció megkezdésekor meglévő, kiinduló intézményi helyzet/működés és a Bologna-folyamat célkitűzései közötti távolság fontos szerepet játszik a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

Ez a hipotézis több ponton alátámasztást nyert az esettanulmányok vonatkozásában. Azokon a karokon ahol korábban működött főiskolai képzés – egyes esetekben, például az informatikai kar esetében, egyetemi képzéssel párhuzamosan – a Bologna-folyamat kapcsán bevezetett képzési szerkezet nem jelentett nagy újdonságot a kar munkatársai számára és így nem váltott ki komolyabb ellenállást. Legfeljebb annyiban – és ez az informatikai kar esetében nagyon erősen megjelent – hogy a korábbi rendszer vélt, vagy valós előnyeinek elvesztése veszteségérzetet generált az oktatói közösségben, és ez befolyásolta a Bologna-típusú képzési szerkezet megítélését. A humán területen vizsgált főiskola esetében a hagyományosan gyakorlatközpontú, a munka világának igényeire odafigyelő gondolkodás, és a szervezet pedagógusképzési gyökereiből eredő pedagógiai/módszertani érzékenység voltak azok a már meglévő tényezők, amelyek a leginkább befolyásolták a Bologna-folyamat implementációjának sikerét. A gazdasági képzési területen készített esettanulmány vonatkozásában pedig a BSc képzés fejlesztésében részt vevő tanszék szervezeti sajátosságai, az új tanszékvezető képzési innovációt érintő kezdeményezései és a tanszéki állomány fiatalítása teremtett optimális környezetet a Bologna-implementációt támogató képzési innovációt hordozó EFOP projekt számára.

1.3. hipotézis: A nemzetközi egyetemközi oktatási együttműködésekben való részvétel fontos szerepet játszik a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

A nemzetközi oktatási együttműködésekben való részvétel tette lehetővé az informatikai kar számára, hogy érzékelje a saját kreditkezelési problémáit, a túl kis kreditszámú, elaprózott tárgyak problematikáját, és ez késztette arra, hogy elmozduljon a nagyobb kreditértékű tárgyak kialakítása felé. A 2. mérnökkar esetében a dékán a projektoktatás gyakorlatának bevezetését nemzetközi példával támasztotta alá, és ezen a karon arra is láttunk példát, hogy az Erasmus- ról hazaérkező hallgatót egy délutáni előadás keretében beszámoltatják szakmai tapasztalatairól. A humán és a gazdasági képzési területen készült esettanulmány kapcsán egyértelmű példákat találtunk rá, hogy a nemzetközi kapcsolatokat a vezetés tudatosan a szervezeti tanulás támogatására használja. A gazdasági területen külön érdemes kiemelni, hogy

(19)

19 az egyetemi vezetés olyan nagy presztízsű nemzetközi akkreditációk irányába viszi az intézményt, amelyek egyébként tanulási eredmény alapú képzéstervezését várnak el.

1.4. hipotézis: Az adott intézmény támogató szervezeti egységeinek Bologna-folyamattal kapcsolatos tudása és attitűdjei fontos szerepet játszanak a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

E hipotézist nem minden vizsgált eset támasztotta alá egyértelműen. Láttunk olyan példákat is – például az informatikai kar, és a 2. mérnökkar esetében – ahol a Bologna-folyamat egyes cselekvési irányvonalai anélkül elkezdtek hatékonyan megvalósulni, hogy a támogató szervezeti egység munkatársainak szélesebb/komplexebb, a többciklusú struktúrán túlmutató értelmezése lett volna a Bologna-folyamatról. Az 1. mérnökkar esetében úgy tűnt a támogató szervezeti egység nem a Bologna-folyamattal kapcsolatos tudása, attitűdjei miatt tudott betölteni Bologna-implementációt támogató szerepet, hanem inkább a transzfer funkciója, az egyetemi és a céges világot összekötő szerepe miatt.

A humán és a gazdasági képzési területen készült esettanulmányban viszont nagyon kifejezett és erős példáit láttuk annak, hogy a Bologna-folyamatot tágabban értelmező, komoly szervezeti lehetőségekkel – rektorhelyettesi szint, vagy EFOP projekt szakmai vezetése – rendelkező, minőségi tanulást-tanítást támogató szervezeti egységek nagyon sikeresen tudtak hozzájárulni a Bologna-folyamat intézményi implementációjához.

Az öt eset tapasztalatai alapján arra tudunk következtetni, hogy a Bologna-folyamat bizonyos cselekvési irányvonalai – logikus módon a tanulási eredmény alapú megközelítés alkalmazásával kiemelten szorosan összefüggő irányvonalak – érzékenyebbek arra, hogy a képzések minőségének fejlesztését támogató szervezeti egységek mennyire ismerik, és mennyire komplexen értelmezik a tanulási eredmény alapú képzésfejlesztési logika sajátosságait.

1.5 hipotézis: A hallgatók saját tanulásuk tervezésébe való bevonásával kapcsolatos gondolkodás fontos szerepet játszik a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

Az informatikai kar kivételével minden vizsgált kar esetében találtunk példát arra, hogy a hallgatói visszajelzéseknek érdemi hatása volt a képzési programok működésére, tartalmára.

Mivel a Bologna-folyamat alapvetően hallgató-centrikus programtervezési logikában gondolkodik, a hallgatói igényekre, megfontolásokra való odafigyelés segíti a Bologna- folyamat implementációját. Több olyan példát is láttunk, ahol a gyakorlatorientáltság irányába, vagy akár a projektoktatás irányába mozdult el az oktatói gondolkodás az artikulálódó hallgatói igények, visszajelzések hatására.

1.6. hipotézis: Az intézményi vezetés Bologna-folyamattal kapcsolatos tudása és attitűdjei fontos szerepet játszanak a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

Az ötből négy eset vonatkozásában tapasztalatuk azt, hogy a vezető szűken, csak a többciklusú struktúrára, esetleg ehhez kapcsolódóan még a mobilitás problematikájára fókuszálva értelmezi

(20)

20 a Bologna-folyamatot. Ehhez képest az intézmények meglepően sok Bologna-irányvonal mentén mozdultak előre. Úgy tűnik, a vezetők Bologna-folyamattal kapcsolatos komplex tudásának hiánya nem feltétlenül jár együtt a Bologna-implementáció sikertelenségével. Főleg a gazdasági kar példája mutatja ezt, ahol a támogató szervezeti egységek munkája ellensúlyozni tudta a szűkebb vezetői értelmezést, és lényegében az összes Bologna irányvonal mentén – bár természetesen eltérő szervezeti érvényességgel – tudott eredményeket felmutatni.

Ugyanakkor a humán képzési területen készült esettanulmány jól illusztrálja, hogy milyen előnyökkel jár az, ha az intézményi vezetés tágabb kontextusban értelmezi a Bologna- folyamatot.

1.7 hipotézis: A vezetés egyetemi szervezetről és szervezeti változásról való gondolkodása fontos szerepet játszik a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

Az informatikai területen készült esettanulmány vonatkozásában a vezetői gondolkodás nem tárult fel olyan mértékig, hogy abból következtetéseket tudjunk levonni. Azonban az összes többi eset vonatozásában azonosítani tudtuk a hipotézist alátámasztó példákat. Ebből a szempontból különösen markáns a 2. mérnökkar és a humán képzési terület vonatkozásban vizsgált főiskola esete. A 2. mérnökkar dékánja jól látható érzékenységgel értelmezi a szervezeti nehézségeket, komplexen látja a szervezet működését, és ügyes vezetői megoldásokkal kezel olyan problémákat, mint az oktató kollégák kiégése. Emellett a vezetés nagyon egyértelműen definiálja a kar viszonyát a helyi iparral, és egyértelművé teszi, hogy a karon ennek tükrében gondolkodnak a minőségről. Ez a vezetői hozzáállás nagyban formálja a kar identitását és arculatát, és sok ponton segíti azokat a Bologna-kompatibilis változásokat, amik a karon már most tetten érhetőek. A humán képzési területen vizsgált főiskola rektora esetében a szervezetfejlesztői munkára való tudatos készülés, a kollégák tanulási folyamatinak segítésére való érzékenység, illetve a szervezeti tanulásról való komplex tudás tette lehetővé, hogy az intézmény eljusson odáig, ahol ma tart.

1.8. hipotézis: A munka világának szereplőivel való együttműködés fontos szerepet játszik a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

Ez a hipotézis erős alátámasztást nyert mind az öt esettanulmány vonatkozásában. Néhány példa:

Az informatikai kar esetében az ipar elszívó hatása miatt elvesztett BA-s hallgatók innovációs driver-ként hatottak, emellett a céges partnerekkel együtt működtetett projetklaborok a tanulás- tanításról való gondolkodás megújulásának egyik legfontosabb kari terepeként funkcionálnak.

Az 1. mérnökkar tanulási eredmények alkalmazása felé való elmozdulását komolyan elősegítette, hogy a céges és az egyetemi világ közötti technológiai transzfert elősegítő szervezeti egység olyan fórumokat kezdett el szervezni, ahol a céges szereplők kifejthették véleményüket a képzések tanegység-leírásainak tartalmával kapcsolatban.

A 2. mérnökkar esetében a céges világgal való kapcsolat ugyancsak alapvető fontosságú kérdés.

Ez a rendkívül szoros, szimbiotikus kapcsolat az iparral a gyakorlatorientáltság, a projekt

(21)

21 jellegű oktatás, a folyamatos kommunikáció és ezeken keresztül adaptivitás irányába mozdítja a kart.

A humán képzési terület kapcsán vizsgált főiskola esetében – lévén egy részint céges keretek között működő magánintézményről van szó – a munka világának szereplőivel való kapcsolat nem merül ki annyiban, hogy diskurzust folytatnak a képzés tartalmáról. A főiskola a saját szervezeti működését tekintve is tanulni akar a céges partnerektől.

A gazdaságtudományi képzési területhez kapcsolódó eset vonatkozásában több kapcsolódó példát is említhetnék. Az egyik legmarkánsabb példa, hogy az esetleírásban tárgyalt BSc képzés felülvizsgálatára vonatkozó tanszéki igény megjelenésében a céges visszajelzések meghatározó szerepet játszottak. Ennek az igénynek a megjelenése nyitottá tette a tanszéket az EFOP projekt keretében megvalósuló fejlesztésekre.

1.9. hipotézis: Az intézményi szervezet képessége a tanulásra és a változásra fontos szerepet játszik a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

Ennek a szervezeti sajátosságnak a fontosságát az esetek kivételesen erősen alátámasztották.

Az informatikai kar esetében a Bologna-irányvonalak implementálási nehézségének hátterében több esetben a szervezeti innovációk izoláltsága, szervezetben való terjedésük lassúsága, azaz a szervezeti tanulás sajátosságai álltak. A 2. mérnökkar egyik nagy erőssége, hogy tudatosan és adaptív módon reagál a környezetére és annak változásaira, képes tanulni az ipari és a nemzetközi kapcsolataiból, és ezekre építve változik. A humán képzési terület kapcsán vizsgált főiskola szervezeti tanulásra és változásra való képessége kiemelkedő. Az intézmény a szervezeti tanulást belső információmenedzsment rendszerek működtetésével és támogató szervezeti egységek létrehozásával segíti. A magán státusznak vélhetőleg komoly szerepe van e működésmód kialakulásában, hiszen az intézmény így tud versenyben maradni a nagy tudományegyetemek mellett. Az adaptációra hangolt működésmód hátterében a rektor azon értelmezése is kitapintható, ami a Bologna-folyamatot is egy európai szintű adaptációs folyamatként írja le. A rektor nézőpontjából a Bologna-folyamat válasz az európai egyetem funkcióváltozásaira. A gazdaságtudományi eset vonatkozásában a BSc képzés fejlesztésében résztvevő oktatók tanulási folyamata illusztrálta, hogy hogyan történik, és mennyire kulcsfontosságú a szervezeti tanulás a Bologna-implementációs folyamatban.

1.10. hipotézis: Az adott felsőoktatási szervezet, vagy szervezeti egység diszciplínaterülete fontos szerepet játszik a Bologna-folyamat intézményi implementációjának sikerességében.

Mind az öt esettanulmány kapcsán találtunk olyan elemeket, amelyek alátámasztják ezt a hipotézist.

Az informatikai kar saját programozási tudását használta arra, hogy a tanulmányi rendszer adatait komplex módon elemezze és erre építve alakítson a képzésen. Az 1. mérnökkar esetében az egyetemi és a mérnöki fizetések közötti drasztikus különbségekből eredő negatív hatások voltak meghatározóak a kar működésében. Ez a 2. mérnökkaron is probléma volt, azonban erre a dékán igyekezett megoldást találni. E 2. mérnökkar esetében a diszciplína-terület sajátos