SEBESTYÉNNÉ KERESZTHIDI ÁGNES adjunktus
SZIE Alkalmazott Bölcsészettudományi Kar Jászberény
Kulturális tartalmak közvetítése alsó tagozatos németórákon
1. Bevezetés
A tanulmány egy kvalitatív, feltáró jellegű kutatást ismertet, amelynek célja megtudni, hogy az alsó tagozatos németórákon milyen kulturális tartalmú témák fordulnak elő. A kutatás osztálytermi megfigyelésekre és tanítói kérdőívre épül.
2. Elméleti háttér
Az elmúlt évtizedben hazánkban az idegennyelvtudás rendkívüli módon felértékelődött, még soha nem volt akkora gazdasági, társadalmi és politikai jelentősége, mint napjainkban. A használható nyelvtudás számos területen a munkahely megszerzésének és megtartásának elen- gedhetetlen feltételévé vált, a mindennapi életben is egyre gyakrabban van szükség nyelvisme- retre, melynek következtében az idegennyelv-oktatás fokozatosan, mindinkább a figyelem középpontjába került. A társadalmi nyomásnak engedve az iskolák egyre korábbi évekre teszik a nyelvtanulás kezdetét. A Nemzeti Alaptanterv 4. évfolyamtól teszi kötelezővé egy idegen nyelv tanulását, de lehetőséget ad a korábbi kezdésre is.
A kutatás abból a tényből indul ki, hogy a korai nyelvoktatás bevezetése mellett szóló érvek többek között a tanulók idegen nyelvi kompetenciájának megalapozása, a nyelvek iránti érdeklődés felkeltése, és hogy a gyerekek kapcsolatba kerüljenek egy idegen ország kultúrájá- val, lakóival, mindennapi életükkel, szokásaikkal, hagyományaikkal. Az idegen kultúrával való foglalkozás célja egy pozitív beállítódás kialakítása azzal szemben.
„Minél előbb kezdi meg az iskola az idegen nyelvvel - és ezáltal egy idegen kultú- rával - való találkozás révén kiépíteni a tanulóban azt a tudatot, hogy az idegenséget, a másfélét olyan magától értetődő jelenségnek fogadják el, amivel meg kell és meg lehet tanulni együtt élni, annál nagyobb az esélye annak, hogy hosszú távon sikerül kialakítani a tanulókban az idegenséggel, a másfélével szembeni alapvetően pozitív beállítottságot.
A tanulók kisiskolás korban lényegesen nyitottabbak más kultúrák irányában, mint bár- mikor a későbbiek során. Nem fenyegetést látnak benne, hanem olyasvalamit, ami felkel- ti érdeklődésüket, kíváncsivá teszi őket. Ösztönösen megpróbálják felderíteni mindazt, ami az idegenben a jól ismerthez képest hasonló vagy éppen egészen más. Az idegen nyelvvel való foglalkozás során tehát differenciálódik a világról alkotott képük és foko- zatosan megtanulják saját világukat tágabb összefüggésekben és tudatosabban látni."
(Morvái 2006, 17).
Mit értünk a kultúra fogalmán? A kultúra szó hallatán a hétköznapi ember szépirodalmi, képzőművészeti, építészeti alkotásokra, berendezési tárgyakra gondol elsősorban. Ezt a nehe- zen megfogható és összetett fogalmat többen is megpróbálták definiálni. Dolgozatomban Hida- si Juditot (2004, 11) szeretném idézni, szerinte a „kultúrát mint társadalmi, emberi alkotó fo- lyamatot kell elképzelnünk. Egy-egy kultúra létrehoz és továbbörökít egy közös szimbólum-
rendszert, amely révén és által az adott kultúra tagjai érintkeznek, és a közösségi létüket szer- vezik." Ennek a szimbólumrendszernek vannak látható és nem látható elemei. Ide sorolandók a nyelv, a nem verbális jelek, mint például a gesztusok, a mimika, továbbá a „tér- és időkezelés- hez kötődő viselkedési szabályok, a döntéshozatali mechanizmusok, konfliktuskezelési straté- giák, a verbális és a nem verbális kommunikáció aránya és számos más belső norma. Ez az a hányada a kultúrának, amelynek nem vagyunk tudatában, mélyen a tudatalattiban működik, gondolkodás- és értékrendet képvisel. A gondolkodás és értékrend pedig az, ami meghatározza a társadalom működését, és ezen belül is az interperszonális és társas viselkedést". (Hidasi 2004,11)
A nyelv nemcsak (Bárdos 2002) közvetíti a kultúrát, hanem annak szerves része is. Hisz gondolataink kifejezéséhez szavakra van szükségünk, melyek száma véges, „viszont a felhasz- nálható helyek, a kontextusok száma végtelen. ... Ezek a szituációk, ezek a kontextusok mind meghatározott téridőben, meghatározott társadalmi miliőben játszódnak le, vagyis minden egyes helyzetnek kulturális összetevője is van. Ezért mondhatjuk, hogy a nyelv képes egyfajta kulturális valóság közvetítésére. A jelentés megfejtéséhez persze egy szűkebb közösséghez kell tartoznunk, amelynek éppen ez a nyelv a közös birtoka, megtartó ereje." (Bárdos 2002, 6).
Mit jelent ez a fogalom a gyakorlatban, a nyelvtanítás során? Holló Dorottya (2008) a kul- túra három területének ismeretét emeli ki a sikeres kommunikáció elérése érdekében. Az országismereti háttértudás mellett fontos a célnyelvi országban élő emberek viselkedési szoká- sainak ismerete, ide tartozik a nyelvi funkciók helyes alkalmazása is. Végül a szöveggel és a szövegszerkesztéssel kapcsolatos tudnivalók.
Isabell Volmuth (2002) szerint interkulturális betekintést az alsó tagozatos diákok három területen szerezhetnek, először is a korosztálynak megfelelő országismereti tartalmak és iroda- lom segítségével, másodszor maga a nyelv, a nyelvvel való találkozás révén, harmadrészt pedig a nyelvi udvariasság szintjén. A nyelvi udvariassági formák kultúráról kultúrára változ- nak. Már a korai nyelvoktatásban előforduló beszédszándékok használata is - pl. üdvözlés - okozhat a célnyelvnek nem megfelelő nyelvi magatartást. Lingvisztikai szinten interkulturális tanulásról csak akkor beszélhetünk, ha a diákoknak felébred a kíváncsisága, mikor összehason- lítják a saját nyelvüket az idegen nyelvvel, és kérdéseket tesznek fel a nyelvről, mit miért mon- danak a célnyelvi beszélők. Mikor lassan felismerik, hogy egy másik nyelvben más eszközök állnak rendelkezésre ugyanannak a mondanivalónak a kifejezésére.
A kultúra tanítása (Klippel 2004) alsó tagozaton elsősorban nem ismertszerzés, nem országismereti tényhalmaz, hanem amennyire lehetséges az egész személyiséget, lehetőleg minél több érzékszervet bevonó, tapasztaláson alapuló nyelvtanulás. Interkulturális tanulás ebben a korban olyan eseményekhez, mindennapi szituációkhoz köthető, amelyek a gyerekek- hez közel állnak. Egyrészt a célnyelvi országban élő gyerekek mindennapjai, életkörülményei, étkezési szokásai, tantárgyai, számukra írt irodalmi alkotások, másrészt a gyerekek számára fontos ünnepek és az ehhez kapcsolódó hagyományos ételek, dalok, mondókák, játékok.
Hogy a célnyelvi kultúrával való találkozás hogyan valósul meg, függ egyrészt a tanító rendelkezésére álló anyagoktól, taneszközöktől, médiumoktól, másrészt a pedagógus ismeretei- től, tapasztalataitól. A pedagógus fontos szerepet játszik az interkulturális tanuláskor, hiszen ha egyéni élményekkel, tapasztalatokkal rendelkezik, meggyőzőbben, szemléletesebben ismertet- heti meg diákjait a célnyelvi országgal. A gyermek a pedagógus személyében modellt lát, amit utánozni fog. A gyermek számára a megcélzott beállítódást a pedagógus személye testesíti meg. Isabell Vollmuth (2002) szerint a tanító feladata a gyerekek motivációja, a természetes kíváncsiság, nyitottság fenntartása és szélesítése. A kisgyerekek sokkal toleránsabbak, mint a felnőttek, hiszen nem rendelkeznek előítéletekkel. A nyelvoktatás során meg kell akadályozni az előítéletek kialakulását. Az interkulturális tanulásnak sohasem szabad félelmet ébreszteni, örömteljes tevékenységeknek kell ezt kísérni.
3. A vizsgálat 3.1.A vizsgálat célja
A tanulmány célja, hogy megvizsgálja, hogyan valósul meg 1-4. évfolyamon németórán a korai nyelvoktatás egyik célja: a célnyelvi kultúra megismerése, az iránta való érdeklődés felkeltése, az idegen kultúrák iránti nyitottság kialakítása. Osztálytermi megfigyelésekre tá- maszkodva szeretném felmérni, hogy az alsó tagozatos németórán előfordulnak-e kulturális tartalmú feladatok, ha igen, konkrétan milyen témákat érintenek. Jelen dolgozatomnak nem célja megvizsgálni, hogy az órán előforduló párbeszédek mennyire autentikusak.
A következő kutatási kérdésekre keresem a választ:
• Milyen témák fordulnak elő az alsó tagozatos németórán, és ezek milyen kulturális vonatkozásban jelennek meg?
• Milyen autentikus anyagokat visz be a tanító az órára?
• Milyen ünnepeket tartanak meg németórákon?
• Vers, dal előfordul-e az órán?
• Olvasnak-e mesét németórán?
3.2. Az adatgyűjtés eszközei
Az adatgyűjtés kétféle eszközre, egy megfigyelőlapra és kérdőívre támaszkodik, amely a megfigyelt pedagógusok számára készült. A megfigyelőlap két részből áll, egy óravázlatból és a megfigyelt órára vonatkozó kérdőívből. Az eszközök magyar nyelvűek, kitöltésük szintén ma- gyarul történt. Mindkét kérdőív nyitott kérdéseket tartalmazott, és kulturális tartalmú témák, autentikus anyagok, ünnepekjátékok, versek, dalok, mesék nyelvórai előfordulására kérdezett rá.
3.3. Az adatgyűjtés menete
Az adatgyűjtő eszközök kidolgozása, kipróbálása és véglegesítése 2008 szeptemberében tör- tént meg. Az adatgyűjtést 2008/09-es tanévben 15 harmad- és negyedéves német műveltségte- rületes hallgató végezte kéthetes, illetve kéthónapos kötelező tanítási gyakorlatuk során.
Egyenként 4-5 órát figyeltek meg abban az iskolában, ahol a hallgatók a kötelező tanítási gya- korlatukat töltötték. A kutatásba a hallgatók lakóhelyén vagy annak közelében található 15, elsősorban vidéki, kisvárosi, illetve falusi iskola került be. A megfigyelni kívánt nyelvtanítókat az adatgyűjtők választották ki. 3 hallgató 2 pedagógus megfigyelésére is vállalkozott, illetve volt lehetősége. Az óramegfigyelés előtt a hallgatók általánosságban tájékoztatták a pedagógu- sokat a kutatás céljáról, de a konkrét megfigyelési szempontokat nem ismertették. A hallgatók feladatul azt kapták, hogy a megfigyelés alatt jegyezzék le a nyelvóra rövid vázlatát, amely tartalmazza a feladatok, tevékenységek ismertetését, hosszát, valamint a megvalósítás munka- formáit és a felhasznált eszközöket, illetve íijanak fel mindent, amit említésre érdemesnek tartanak. Az óramegfigyelést követően a hallgatók kitöltötték a megfigyelési kérdőívet. A tanári kérdőívet a megfigyelt tanárok az óramegfigyelést követően otthon töltötték ki. Összes- ségében 15 hallgató 15 iskolában 18 pedagógus közreműködésével 80 németórát figyelt meg.
1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam
órák száma 7 7 12 54
A megfigyelt órák évfolyamok szerinti eloszlása
A fenti táblázat a megfigyelt órák évfolyamok szerinti megoszlását mutatja. Mivel sok helyen az iskola 4. osztálytól indítja a nyelvi programot, ezért kimagasló az ott megfigyelt órák száma.
4. Eredmények
A táblázatba azok a témák kerültek, amelyek az óramegfigyelések során előfordultak.
A mindennapi élet témakörei
> színek > időjárás
> számok > évszakok és azokra jellemző tevékeny-
> német nyelvű országban élő gyerekek ségek, ünnepek
szabadidős tevékenysége > napok, hónapok, idő kifejezése
> család, családi kapcsolatok megneve- > öltözködés
zése > ételek, étkezés
> napirend, egy német család mindenna- > német gyerekek nevei
pi programja > órarend, tantárgyak, iskolaszerek A megfigyelt órák témái
Megfigyelhető, hogy a témák szorosan kapcsolódnak a gyerekek hétköznapi életéhez, az adott korosztály számára érdekesek lehetnek, megfelelnek szükségleteinek, életkori sajátosságaik- nak, és a célnyelv országaira vonatkozó országismereti és a mindennapi életben szokásos élet- módbeli jellegzetességeiről informálnak. Bár a magyar és a német gyerekek mindennapjaiban több hasonlóság fedezhető fel, mint különbség, a gyerekek számára a hasonlóságok megerősí- tése ugyanolyan fontos, mint a különbségek felfedezése. A megfigyelők arra a kérdésre, hogy a két kultúra közti különbségre és azonosságra milyen információ hangzott el az órán, a téma kapcsán 80 órából 63-nál írták azt, hogy semmilyen.
A megfigyelt órákon a megfigyelők autentikus anyagok használatára nem láttak példát. A megfigyeléseket követően a kérdőívben 4 tanár írta, hogy visz be az órára német nyelvű or- szágból származó képeket, fotókat, plakátokat, mert motiváló hatásúnak tartja, könnyen fel tudja az érdeklődést kelteni, és a gyerekek szeme rendszerint felcsillan, ha saját élményről is mesél az adott kép, tárgy kapcsán. A többség semmilyen autentikus anyagot nem használ, és ezt azzal indokolja, hogy nem jut ilyen anyaghoz, illetve nem tartja szükségesnek, elég anyag áll rendelkezésre a tankönyvekben. Az autentikus anyagok azáltal, hogy német nyelvterületről származnak, behozzák az ismeretlen kultúrát az osztályterembe, kapcsolatot teremtenek a gyerekek és a célnyelvi kultúra között, motiváló hatásúak, felkeltik az érdeklődést. Nemcsak az illusztráció szerepét tölthetik be, hanem jól használhatók a dialógusokban, a beszéd- és szö- vegértés fejlesztésében is.
Ének vagy mondóka a megfigyelt első és második osztályos németórákon kivétel nélkül hallható volt, sok esetben mind a kettő, és nem egy, hanem több is. Volt, aki dallal kezdte az órát, ráhangolódásként vagy óra közben frissítésként, egy-egy téma bevezetéseként, esetleg szókincs felelevenítéseként énekeltette meg a gyerekeket. A dalokat, mondókákat gyakran kísérték moz- gással. Harmadik és negyedik évfolyamon ezzel ellentétben lecsökkent a számuk, az 54 megfi- gyelt óra közül összesen 6 alkalommal csendült fel ének, és 3-szor mondtak a gyerekek versikét annak ellenére, hogy sok helyen negyedik osztályban kezdték a nyelvet tanulni.
1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam
ének 9 10 4 6
vers, mondóka 10 8 3 3
nyelvtörő 4 2 0 0
Énekek, versek, dalok, mondókák, nyelvtörők előfordulása évfolyamok szerint
A daloknak és mondókáknak kiemelt szerep jut az alsó tagozatos nyelvoktatás során, hiszen segítségükkel szokják meg a kisdiákok az idegen nyelvet, az idegen kiejtést, hangsúlyt, hang- lejtést, és rögzülnek az új szavak. A szöveg megértését képek, mimika, arckifejezés, mozgás segíti.
A megfigyelők mesék, történetek olvasására, feldolgozására nem láttak példát. A kérdő- ívek alapján 4 nyelvtanító azt írta, hogy ha a tankönyvben szerepel mese vagy történet, azt a gyerekekkel elolvassák. 4-en egyáltalán nem válaszoltak a kérdésre, és a többiek időhiányra, a kevés óraszámra hivatkozva nemmel válaszoltak. 'Még a tananyagra sincs idő, nemhogy me- séket olvassunk.'
Ünnepek, események megünneplésére nem került sor a megfigyelt órákon. A kérdőív eredménye szerint a karácsony és a Mikulás fordul elő leggyakrabban németórán, és dallal, mondókával, az ünnephez kapcsolódó szókincs felelevenítésével, esetleg szórejtvénnyel teszik ünnepivé a hangulatot. A következő táblázat megmutatja, hogy a kérdőívben melyik ünnepet hányan említették, és a pedagógusok - saját bevallásuk szerint - milyen módon ünnepelik meg.
A táblázatban csak azokat az ünnepeket, eseményeket soroltam fel, amelyeket a pedagógusok a válaszaikban megemlítettek.
Anyák napja Farsang Húsvét Karácsony Mikulás Születésnap
Összesen 1 10 15 18 18 5
dal 1 4 2 18 10 5
mondóka 1 4 10 18 8 0
szórejtvény 0 4 8 18 12 0
szókincs 0 8 9 18 13 2
műsor 1 0 0 2 0 0
2 pedagógus írta, hogy minden évben megrendezik a Christmas-Partyt, amire minden csoport készül egy-egy angol vagy német nyelvű dallal, rövid jelenettel. Az egyikük az anyák napi műsorba is be szokott csempészni német dalt vagy mondókát, ami mindig nagy sikert arat az anyukák körében, illetve figyelemmel kíséri, hogy kinek mikor van a születésnapja, és az ünnepeltet egy születésnapi dalocskával köszöntik fel.
Az osztálytermi környezet jellemzésekor a megfigyelők hiányolták a célnyelvi dekoráci- ót. A falakon egyrészt a diákok munkái, másrészt alsó tagozatos anyanyelvi dekoráció volt látható, amely a matematika, az anyanyelv és a környezet tanításához kapcsolódik. A célnyelvi dekoráció hiányát a nyelvtanítók abban látják, hogy nincs szaktermük, osztályteremről osztály- teremre vándorolnak, illetve nincs anyaguk, amit kitehetnének. A két kivétel: Egy hallgató az iskola folyosóin fedezett fel Németországban készült fényképeket és német gyerekek rajzait.
Az iskolának (kifejezetten az alsó tagozatosoknak) van testvériskolája, és a falakon látható képek egy közös projekt termékei voltak. Egy másik hallgató pedig az egyik első osztályos teremben egy érdekes plakátra figyelt fel, amelyet a tanító saját maga készített, és olyan kis képeket vágott ki, majd ragasztott össze, amelyek Németországgal, Ausztriával kapcsolatosak, és a gyerekek számára is ismertek voltak. A pedagógus elmondása szerint ezzel az volt a célja, hogy felkeltse a gyerekek érdeklődését, valamint megmutassa nekik, hogy mennyi mindent tudnak már ezekről az országokról, és milyen sok szót tudnak már németül. A képen láthatók voltak többek között autómárkák, focisták, énekesek, kindercsoki...
Testvériskolája 5 iskolának van Németországban, de ebből csak egyetlen egynél vesznek részt elsősorban az alsó tagozatosak a csereprogramban, a projektekben. A másik 4 csak felső- söket von be a közös programba, az alsósoktól félnek, mert még kicsik, és nyelvileg sem tud-
nak elboldogulni. Bár annak az egy iskolának a példája azt mutatja, hogy működőképes lehet, és a gyerekek nagy örömmel készülnek mind az utazásra, mind a német vendégek fogadására.
Összegzés
Összességében megállapítható, hogy bár az órán előforduló témák alkalmasak interkulturális ismeretek átadására, de kevesen használják ki ezt a lehetőséget. A kutatás nem tekinthető reprezentatívnak, hiszen összesen 15 vidéki iskolát érint, és az iskolák kiválasztásá- ban az elérhetőség játszott szerepet. Azt gondolom, a korlátok ellenére is az 54 megfigyelt óra némi bepillantást nyújt az alsó tagozatos német nyelvoktatásba. Az eredmények azt mutatják, hogy a nyelvtanítóknak olyan programokat, tankönyveket, kiegészítő anyagokat kell kínálni, amelyek ötleteket adnak versek, dalok, mesék órai felhasználásához.
IRODALOM
Bárdos, Jenő (2002): Kulturális kompetencia az idegen nyelvek tanításában. Modern nyelvoktatás VIII/1:5-18.
Hidasi, Judit (2004): Interkulturális kommunikáció. Budapest: Scolar Könyvkiadó
Holló, Dorottya (2008): Értsünk szót! Kultúra, nyelvtanítás, nyelvhasználat. Budapest: Akadémiai Kiadó Klippel, F. (2004): Englisch in der Grundschule .Berlin: Comelsen Verlag
Morvái, Edit & Poór, Zoltán (2006): Korai nyelvoktatás a magyar intézményekben.
http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200610/korai_nyelvoktatas_061010.pdf
Vollmuth, Isabell (2002): Möglichkeiten der Initation interkultureller Lernprozesse im Englischunterricht an der Grundschule. In: Volkmann, Laurenz; Stierstorfer Klaus, & Gehring, Wolfgang Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag
SZERZŐINK, MUNKATÁRSAINK FIGYELMÉBE!
Tisztelettel kéljük szerzőinket, hogy kéziratukat a szerkesztőség címére küldjék:
6725 Szeged, Hattyas sor 10. A borítékra feltétlenül íiják rá, hogy kézirat. Csak „gépelt", 8-10 lapnál nem nagyobb terjedelmű kéziratokat fogadunk el. A kéziratot jól áttekinthető kettes sortávolsággal, normál géppapíron, a „gépelési hibák" gondos javításával, a fel- használt szakirodalom pontos feltüntetésével (szerző, cím, hely, kiadó, lapszám) kéljük.
A közérthetőség megkívánja azt is, hogy az elkerülhetetlen idegen szakkifejezések ma- gyar megfeleléséről, értelmezéséről se feledkezzünk meg. Kérésünk az is, hogy a szöveg- be iktatott rajzos, ábrás, illusztrációs megoldásoktól lehetőleg tekintsünk el.
Azoktól a szerzőktől, akik megfelelő feltételekkel rendelkeznek, számítógéppel írt kéziratot kérünk lemezen és nyomtatva is.
Nagyon fontos, hogy külön lapra írják föl beosztásukat, munkahelyük, iskolájuk pontos nevét, helyét, valamint irányítószámos lakcímüket.
Felhívjuk továbbá szerzőink figyelmét, hogy másodközlésre nem vállalkozunk.
Szerkesztőségünknél is érvényes az az általános gyakorlat, hogy kéziratot nem őrzünk meg és nem is küldünk vissza.
