Differenciált oktatás és teljesítménymotiváció

K O Z É K I B É L A

DIFFERENCIÁLT OKTATÁS ÉS TELJESÍTMÉNYMOTIVÁCIÓ

A pedagógiai tevékenységnek tulajdonképpen m á r a szervezett o k t a t á s be- vezetése óta problémája, hogy h o g y a n lehet a t u l a j d o n s á g a i k b a n m i n d e n k é p p e n k ü l ö n b ö z ő gyerekeket együtt eredményesen neveíni. Minél i n k á b b általánossá vált az intézményes oktatás, a n n á l fontosabbá v á l t ez a kérdés, n a p j a i n k b a n pedig különösen égető, hiszen a m i pedagógiai tevékenységünk a l a p j a csak az lehet, hogy m i n d e n t a n u l ó t a tőle elvárható m a x i m á l i s aktivitásra késztetve, biztosítsuk tehetségük m i n é l h a t é k o n y a b b kifejlesztését. A megoldás csak a modern, tudományosan megalapozott, differenciált oktatás lehet, fontos a z o n b a n tisztáznunk azt, hogy a differenciált foglalkozást milyen f o r m á b a n t a r t j u k helyesnek, s hogy elsősorban szervezeti, t a r t a l m i , módszertani kérdésnek tekint- j ü k , vagy egyszerűen azt v á r j u k a pedagógustól, hogy az oktatás-nevelés folya- m a t á b a n találja meg leleményesen a s p o n t á n „ i n d i v i d u a l i z á l á s " lehetőségét.

Minthogy a társadalom az egyéniség szabad k i b o n t a k o z t a t á s á r ó l n e m m o n d h a t le, meg kell tehát oldani m i n d az egész iskolarendszer szintjén, m i n d az egyes iskolái osztályokban, hogy m i n d e n k i megszerezhesse az egységes alapműveltséget is, s u g y a n a k k o r ki-ki h a j l a m a i n a k megfelelő i r á n y b a n b o n t a k o z t a t h a s s a k i tehetségét. Az alapvető d i l e m m a , amit a pedagógiai pszichológia szemszögéből vizsgálnunk kell az, hogy arra törekedjünk-e inkább, hogy a pszichés tulajdonságok szempontjából minél inkább homogén osztályok, tanulócsoportok jöjjenek létre, vagy elsősorban az osztályok heterogén voltához igyekezzünk alkalmazkodni? A gyakorlat- b a n az u t ó b b i években leginkább a szakosított t a n t e r v ű osztályokkal kapcsolat- ban merültek fel ilyen kérdések: például, h o g y a tagozatos osztályok elszaporo- dása n e m megy-e az általános műveltséget biztosító iskolatípus k á r á r a , v a g y , hogy helyes-e a j ó képességű t a n u l ó k a t tagozatos osztályokba g y ű j t e n i , m í g a gyengék m a g u k r a m a r a d v a m é g nehezebben mozgósíthatók, és még folytathat- n á n k a k ü l ö n b ö z ő k é p p e n megfogalmazott p r o b l é m á k a t , melyek forrása közös:

a differenciált oktatás g y a k o r l a t b a n felmerült szükséglete, s a pedagógiai tevé- kenység gyakorlatában való optimális megvalósulása k ö z ö t t el kell végezni az alapos elméleti, elsősorban pedagógiai pszichológiai elméleti elemzést.

A pszichológiai szemlélet, mint láttuk, már az ilyen.kérdések felvetésénél hiányzik. Egyrészt az idealista képességelméletek húzódnak meg az olyan elképzelések mögött, hogy a gyerekek általában jók vagy gyengék, holott itt nem a különböző értékű emberekről, hanem a más-más területen jókról, illetve gyengékről, és a más-más körülmények között jól vagy gyengén fejlődő személyiségekről van szó. Ebből ered aztán az a hiba is (amivel— tévesen— épp a pszichológiát szokták vádolni), hogy egyetlen mérési adatot abszolutizálnak. Mert ahogy —• a maga helyén jól használható — intelligencia quocienst nagyon helytelen lenne az ember értékmérőjéül megadni, ugyanilyen képtelenség volna— a szintén fontos, és az egyénről sokat eláruló —, pedagógiai méré- sek eredményét, az általános tanulmányi eredményt a személyiség általános mércéjének tekinteni.

43.6

Tehát m á r eleve hibás célkitűzés lenne „ j ó k " számára tervezni emelt szintű oktatást, hisz ez épp úgy a k i t ű n ő e k iskolájának felelevenítése lenne, m i n t ahogy a „ g y e n g é k " számára tervezett korrepetálások, a hátrányos helyzetből jöttek számára alacsonyabb szintű tanulócsoportok szervezése is lényegében a m ú l t káros öröksége lenne. A p r o b l é m á t is és a megoldást is a b b a n kell keresnünk, hogy a gyerekek k ü l ö n b ö z ő pszichés tulajdonságokkal lépnek be az egyes okta- tási formákba, differenciáltan kell h á t foglalkoznunk velük, nem is egyformán, de a társadalom és a harmonikus személyiségfejlődés szempontjából egyenértékűen kell, hogy elhagyják az egyes oktatási formákat. E h h e z a t a n u l ó k testi, környezeti és pszichés tényezőit, azon belül is elsősorban képesség- és motívumrendszerét kell megismerni. H a megfelelő mérőeszközöket a l k a l m a z u n k , akkor nem olyan misztifikált meghatározásokhoz j u t u n k , hogy „ k i v á l ó " , h a n e m pontosan, a saját és a társai egyéb tulajdonságaival összevethető f o r m á b a n fejezhetjük ki az egyes tulajdonságokat (például: „átlagon felüli a számemlékezete").

M i az egész problémát a nevelés, a külső motiváló tényezők belsővé válása, tehát a motiváció problémájának t e k i n t j ü k . A képességek, s az ezeken alapuló készségek és a tudás mértéke fontos, de (hacsak nem az adottságok teljesen figyelmen k í v ü l hagyásával v á l a s z t o t t u k k i a növendékeket az egyes oktatási formákba), a tudás- és képességszint kiegyenlítése oldható meg a legkönnyebben: m i n t h o g y a képességek a tevékenységben alakulnak, fokozott aktivitásra késztetve a tanuló- kat, biztosíthatjuk a megfelelő képességek kifejlődését. A z optimális tevékeny- kedtetésre, az állandó, folyamatos erőfeszítésre viszont csak a motivációs rend- szer alapos ismeretében késztethetjük a t a n u l ó k a t .

Tulajdonképpen R U B I N S T E I X is ezt tekinti a nevelés lényegének: „A legfőbb kérdés az, hogy miként alakulnak át az adott személyiséget jellemző szilárd motívumokká azok a motívumok (ősz - tönzők), amelyek nem annyira a személyiséget, mint inkább a személyiség élete folyamán előfor- duló körülményeket jellemzik. . . . Ez pedagógiai síkon meghatározza a jellemformálás terén végzendő neveíőmunka fő vonalát is. Ebben a kiindulópont a megfelelő motívumoknak genera- lizálásuk és 'sztereotipizálásuk' révén történő kiválasztása és szokássá alakítása"1

A t o v á b b i a k b a n tehát a nevelést m i n t motivációs, motívumalakítási problémát vizsgáljuk.

A modern pszichológia az emberi motiváció k u t a t á s á b a n talán h á r o m olyan területen ért el jelentős eredményeket, amelyeket a pedagógia [ megfelelően feldolgozva mielőbb át kell, hogy vigyen a pedagógiai tevékenység gyakorlatába.

Bár ö n m a g u k b a n e k u t a t á s o k még nem j u t o t t a k egyértelmű eredményre, s több- nyire vagy a szűk p r a k t i k u m , vagy éppen az absztrakció területén v a n n a k még, de mivel a motiváció egyéni különbségeinek mérésére i r á n y u l n a k , a modern differenciált oktató-nevelő m u n k a sokat v á r h a t e kutatások megfelelő integráció- jától.

A z első csoportba sorolhatjuk azokat a vizsgálatokat, amelyek elsősorban az érdeklődési irányok, s a tanuláshoz, munkához, illetve közelebbről az egyes tan- tárgyakhoz, az egyes hivatások gyakorlásához való érzelmi viszony feltárásával igye- keznek megközelíteni az egyéni motivációs jellemzőket. A munkapszichológia, elsősorban a pályaalkalmasság megállapításában, m á r régen nem nélkülözheti

1 Sz. L. Rubimtein: Lét és tudat. Bp. 1967. 286.

az ilyen méréseket, de a pedagógiai pszichológiában is egyre t ö b b hasonló kísér- lettel t a l á l k o z u n k , egyelőre azonban ezek m é g világszerte, így h a z á n k b a n is izo- lált k u t a t á s o k m a r a d t a k .2

A másik fontos k u t a t á s i terület a szorongással kapcsolatos méréseké. A sokféle vizsgálatból kiderült, hogy egyrészt mindenkinek v a n egy többé-kevésbé á l l a n d ó , rá jellemző pszichikus tenzió-szintje, másrészt az egyes feladatoknak is, a körül- ményekből f a k a d ó a n , k ü l ö n b ö z ő mértékben v a n szorongást keltő hatása. A szo- rongásszint pedig szorosan összefügg a teljesítménnyel, így az iskolai teljesít- m é n y t is adott esetben emelheti, máskor csökkentheti, t e h á t a pedagógusnak ismernie kell az egyes t á n u l ó k általános és k o n k r é t tenzió-szintjét, s b á n n i is kell t u d n i a azzal. Ezen a téren is v a n n a k h a z á n k b a n b i z t a t ó kísérletek.3

H a r m a d i k k é n t a teljesítményszükséglettel kapcsolatos vizsgálatokat e m l í t h e t j ü k . E z t a l á n a legtöbbet ígérő, s egyben a legkidolgozatlanabb terület, a m i n e k oka egyrészt az lehet, hogy míg az előzőket aránylag k ö n n y e b b e n , kérdőívek segítségé- vel lehet vizsgálni (TAYLOR: Manifest Anxiety Scale, ALPERT—HABER: Achieve- ment A n x i e t y Scale, SARASON szorongás-kérdőívei stb.), addig a teljesítmény- m o t í v u m o t csak b o n y o l u l t a b b tesztvizsgálatokkal ismerhetjük meg; másrészt, éppen ebből következően, míg áz előző kutatási területeken a k á r a pedagógusok, akár a pszichológusok érhettek el a „másik f é l " számára hasznos eredményeket, ezen a téren elsősorban a pedagógiai pszichológiától, a pedagógiai tevékenység- ben benne élő, de egzakt l a b o r a t ó r i u m i szinten k u t a t ó pszichológusoktól várha- t u n k a nevelésben hasznosítható konkrét eredményeket. (A legfontosabb vizs- gálatokat ezen a téren MCCLELLAND és m u n k a t á r s a i végezték, T.A.T.-vel, illetve az ahhoz hasonló tematikus képekből álló speciális teszttel.)

A teljesítménymotiváció elméletének4 a l a p v e t ő hipotézise szerint azt, h o g y valaki vállal egy feladathelyzetet, vagy kilép belőle (például n e m figyel az ó r á n , nem végzi el az o t t h o n i feladatát, nem fejezi be a t a n f o l y a m o t a t a n u l ó ) , a követ- kező tényezők d ö n t i k el: a személyiségnek v a n egy á l l a n d ó , rá jellemző siker- orientáció-adata (Ms); az adott feladatban a siker elérésének valószínűsége (P5), az elérhető siker értéke (Is); ezek szorzatá a d j a a teljesítménymotiváció értékét, amit azonban módosít még egy másik adat-hármas: az egyén á l l a n d ó kudarc- kerülési, kudarctól való féléimét jelző értéke ( MA F) , a k u d a r c valószínűsége (Py), és a kudarc negatív értéke, kínos, megszégyenítő v o l t a (Iy). A z Ms és az M ^F így voltaképpen az emberben m i n d i g jelen levő megközelítési-elkerülési, izgalmi- gátlási konfliktus két tényezője. A konfliktushelyzet, a döntési f o l y a m a t eredője, a sikerorientáció és a kudarckerülés algebrai összege a t u l a j d o n k é p p e n i teljesít- m é n y m o t i v á c i ó , az egyén igénye szerinti választása, ilyen döntés p é l d á u l az iskolaválasztás, a szakosított tantervű osztály választása is.

A kísérletek megállapították, hogy akik sikerorientáltak (az Ms tényező nagyobb, m i n t az azok inkább adekvát, erejükhöz mért feladatokat választanak, s így több esélyük v a n a sikerélményre,'mint azoknak, akiknél az M ^F nagyobb, akik csak a kudarc elkerülésével törődnek,

2^Surányi Gábor: A tanulás indítékai az általános iskola 3—8. osztályaiban. Pszichológiai Tanulmányok. I I . 1959. 267—277.; uő: Az érdeklődés vizsgálatának módszertani problémái.

Acta Universitatis Debrecinensis. 1963. 69—92.; Veczkó József: Adatok a tanulók iskolához való viszonyának pszichológiai vizsgálatához. Acta Universitatis Szegedinensis. 1967. 17—33.

Kozéki Béla: A motiváció szerepe nyelvoktatásunkban. Foba Practico-Linguistica. 1.1971. 21—37.

3 Forrai Tiborné: Iskolai teljesítmény és szorongás. Bp. 1968.

4 A teljesítménymotiváció elméletét a következő m ű alapján foglaltuk össze: J . W . Atkinson, D. van Nostrand, N. J . Princeton: A n Introduction to Motivation. 1964.

s így vagy túlkönnyű feladatot vállalnak, amelyben ugyan elkerülik a kudarcot, de ezt maguk sem érezhetik sikernek, vagy pedig szinte teljesíthetetlenül nehezet választanak, ahol nem szé- gyen a kudarc, ám ott természetesen ismét nem lehet sikerélményük. Az IVL — ^ A F viszonya ugyan elsősorban a szülők nevelési szokásaitól függ, attól, hogy mennyire szoktatják a gyermeket önállóságra, mennyire buzdítják a versenyhelyzetek vállalására, s hogy ők maguk milyen típusba tartoznak. A teljesítménymotiváció további alakulásában azonban nagyon komoly szerepe van az iskolának.

Az iskolai m o t i v á c i ó szempontjából nagy jelentősége v a n a n n a k , hogy az egyén sikerelvárását, a Ps-t befolyásolják a képességeiről nyert információk, visszajelen- tések az elért eredményekről. H a az osztályban nagyon eltérő képességű gyerekek vannak együtt, akkor csak a közepes, az átlagos képességűek m o t i v á l t a k n a g y o b b erőfeszítésre. A j ó és a gyenge képességűeket a teljesítménymotiváció n e m sar- kallja, mert számukra a versenyhelyzet t ú l k ö n n y ű n e k , vágy t ú l nehéznek tű- nik. (Hányszor l á t j u k például a nyelvtanulásban, hogy azok, akik m á r jelentős tudással jöttek, elhanyagolják m u n k á j u k a t , m i n d e n r ő l azt gondolják, ezt m á r t u d j á k , legalábbis a többiekkel szemben úgyis előnyben v a n n a k . Azok viszont, akik egyáltalán n e m t a n u l t á k a nyelvet, s ráadásul gyenge nyelvtanulási képes- ségekkel kerültek egy elég jól haladó — különösen, h a szakosított t a n t e r v ű — osztályba, h a m a r kedvüket vesztik, s erőfeszítéseket se tesznek, azt h a n g o z t a t v a , hogy úgyse t u d n a k a jobbakhoz.hasonló eredményt se produkálni.) H a viszont az osztályokat képességszint szerint szervezik (s itt természetesen n e m az álta- lános intelligenciaszint, h a n e m a speciális tehetségek szerinti homogenizálásra gondolunk), akkor a j ó képességű a t ö b b i j ó t a n u l ó k ö z ö t t , a gyenge a hasonló gyengék k ö z ö t t m á r sikerorientált szituációban találja magát. Tehát például a jó nyelvi képességű gyerek hasonló j ó képességűek k ö z t a nyelvi tagozatos osztály- ban meg kell, hogy k ü z d j ö n a sikerekért, viszont a t ö b b i gyerek az általános tan- tervű, vagy egy más irányban szakosított osztályban, ahol hozzá hasonló nyelvi képességei v a n n a k a többieknek is, megküzdhet a sikerért, mert fennáll annak reális^lehetősége. A sikert az iskolai oktatásban az adja, hogy az egyes t a n u l ó teljesítményét n a p o n t a összehasonlítják társai eredményeivel.

E b b ő l t o v á b b i fontos következmények is fakadnak. Közismert, hogy a siker és az önértékelés (a sikeres én képe) szorosan összefügg,5 ez ismét arra figyelmeztet, hogy ha az osztályban egymástól nagyon eltérő tehetségű gyermekek t a n u l n a k együtt •— a m i a valóságban csak a tehetség i r á n y á b a n való eltérés legtöbbször, a t a n u l ó azonban az osztályzat, a m i n d e n n a p i szereplésnek az osztálytársai meg- nyilvánulásaihoz való mérése a l a p j á n ítéli meg saját értékét — akkor irreálisan magasra vagy alacsonyra értékelheti m a g á t , a m i közvetve, vagy közvetlenül kudarcélményekhez, gátlásossághoz, vagy egyéb személyiségtorzuláshoz vezet.

Természetesen a pedagógus nem tétlenül szemléli az egyes osztályokban a tanulók m o t í v u m a i n a k alakulását. Egyrészt m a g á t az eddig tárgyalt pszichikus feszültséget is t u d j a nevelési eljárásaival az aktuális helyzetben is, tartósan is irányítani, másrészt a motiváció nem m e r ü l k i az aktivációs szintben, h a n e m legalább annyira jelentős az, hogy milyen m o t í v u m , miért, hogyan ösztönöz,

miből fakad stb.

E h h e z csak a n n y i t szeretnénk még megjegyezni, hogy a szorongás nem mindig rontja a teljesítményt, h a n e m annak szükséges összetevője is lehet. Közismert,

5 Veczkó József: A tanulók iskolához való viszonyát alakító hatások vizsgálata. Acta Univer- sitatis Szegedinensis. 1968. 33—51.; Rókusfalvy Pál: Igényszint és affektivitás. Magyar Pszichológiai Szemle, 1968. 516—527.

hogy m i n d e n feladatot csak a neki megfelelő aktivációs szinten lehet eredménye- sen végezni. H a valaki a kelleténél kisebb pszichikus feszültséggel, a l u l m o t i v á l t a n fog a feladat teljesítésébe, annak szüksége v a n a szorongás drive-ra, a m i m i n d e n egészséges emberben meg kell, hogy legyen: n e m k ö z ö m b ö s s z á m o m r a , h o g y megállom-e a helyem, azoknak a n o r m á k n a k , értékeknek megfelelően viselke- dem-e, amelyeket m a g a m é v á t e t t e m , k o m o l y a n , erőfeszítést nem s a j n á l v a vég- zem tehát feladataimat. Meg szokták tehát k ü l ö n b ö z t e t n i a gátló, teljesítményt rontó úgynevezett debilizáló szorongást, mely elvonja a figyelmet a feladatról, s az egyénre, az egyént fenyegető veszélyre tereli csupán, a tanácstalanság, az inadek- váció, az alkalmatlanság érzését kelti; és az ezzel ellentétes h a t á s ú facilitáló szorongást, ami elősegíti a feladatra való koncentrálást, s m í g az előző a feladat elhagyására késztet, ez éppen a feladat vállalására, hiszen a megoldás felé hala- dás csökkenti a tenziót, s így a pszichológiai értelemben vett megerősítés, j u t a l o m szerepét tölti be.

E z tehát a másik oldalról, az M ^F tényező felől igazolja a h o m o g é n tanuló- csoportok j o b b motivációs viszonyait: ha ugyanis valakinek n á l a sokkal jobbak- kal kell versenyeznie, a debilizáló szorongás gátolja, de u g y a n a k k o r a j ó is lehe- tőségei alatt teljesít, mert a facilitáló szorongás n e m h a t (a sikerorientáció pedig az első esetben a rendkívül alacsony P^, a m á s o d i k b a n az értéktelen Is m i a t t n e m serkent). H o m o g é n osztályban viszont i n a d e k v á t s á g o t senki sem érezhet, vi- szont m i n d a sikerorientáció, m i n d a kudarckerülés serkentő oldala, az ösztönző facilitáló szorongás sarkallja, jobb eredmény elérésére készteti.

*

Mindez, amit a teljesítménymotivációval kapcsolatban e l m o n d t u n k , m i n d az oktatás differenciálásának, m i n d a motivációs aspektusnak csak egyik — b á r nagyon fontos — oldala. A z osztályok homogenizálásának kérdése u t á n m e g kell vizsgálnunk a heterogén osztályokban alkalmazott differenciált motiválás lehetőségét is, a n n á l is i n k á b b , mert, m i n t t ö b b e n r á m u t a t t a k ,6 ez elkerülhetetlen. Ga l ezt így fogalmazza meg: „ A differenciális pszichológia napról napra j o b b a n feltárja azokat a különbségeket, amelyek az egyének k ö z ö t t a testi, értelmi, érzelmi és társadalmi fejlődés szempontjából megvannak. R á m u t a t a n n a k a módszernek a kétes értékére, mely azonos m ó d o n kezeli az egy osztályba j á r ó gyermekeket, bár ezek életkorban, előzetes ismereteikben, képességeikben, érdeklődésükben, jellemükben, m u n k a ü t e m ü k b e n különböznek egymástól. A z ilyen különbségek okozta nehézségeken bizonyos mértékig segíteni lehet homogénebb osztályok összeállításával. D e rövid időn belül a leghomogénebb osztályban is u g y a n i l y e n jellegű különbségek jelentkezhetnek m a j d " .7

B U D A R N Ü J éppen az eltérő tulajdonságú t a n u l ó k h o z a nevelés f o l y a m a t á b a n való alkalmazkodást hangsúlyozza, abból k i i n d u l v a , hogy az egyenlőtlen fejlődés a pedagógiai tevékenység folyamatának törvényszerűségei közé tartozik.8 Ő az iskolai m u n k á v a l kapcsolatos olyan általános jellemzőt emel ki, m a g á v a l az iskolai m u n k á v a l kapcsolatos képességek egészét, aminek s z e m p o n t j á b ó l v a l ó b a n káros

6 Lénárd Ferenc: A pedagógiai tevékenység hatásfokának javítása a pszichológia segítségével.

Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1959. Bp. 1960. 223—273.; R. Gal: Hol tart a pedagógia? Bp. 1967.

' Gal i. m. 87—88.

8 A. A. Budarniij: Egyéni bánásmód az oktatásban. Szovetszkaja Pedagogika. 1965. 7. sz.

70—83. Magyar fordítása az Országos Pedagógiai Könyvtár dokumentációjában.

és képtelen dolog lenne a szétválogatás k ü l ö n csoportokra: „ A t a n u l ó k a t a tanu- lással kapcsolatos képességek fejlettségi szintje szempontjából csaknem minden osztályban három csoportra lehet osztani: a képességek magas, közepes és viszonylag alacsony fejlettségi szintjével rendelkező t a n u l ó k r a " . A t a n u l m á n y i lehetőségeknek ezt a m u t a t ó j á t elsősorban az általa „munkaképességnek" neve- zett tényező határozza meg, a m i kiderül érdekes táblázataiból, melyek szemlél- tetik, hogy a k é t fő tulajdonságcsoport (melyeket m i á l t a l á b a n képesség- és moti- vációrendszernek nevezünk),9 k ö z ü l a munkaképesség a d ö n t ő , az alacsony munkaképességű, még ha a képességei nagyon jók, akkor is t a n u l m á n y a i b a n előre haladva egyre gyengébb eredményt ér el, míg jó munkaképesség esetén a képességproblémák jól k o m p e n z á l h a t o k .

A munkaképességet BUDARNÜJ szerint a t a n u l n i tudás pszichofizikai és er- kölcsi tényezői határozzák meg (vagyis az, hogy tud-e, akar-e k i t a r t ó a n , fárad- ságot nem kímélve dolgozni, a m i egyrészt maga is motivációs probléma, más- részt közvetve a siker — kudarc élmények forrósa, hiszen olyan kérdések tartoznak ide, m i n t az iskolaérettséggel vagy anélkül megkezdett első osztály, vagy akár olyan egyetemi t a n u l m á n y o k , ahol azt is fel kell mérni, hogy az illető tud-e m a j d , s hajlandó lesz-e, ha kell, éjszakákat tölteni a t a n k ö n y v vagy a rajzasztal felett), ide tartozik a szellemi m u n k a k u l t ú r á j a (az optimális, hatékony tanulási eljárá- sok alkalmazása, a m i részben szintén erkölcsi-akarati kérdés), s leginkább ide tartozik a tanuláshoz való helyes viszony, a magasfokú érdeklődés, a tanulás és az egyes tárgyak, v a l a m i n t az iskola szeretete, s hasonló motivációs tényezők.

B U D A R N Í T J , s n á l u n k is sok k u t a t ó a különböző tanulók együttes fejlesztésében látja a differenciált oktatás lényegét, s ezt egybehangolt módszer- és tartalombeli változások sorával k í v á n j a megoldani. E n n e k lényege az, hogy a k ü l ö n b ö z ő képességű t a n u l ó k együtt dolgoznak, egy minimális programot m i n d e n k i elvégez, a gyengébbek végig maximális t a n á r i segítséggel, a többiek azonban sorban ön- állósulnak, s egyre óllalánosabb jellegű tanári irányítás mellett, lehetőségeiknek megfelelő szintre, s a nekik legjobban megfelelő m ó d o n emelik t u d á s u k a t , fej- lesztik k i képességeiket. A pedagógus az oktatás előkészítése során a t é m a általá- nos t a n u l m á n y o z á s á t ó l halad a differenciált feldolgozás felé. A z általános kör- vonalazás u t á n kiválasztja az egyes csoportok, vagy az individualizálásmagasabb fokán, az egyes t a n u l ó k számára kötelező anyagokat, s olyan instrukciókkal látja el a gyerekeket, hogy azok j ó irányba b a l a d j a n a k , de ugyanakkor kreatívan, egyéni m ó d o n foglalkozzanak feladataikkal. Így m i n d e n k i sikert érhet el, ha igyekezettel dolgozik. „ A z osztály minden tanulója számára az ötös osztályzat elnyeréséhez csupán saját feladatváltozatának magas színvonalú megoldása szükséges. És ezt elérni senki számára ne legyen se túlságosan k ö n n y ű , se túlsá- gosan nehéz: csak igyekezettel, erőfeszítéssel t u d j á k elérni. í g y a t a n u l ó k a t meg- tanítjuk arra, hogy állandóan erejük teljes megfeszítésével és képességeik tel jes kibontakoztatásával dolgozzanak."1 0

E z természetesen megvalósíthatatlan, ha m á r eleve nem válogattuk külön a bizonyos szempontból kiemelkedő-lehetőségű t a n u l ó k a t , hiszen egy idegen nyel- veket m á r folyékonyan beszélő, s kiemelkedő nyelvi képességű gyerekekkel együtt tanuló, teljesen kezdő, s nem is t ú l jó, bár nem is rossz nyelvi képességű tanuló mégse k a p h a t u g y a n ú g y ötöst, bármilyen szorgalmas is. H a viszont a ki-

9 Iíozéki i. m.; továbbá uő: A nyelvi szakosított, tantervű osztályok választása. A „Neveléstu- domány és korszerűség" c. kötetben. Bp.: 1973. 296 — 325. ,

10 Budarniij i. m.

emelkedőket a nekik megfelelő szakosított képzésbe v i t t ü k , akkor m á r mindenki- nek egyforma esélye v a n a sikerre, és senki sincs állandó k u d a r c n a k kitéve. E z pedig n a g y o n fontos, hiszen m i n d e n feladatban a m o t i v á l t s á g f o k á n a k fontos összetevője, hogy az ember sikerre, vagy i n k á b b csak kudarcra számíthat-e, már- pedig a siker, illetve a k u d a r c relatív gyakorisága meghatározza siker, illetve kudarc elvárásunkat azonos tevékenységen belül. E z a t e l j e s í t m é n y m o t i v á c i ó nyelvén: a

_ sikerek _ kudarcok

Fs a , Pf a a r a n y a n a k függvényé.

próbálkozások próbálkozások

A homogén vagy heterogén osztályok p r o b l é m á j á t n y i l v á n csak dialektikus egységben oldhatja fel a differenciált oktatás, s ebben az egyéni k ü l ö n b s é g e k , s elsősorban a személyiség motivációs rendszerének m i n é l pontosabb ismeretére kell támaszkodnia. Egyrészt törekedni kell a hasonló szintű csoportok kialakítására, elsősorban az érdeklődés, a speciális tehetségek a l a p j á n , főleg a m a g a s a b b osztá- lyokban, ehhez megfelelő pszichológiai vizsgálatok a l a p j á n történő i r á n y í t á s és megfelelően differenciált oktatási intézmények kellenek. Másrészt viszont bizto- sítani kell mind a különböző tanulók eredményes együttes fejlesztését, mind pedig a közoktatás általános műveltséget nyújtó funkciójának fenntartását. A szakosított . tantervű osztályok rendszere j ó kiindulási a l a p n a k látszik, h a olyan átfogó, egysé-

ges szisztémává alakul, mely egyrészt nem vezet „ z s á k u t c á b a " , vagyis a m i t emelt szinten t a n u l t , azt a t o v á b b i a k b a n n e m kell alacsonyabb szinten folytatnia, más- részt pedig nemcsak a t a n u l ó k egy szerencsés töredéke, h a n e m m i n d e n k i meg- t a l á l h a t j a a számára legelőnyösebb szakosítást.

A szakosított t a n t e r v ű osztályok s z á m á n a k b á r m i l y e n a r á n y ú növekedése sem jelentené az általánosan képző iskolarendszer háttérbe szorítását, csupán a diffe- renciált oktatás magas színvonalát. A z általános és speciális képzés feszültségét (amely a szűk órakeretek m i a t t mindenképpen fennáll) m e g s z ü n t e t h e t n é n k , h a minden t á r g y b ó l megszabnánk egy olyan m i n i m u m o t , a m i t m i n d e n k i elsajátít- hat, s ennek elsajátítását meg is követelnénk m i n d e n k i t ő l . Így senki" sem érezné azt, hogy őt érdektelen dolgokkal túlterhelik, viszont lenne egy olyan p o n t o s a n körülhatárolt tudás- és képességszint, amit m i n d e n k i t ő l el lehet v á r n i , s amire biztosan lehet is építeni. A m i pedig még ennél is fontosabb: m i n d e n t a n t á r g y a t úgy t a n í t a n i , hogy szeressék, kedvvel t a n u l j á k a gyermekek. E z m á r a tanári szabad alkotás kérdése. M á r más k u t a t ó k is r á m u t a t t a k arra, milyen fontos lenne a pedagógiai tevékenység intenzitásának emelése s z e m p o n t j á b ó l a kötöttségek lazítása1 1 motivációs szempontból szinte felmérhetetlen lenne, ha a tanár szabadon alkalmazkodhatna az adott osztály igényeihez, érdeklődéséhez, s a t a n a n y a g o t ú g y á l l í t h a t n á össze, hogy az előírt m i n i m u m m i n d e n k é p p e n benne legyen, de egyéb- ként ne u g y a n a z t a m a t e m a t i k á t , s főleg ne u g y a n ú g y prezentálva a d j a p é l d á u l egy teljesen h u m á n , m i n t egy reál vagy egyéb beállítottságú osztálynak.

A legfontosabbnak t e h á t azt t a r t j u k , h o g y a motiváció, a motiválás minél na- gyobb szerepet kapjon pedagógiai tevékenységünkben. O l y a n légkör a l a k u l j o n k i iskoláinkban, amelyben az állandó, folyamatos, értékes m u n k a a természetes, ahol a n a g y o b b erőfeszítés sikert, j u t a l m a t , a h a n y a g , rosszul végzett t a n u l á s

11 Báthory Zoltán: Éljünk ésszerűbben a pedagógiai kísérletekkel Társadalmi Szemle, 1972.

74-76.

pedig kudarcot, büntetést jelent, ahol az, hogy az óra érdekes, és az, hogy komoly erőfeszítést kíván, az nem két lehetőséget, hanem ugyanannak az elválaszthatat- lan két oldalát jelenti. A tanulók pszichés tulajdonságainak pontos mérésén ala-

"puló irányítása és differenciált fejlesztése segítségével elérhetnénk azt, hogy min- denki lehetőségeit -maximálisan kihasználva, erejét meghaladó elvárásokból fakadó félelem nélkül, optimálisan bontakoztatná ki tehetségét, s elégedetten, harmonikusan fejlődne.