EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA
NEVELÉSTUDOMÁNYI KUTATÁSOK ANDRAGÓGIA PROGRAM
A Doktori Iskola vezetője: Prof. dr. Szabolcs Éva, egyetemi tanár
Somogyiné Petik Krisztina
Felnőttképzési program a középéletkori átmenet támogatására
Doktori (PhD) értekezés tézisei
Témavezető: Feketéné Dr. Szakos Éva, PhD, egyetemi docens
2011
3
1. Bevezetés
Pszichológusi pályafutásom során két ponton találkoztam az andragógiával.
Először akkor, amikor családterápiás képzésem során mesterem, Dr. Székely Ilona rávilágított arra, hogy a párkapcsolat és a családi élet sikerének számos eleme tanítható. Az általa kidolgozott, házaspároknak szóló kapcsolatépítő tréning vezetésének elsajátítását követően lelkes szószólója lettem e gondolatnak, és azóta is elkötelezett híve vagyok a felnőttképzés révén végzett krízisprevenciónak. Az e tréninggel kapcsolatos, több éves pszichológiai munkám során tapasztaltam meg az andragógia számos elvének igazságát, elsősorban azt, hogy az oktatás ezen válfaja akkor lesz sikeres, ha a tananyag mondanivalóját az oktató a résztvevőkkel eszmecserét folytatva fedezteti fel.
Évekkel később oktató lettem egy felsőoktatási intézményben, ahol – andragógus barátaimmal is konzultálva – már tudatosan törekedtem arra, hogy a hallgatókat ne száraz elméleti előadások formájában, hanem őket aktivizálva, a személyiségüket is fejlesztve vezessem be a pszichológia tudományába.
Ezzel párhuzamosan, a családkonzultációs tevékenységem során tudatosult bennem egy kevéssé kutatott – és gyakran észrevétlen – probléma, a középéletkori átmenet krízisének kérdése. Foglalkoztatni kezdett az életközépi krízis prevenciójának lehetősége: ha a családi élet tanítható, miért ne lenne tanítható a fiatalkorból az időskorba való átmenet zökkenőkkel terhelt folyamata. Így fogalmazódott meg bennem a kérdés, hogy felnőttképzési módszerekkel megelőzhetők-e az idősödés folyamatával járó krízisek.
Feketéné Szakos Éva vállalta, hogy kísérőm lesz ennek az izgalmas problémakörnek a feltárásában, melynek minden mozzanata interdiszciplináris keretben, az andragógus és a pszichológus párbeszédén keresztül valósult meg.
A két tudomány együttműködésének eredményeként született meg a jelen doktori disszertáció.
4
2. Problémafelvetés
Az ember fejlődése az egész életen át tartó, nyereségekkel és veszteségekkel kísért, bonyolult folyamat. Ennek ellenére mind a nevelés, mind a pszichológia tudományának domináns vonulatai a fejlődés illetve fejlesztés lehetőségét elsősorban a gyermek- és serdülőkor keretén belül tárgyalják. A felnőttkorba is átnyúló folyamatos önképzés és művelődés fontosságának kérdése ennek ellenére fel-felbukkant a neveléstudomány szakirodalmában, a múlt század közepe táján pedig deklaráltan is társadalmi szükségszerűségként fogalmazódott meg, amikor is a tudományos, technikai és gazdasági változások egyre gyorsuló üteme ráébresztette a világot arra, hogy a gyermekkorban megszerzett tudás legfeljebb csak a későbbi tanulási képesség megalapozására alkalmas. A gazdasági kényszer miatt a pályaváltás sokak életében bekövetkezett (Ritoók, 2008; Zrinszky, 2008), és nyilvánvalóvá vált, hogy a folyamatos felnőttkori tanulás az élet elengedhetetlen velejárója. A napjainkban uralkodó nevelésfilozófiai irányelv már szorosan összekapcsolódik az élethosszig tartó tanulás ideájával. Ugyanakkor még ma is sokak fejében él az a tévhit, hogy a felnőttség egy lezárt állapot, melyet legfeljebb csak kiegészíteni, korrigálni lehet (Zrinszky, 2009). Az emberi személyiség fejlődése azonban nem áll meg a felnőtté válás időszakában. Az életút egyes állomásain meghatározott fejlődési feladatok és az ezekhez kapcsolódó alkalmazkodási követelmények teszik próbára az embert. A fejlődés egyik összetevője nem más, mint az új helyzetekhez való alkalmazkodás megtanulása. Vannak életesemények, amelyek krízist provokálnak, mert a korábban használt problémakezelési módok nem nyújtanak elegendő segítséget a sikeres megküzdéshez. A felnőttkori fejlődés krízisei során az ember azzal szembesül, hogy új alkalmazkodási módok elsajátítására van szüksége. A krízis fogalma tehát egy fejlődési dimenziót tartalmaz, mert lehetőséget ad arra, hogy az ember átértékelje önmagát, a világlátását, és egy érettebb adaptációs szintet érjen el. Ez pedig nem más, mint egy tanulási folyamat.
5
Az andragógiai szakirodalom több helyen hangsúlyozza, hogy a világ folyamatos változása folyamatos alkalmazkodást kíván a személytől, így az életen át tartó tanulás követelménye nem csupán a szakmai tudás folyamatos bővítését, hanem az élet minden területére kiterjedő tudás szélesítését is magában foglalja (Szabóné Molnár, 2009). Hiszen az életút különböző állomásain való helytálláshoz és az esetleges krízisek alkotó módon való megoldásához nem elegendő a tárgyi tudás, bármilyen széleskörű is az. Az életproblémákkal való megküzdéshez a személyiség számtalan kompetenciája szükséges: érzelmi megküzdőképesség, problémamegoldó gondolkodás, kreativitás. A krízismegoldásban a legtöbb ember leginkább arra hagyatkozik, amit az eredeti családjában és a tágabb társadalmi közeg kultúrájában megtanult.
A magyar valóság helyzetképe arra utal, hogy a problémakezelésnek nem csupán adaptív eszközei vannak. Tömegesnek tekinthetjük a kríziskezelés destruktív módjainak előfordulását: alkoholizmus, droghasználat, öngyilkosság, pszichoszomatikus betegségek (Kopp, Székely és Skrabski, 2006).
A felnőttnevelésnek tehát az egész személyiség gondozásával és fejlesztésével kell foglalkoznia (Durkó, 1999, Maróti, 2005). Erre a személyiséggondozásra nagyon nagy szükség lenne, hiszen az intenzív önreflexiót igénylő sikeres alkalmazkodás megtanulása sok ember számára ismeretlen, idegen út bejárását jelenti, melyhez sok szorongás kapcsolódik.
A felnőttkori fejlődés nehézségei szempontjából kiemelt figyelmet érdemel a középső életkor, mivel a fiatalságból az időskorba való hosszú átmenet időszakában az embernek számos veszteséggel, és ehhez kapcsolódóan speciális pszichológiai feladatokkal kell szembenéznie. E szembesülést nehezíti az a félelem, amely a társadalom önmaga elöregedésével kapcsolatos tehetetlenségéből fakad. A becslések szerint 2015-re az Európai Unió teljes népességének 30%-a 65 éven felüli lesz (Benedek, 2009). Az idősödés problémájának megoldatlansága mind egyéni, mind társadalmi szinten előítéletet (Szabóné Molnár, 2009) és szorongást provokál. A társadalom nem rendelkezik
6
anyagi forrásokkal az egyre növekvő létszámú idős réteg ellátásához, és nem rendelkezik mindenki számára érvényes, a változó világ minden helyzetében alkalmazható megküzdési mintákkal sem az élet második felének problémáira vonatkozóan. Így már a középkorúak is sok esetben egyedül maradnak a nehézségeikkel, és fejlődési elakadással, esetleg krízissel reagálnak az időskor közeledtének tényére.
Kézenfekvőnek tűnik, hogy a felnőttképzés adjon választ az alkalmazkodás megtanulásának kérdéseire, hiszen a pszichológiai segítség igénybe vételére sokaknak csak a súlyos krízisek esetén van bátorsága és lehetősége. A tények azonban azt mutatják, hogy bár az andragógiában az egész életen át tartó tanulás eszméje az egész ember fejlesztésére vonatkozik, a gyakorlatban legtöbbször csupán a szakmai érvényesülés megalapozását szolgálja, és láthatóan háttérbe szorul a személyiségfejlesztés és művelődés gondolata (Maróti, 2002). A különböző felnőtt korosztályok fejlődési problémáira specializálódott segítő programok is elenyésző számban fordulnak elő. Különösen igaz ez a középső generáció vonatkozásában.
E hiányok betöltésének szándékával vállalkoztunk arra, hogy számba vegyük a középkorúak életét, pszichológiai jóllétét és a nehézségeiket meghatározó tényezőket, és egy interdiszciplináris kutatás keretében egyesítsük, és közös forrásként felhasználjuk az andragógia és a pszichológia kutatási eredményeit és eszközeit egy speciális cél, a középkorú ember sajátos problémáinak kezelése érdekében.
7
3. Célkitűzés, kérdésfelvetés
Kutatásunk alapvető célkitűzése egy olyan felnőttképzési program kidolgozása volt, mellyel hatékonyan segíthetjük a középkorú felnőtteket sajátos életfeladataik és nehézségeik kezelésében. Andragógiai módszerek segítségével kívántuk megerősíteni a képzésben részt vevők alkalmazkodási és stressztűrő képességét egy speciális élethelyzet, a középső életkor kihívásaival szemben.
Mindenekelőtt két alapvető kérdést válaszoltunk meg:
Milyen tipikus problémái, nehézségei vannak a középső generációnak, és milyen speciális alkalmazkodási feladatokat kell megoldania?
Milyen tanulási igényekre, képzési szükségletekre válaszolva, milyen felnőttképzési koncepciók és módszerek alkalmazásával lehet előmozdítani, illetve megkönnyíteni a középső életkori megküzdés folyamatát?
A fenti gondolatmenetnek megfelelően dolgozatunk több nagy fejezetre oszlik.
(1) Először bemutatjuk a felnőttképzési koncepcióknak azt a vonulatát, mely a felnőtt személyiség teljes körű fejlesztésére koncentrál. Kiemelt figyelmet fordítunk azokra a képzési modellekre, melyek az ember fejlesztését a gondolkodásmód, az attitűdök megváltoztatásának elősegítésén keresztül kísérlik meg. E modellek közé tartozik a hazánkban még kevéssé ismert
„transzformatív tanulási paradigma”, amelyet a változás, az átalakulás tanulásaként fordíthatnánk.
(2) E paradigma részletes bemutatása képezi dolgozatunk elméleti fejezeteinek második nagy tömbjét, ugyanis e tanulási-képzési modellben látjuk azt az eszközt, melynek segítségével a felnőttképzés hatékony segítséget tud nyújtani a felnőttkori fejlődési átmenetek kezelésében.
(3) A harmadik tömb a képzésünk tervezéséhez elengedhetetlenül szükséges pszichológiai háttér feltárására fókuszál. Áttekintjük a középső életkor fejleményeit és problémáit: számba vesszük azokat az elméleti próbálkozásokat,
8
melyek az emberi fejlődés e fontos állomásának leírására tesznek kísérletet;
bemutatjuk a témával kapcsolatos legjelentősebb kutatások megállapításait;
majd a pozitív pszichológia fogalmi készletét felhasználva meghatározzuk azokat a személyiség-összetevőket, melyek hozzájárulnak a középéletkori adaptáció sikeréhez.
(4) Az elméleti kutatás mellett empirikus vizsgálattal tártuk fel leendő képzésünk célcsoportjának közérzetét, képzési szükségleteit és tanulási igényeit.
(5) Az empirikus vizsgálat eredményei alapján egy középkorúak számára szóló képzési curriculumot készítettünk. E képzés elméleti keretét szintén az andragógia és a pszichológia találkozási pontján definiáltuk, melynek lényege, hogy a világról és az önmagunkról való gondolkodásmód megváltoztatása nyomán a személyiség jobb alkalmazkodása és fejlődése indulhat el. Itt mutatjuk be a képzés tervezésének egyes állomásait, különös gondot fordítva az andragógiai módszerek kiválasztására.
(6) Végül ismertetjük a képzés hatásvizsgálatára kidolgozott kérdőíves módszerünket, mely a pszichológiai immunrendszer (Oláh, 2005) bizonyos összetevőinek fejlődésén keresztül méri a képzés sikerességét. Itt ismertetjük meg az olvasót a tesztkurzus lebonyolításának tanulságaival és a hatékonyságvizsgálat eredményeivel is.
4. Általános hipotézisek
1) Az andragógia illetékes a középéletkori átmenet segítésében, mivel a személyiség egészét fejlesztő képzéssel erősítheti a személy megküzdési képességét. A „transzformatív andragógiai tanulási paradigma” (Mezirow, 1990) alkalmas a fenti cél megvalósítására, mert a személy értelmezési kereteinek módosításával és adaptívabbá tételével hatékonyabb alkalmazkodásra teszi képessé a felnőttet.
9
2) A felnőtt tanuló általános életcéljainak vizsgálatán keresztül megragadható a személyiség általános motivációs rendszere, ezen keresztül becsléseket tehetünk a tanulási szükségletekre és igényekre.
3) Mivel a középkorúak problémája összetett, egyénileg változó, személyiség- és élethelyzet-specifikus, akkor tudjuk őket hatékonyan segíteni, ha a személyiség általános megküzdőképességét erősítjük.
4) Feltételezzük, hogy a pszichológiai immunrendszer alábbi összetevői segítik leginkább a középső életkori személyiségfejlődést: a pozitív gondolkodás, az önérték-tudat, a koherencia-érzék, az élet értelmességének tudata, a kihívásokra való rugalmas nyitottság, a növekedésérzés és a hála (Oláh, 2005).
5. Az empirikus kutatás szakaszai, módszerei
Kérdéseink megválaszolására és hipotéziseink igazolására egy komplex kutatást terveztünk.
5.1. Első kutatási szakasz: elméleti kutatás
a) A felnőtt tanuló egész személyiségének fejlesztését célzó andragógiai koncepciók bemutatása, elemzése.
b) A „transzformatív tanulási paradigma” bemutatása.
c) A felnőttkori fejlődéssel és a középső életkor problematikájával kapcsolatos pszichológiai kutatások és elméletek bemutatása, összehasonlító elemzése.
5.2. Második kutatási szakasz: empirikus kutatás a középéletkori átmenet segítését célzó képzési program potenciális résztvevőinek pszichológiai állapotáról, céljairól, képzési szükségleteiről, igényeiről és motivációjáról, tanulási céljairól és a tanulással kapcsolatos attitűdjéről.
10
Hipotézisek:
1) Az élet második felének krízispontjait jelzi a pszichológiai jóllét csökkenése és az egészség becsült állapotának romlása. Ezekben az időszakokban a személyek nyitottabbak az egészséggel kapcsolatos és a mentálhigiénés képzésekre.
2) A középkorúak szubjektív életkora alacsonyabb, mint a kronológiai életkor, de az életkor növekedésével ez a különbség fokozatosan csökken.
3) Az intrinzik (a személy pszichológiai alapszükségleteivel kapcsolatos) célmotivációval rendelkező személyek motiváltabbak az önfejlesztő tanulásra. Ezen belül az intraperszonális (belső, önmagára irányuló) célok megjelenése a mentálhigiénés képzésekkel szembeni nagyobb nyitottsággal függ össze.
4) A középkorú felnőttek idegenkednek az újszerű tanulási módszerektől, ezért preferálják az előadás hagyományos módszerét, de szívesen részt vesznek a beszélgetésre építő csoportos tanulási formákban is.
Feltételezzük, hogy a játékos módszereket és az elektronikus tanulási módokat kevésbé preferálják.
A vizsgált minta: 585 fő, 431 nő és 154 férfi. Átlagos életkoruk 50 év.
Módszer: kérdőíves kikérdezés.
Eszközök:
WHO Jóllét Skála rövidített változata Egészségi önbecslő skála
Életesemény Kérdőív rövidített változata Hittel kapcsolatos attitűd-skála
Rövidített Aspirációs Index Személyes célok felmérése Tanulási célok felmérése
11
A képzési szükségletek, motívumok és igények, a preferált tanulási módok és a felnőttkori tanulással kapcsolatos általános attitűdök vizsgálata Az életkorral kapcsolatos attitűd felmérése
5.3. Harmadik kutatási szakasz: a középéletkori átmenetet támogató felnőttképzési program kidolgozása és hatékonyságának vizsgálata.
Képzésünk tartalma három nagy témakör köré szerveződik. E témakörök a középső életkor – általunk is feltárt – sajátos problematikáját ölelik fel.
1. Témakör: az életkor és az öregedés problémája, szerepek, társadalmi elvárások (a jelen állapot felmérése).
2. Témakör: a személyes élettörténet (a múlt) feltárása.
3. Témakör: a személyes célok (a jövő) meghatározása.
Képzésünk hatékonyságának vizsgálatára kidolgoztunk egy hatásmérő kérdőívet, mely a pszichológiai immunrendszer állapotának változását regisztrálja. Meghirdettünk egy tesztkurzust, 10 résztvevővel. A képzés résztvevői három alkalommal töltötték ki a hatásmérő kérdőívet: a képzés előtt, közvetlenül a képzés után és 1 hónappal a képzés után.
A hatásmérő kérdőívben felhasznált eszközök:
A „Hála kérdőív” 6 tételes rövidített változata.
Életcél Kérdőív
„Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív”
„WHO Jóllét Skála
12
6. Eredmények
6.1. Az empirikus kutatás legfontosabb eredményei
a) Mintánkban a legalacsonyabb pszichológiai jóllét-mutatót az 55-59 évesek körében regisztráltuk, a legmagasabb pszichológiai jóllétet pedig a 60-64 évesek körében mértük.
b) Az 55-59 évesek egészségi állapot önbecslése szignifikáns mértékben rosszabb értéket mutat, mint a 37-44 éveseké, és gyengébb a két idősebb korosztályénál is. Ezek az adatok ismét az 55-59 évesek egyfajta válságállapotát jelzik.
c) A vizsgált közép- és időskorúak nagy többsége (84 %) időnként jelentősen fiatalabbnak érzi magát az életkoránál, átlagosan 10 évvel. Fontos eredmény, hogy a férfiak szignifikánsan fiatalabbnak érzik magukat (11,3 évvel), mint a nők (9,6 évvel).
d) Tendenciaként kirajzolódik, hogy a szubjektív és objektív életkor eltérésének mértéke növekszik az életkorral, ugyanakkor nő a reális életkor és a vágyott életkor közötti eltérés is, ami jelzés arra, hogy az életkor elfogadása valószínűleg egyre nagyobb problémát jelent az idősödő ember számára.
e) Fontos andragógiai eredménynek tartjuk, hogy az általunk vizsgált minta személyes célrendszerében spontán megjelenik a tanulás is: az összes megfogalmazott cél 11,2 %-a tartozik ide.
f) A nők intrinzik cél-irányultsága szignifikánsan erősebb, mint a férfiaké. Ezt a tendenciát összefüggésbe hozhatjuk a felnőtt nők férfiakénál nagyobb tanulási hajlandóságával is.
g) Jelentős eltérést mutat a nemek között az egészség fontossága is: a nők szignifikánsan fontosabbnak tartják az egészséggel kapcsolatos célokat, mint a férfiak.
13
h) Szignifikáns pozitív korreláció van az Aspirációs Mutató értéke és a pszichológiai jóllét mutatója között, tehát a belső irányultságú célok nagyobb fontossága összefügg a jobb pszichológiai közérzettel.
i) Szignifikáns pozitív korrelációt találtunk az intrinzik célok fontossága és az önfejlesztő tanulási célok megjelenési gyakorisága között, valamint szignifikáns negatív korrelációt az extrinzik célok fontossága és az önfejlesztő tanulási célok előfordulása között.
j) A személyes célok motivációs hátterében fontosság szerint első helyen a jó közérzet elérése, második helyen az élet értelmességének megtalálása, harmadik helyen a személyes fejlődés igénye áll.
k) A tanulási célok említési gyakorisága pozitív összefüggésben van az egészségi állapot becsült értékével és a megterhelő életesemények számával, azaz több tanulási célt fogalmaznak meg azok, akik jobb egészségi állapotban érzik magukat, illetve akik életében több megterhelő életesemény történt.
l) A leggyakrabban megjelenő tanulási célok sorrendben a szakmai, a szabadidős és a nyelvi jellegű képzések közé sorolhatók. Az egészségi és egyéb önfejlesztő tanulási célok megjelenési aránya jóval kisebb, összesen 17,4 %. A két nem válaszstruktúrájában itt nem találtunk szignifikáns eltérést.
m) Mintánkban az intrinzik tanulási motívumok fontosságának átlagos értéke meghaladja az extrinzik tanulási motívumok átlagos értékét. Az extrinzik, jelen esetben a munkával és megélhetéssel kapcsolatos tanulási motívumok fontossága egyenletes és szignifikáns mértékben veszít a jelentőségéből az életkor előrehaladásával. Az intrinzik tanulási motiváció fontossága azonban nem csökken, hanem hullámzik az életkorral: egyaránt mutat növekvő és csökkenő tendenciákat.
n) A középgenerációnak tulajdonított képzési igények felmérése szerint a megkérdezettek a legfontosabb képzési témának a mentálhigiénét, a családi
14
élet javítását és az egészségmegőrzést tartják. A testi-lelki egészséggel kapcsolatos képzéseket a nők preferálnák, a családi és párkapcsolati témákat pedig a férfiak tartják fontosabbnak.
o) A vizsgált középkorú felnőttek preferálják a problémaközpontú, csoportos beszélgetésre építő tanulási formákat. A preferált tanulási módok között a várakozásunknak megfelelően előkelő helyen szerepel az előadás is. A képzés tervezésekor érdemes figyelembe venni, hogy az elektronikus tanulástól és a szerepjátéktól idegenkednek.
p) Fontos eredménynek tartjuk, hogy a vizsgált férfiak kifejezik a családi és egyéb személyes kapcsolatok fejlesztésével kapcsolatos tanulási igényüket.
A képzési programoknak érdemes válaszolniuk erre az igényre.
6.2. A középéletkori átmenetet segítő képzés hatásvizsgálatának kidolgozása és eredményei
A transzformatív tanulás nem új ismereteket ad át, hanem a meglévő ismeretrendszer átstrukturálásán, a szempontváltás megtanításán keresztül segíti elő a személyiség fejlődését. Ennek megfelelően a tanulás eredményességének mérésére nem alkalmazhatók a hagyományos tudásmérő eljárások. Olyan mérőeszközre van szükség, amely a személy látásmódjának megváltozását regisztrálja. Kutatásunk során kidolgoztunk egy – a pszichológiai védekezőrendszer egyes elemeinek fejlődését regisztráló – hatásmérő kérdőívet.
A hatásmérés eredményei alapján kijelenthetjük, hogy a középkorúak számára kidolgozott – pszichológiai immunkompetenciát erősíteni hivatott – transzformatív képzésünk tesztkurzusa elérte a célját: egy kivételével („hála”) minden vizsgált attitűdben pozitív irányú változást indukált. A pozitív irányú változás egy hónappal később is mérhető volt, még ha csökkent mértékben is.
Csoportszinten statisztikailag szignifikáns mértékű javulást mértünk a
15
„koherencia” és „öntisztelet” mutatók értékeinél, valamint az „értelmesség- élmény” és a „pszichológiai jóllét” mutatóinak alakulásában is.
7. Diszkusszió és következtetések
Empirikus vizsgálatunk bizonyította, hogy a középső és idős generáció nyitott az önirányítási funkcióit fejlesztő képzésekre. Hipotézisünkkel ellentétben az ilyen típusú képzésre nem a csökkent testi és pszichés jólléttel járó krízis tesz nyitottá, hanem a jó egészségi állapot és a megterhelő életesemények teremtette új élethelyzetek. Emellett az önfejlesztő képzésben való részvétel igénye erőteljesebb azoknál, akik motivációs rendszerében túlsúlyban vannak az intrinzik (a pszichológiai alapszükségletekkel kapcsolatos) célok.
Ha egyáltalán beszélhetünk korosztályi krízisről, akkor vizsgált mintánkban 2009-ben az 55-59 éves korcsoport mutatói jeleznek egyfajta „mélypontot”, melyre mind a pszichológiai jóllét és az egészségi állapot mért értékének csökkenéséből, mind az extrinzik célok megnövekedett arányából következtethetünk. Ez a korcsoport feltehetően a karriervesztésből fakadó identitásválságot él át, melynek megoldását – eredményeink szerint – nem elsősorban a személyiség megküzdő képességének fejlesztésében, hanem a környezet megváltoztatására irányuló erőfeszítésben keresik.
Fontos andragógiai eredménynek tartjuk, hogy sikerült kidolgoznunk egy olyan hatásmérő eljárást, mely a transzformatív tanulás eredményességét, azaz a tanuló látásmódjának és közérzetének megváltozását regisztrálja. Ezzel az eszközzel mérve a képzésünk hatékonynak bizonyult, ugyanakkor nyilvánvalóvá vált, hogy a transzformatív tanulás nem csupán a kognitív szféra, hanem mélyebb személyiségrétegek bevonódását is indukálja, ezért a tanulási folyamat irányításában kettős vezetésre, egy andragógus és egy pszichológus együttes részvételére van szükség.
16
A kutatás folytatásának kétféle irányát tartjuk lehetségesnek és fontosnak.
Egyrészt a társadalom minden rétegét érintő reprezentatív minta kiválasztásával nagyobb fokú általánosítást lehetővé tévő eredményeket kapnánk. Félő azonban, hogy egy kibővített minta tagjai között kevesebben mutatnának érdeklődést a témánk iránt, így a válaszok kevésbé szolgálnák a képzési igények felmérését.
A kutatás másik izgalmas irányát jelentené a teljes felnőtt életútra kiterjesztett összehasonlító vizsgálat, mind a tanulási célok, mind a tanulási módok preferenciájának tekintetében.
Ugyanakkor fontos kiemelni, hogy az általunk vizsgált minta nem reprezentatív, az eredmények korlátlan alkalmazhatóságát és általánosíthatóságát ez nem teszi feltétel nélkül lehetővé.
8. Hivatkozások
Benedek András (2009): Kihívások, kérdések és feladatok a magyar felnőttképzésben. Az UNESCO CONFINTEA VI. Páneurópai Konferencia üzenete és tanulságai c. konferencia, Pécs, 15-17.
Durkó Mátyás (1999): Andragógia. Magyar Művelődési Intézet.
Kopp Mária, Székely András, Skrabski Árpád (2006): Társadalmi-gazdasági helyzet, aktivitás és életminőség. In: Kopp, M., Kovács, M.E. (szerk.): A magyar népesség életminősége az ezredfordulón. Semmelweis Kiadó, Budapest, 273-287.
Maróti Andor (2002): Lehet tanulni egy életen át? Új Pedagógiai Szemle, 7-8, 3-17.
Maróti Andor (2005): Tanulmányok és előadások a felnőttek képzéséről. Nyitott könyv, Budapest.
Mezirow, J. et al (1990): Fostering Critical Reflection in Adulthood. Jossey- Bass, San Francisco.
Oláh Attila (2005): Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk megismerésének módszerei. Trefort Kiadó, Budapest.
17
Ritoók Magda (2008): Pályafejlődés – pályafejlődési tanácsadás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Szabóné Molnár Anna (2009): Tanulás időskorban. In: Zrinszky László (szerk.):
A megújuló felnőttképzés. Gondolat, Budapest, 174-183.
Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába.
Okker, Budapest.
Zrinszky László (2009): Változások a felnőttképzés funkcióiban. In: Zrinszky (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. A megújuló felnőttképzés. Gondolat, Budapest, 33-52.
9. A felhasznált irodalom legfontosabb tételei
Arapovics Mária: Az egész életen át tartó tanulás filozófiája. In: Henczi Lajos (szerk.): Felnőttoktató. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 22-30.
Benedek András (2008): A TéT és a technológiai fejlődés összefüggései. In:
Benedek A. (szerk.): Tanulás életen át (TéT) Magyarországon. Tempus Közalapítvány, 105-126.
Brookfield, S.D. (2000): The concept of critically reflective practice. In: Wilson, A. L., Hayes, E.R. (eds.): Handbook of Adult and Continuing Education.
American Association for Adult and Continuing Education, Jossey-Bass, San Francisco, 33-50.
Bruner, J.S. (1986): Actual minds, possible worlds. Harvard Univerity Press, Cambridge, MA.
Buda Béla: Személyiségfejlesztést szolgáló csoportmódszerek. In: Telkes József (szerk.): Személyiségfejlesztés I. Irányzatok, csoportmódszerek.
Közművelődés Háza és Magyar Népművelők Egyesületének Mentálhigiénés Szakmai Szervezete, Tatabánya, 25-50.
Cranton, P. (2000): Individual Differences and Transformative Learning. In:
Mezirow, J. and Associates: Learning as Transformation. Critical Perspectives on a Theory in Progress. Jossey-Bass, San Francisco, 2000, 181-205.
18
Csáky-Pallavicini, Roger, Tomcsányi, Teodóra (2001): „Tanulható-e” a lelki egészség? A Semmelweis Egyetem Mentáligiénés Szakemberképzése. Új Pedagógiai Szemle, 5, 54-75.
Csíkszentmihályi Mihály (1997): Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Csoma Gyula (1998): A művelődés pragmatikus útja. Új Pedagógiai Szemle, 1, 24-39.
Csoma Gyula (2002): A problémamegoldó tanítás, mint felnőttoktatási stratégia.
In: B. Gelencsér Katalin és Pethő László (szerk.): Közművelődés és felnőttképzés. Írások Maróti Andor 75. születésnapjára. Élethosszig Tartó Művelődésért Alapítvány.
Csoma Gyula és Fekete György (2006): Bemutatjuk a mentálpedagógiát.
Felnőttképzés, IV. évf., 2-3. sz., 16-19.
Csoma Gyula (2009): A kompetenciaalapú képzés, mint az andragógia célelméleti problémája. In: Zrinszky László (szerk.): A megújuló felnőttképzés. Gondolat, Budapest, 61-87.
Damasio, A. (1999): The feeling of what happens: Body and emotion in the making of consciousness. Harcourt, Orlando, F.L.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum, New York.
Delors, J. (1996, ed.): Learning: The Treasure Within. UNESCO Publishing, Paris, 266.
Erikson, Erik, H. (1991): A fiatal Luther és más írások, Gondolat, Budapest.
Feketéné Szakos Éva (1998): Konstruktivizmus a felnőttnevelés filozófiájában.
ELTE Neveléstudományi Tanszék Közleményei, Budapest.
Feketéné Szakos Éva (1998): A Delfi módszer és alkalmazási lehetőségei a nevelés-tudományban. Magyar Pedagógia, 98. évf, 4. sz., 363-376.
Feketéné Szakos Éva (1999): Andragógia és pedagógia, Educatio, 1991/1, 61-71.
19
Feketéné Szakos Éva (2010): A felnőttek tanulása és oktatása – új felfogásban.
Akadémiai Kiadó, Budapest.
Freire, P. (1993): Pedagogy of the Oppressed. Continuum Books, New York.
Gould, R.L. (1990): The Therapeutic Learning Program. In: Mezirow, J. et al.:
Fostering Critical Reflection in Adulthood. Jossey-Bass, San Francisco, 134-156.
Györgyi Zoltán (2004): Tanul-e a magyar társadalom? In: Mayer J., Singer P.
(szerk.): A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 145–163.
Hamvai Csaba, Pikó Bettina (2008): Pozitív pszichológiai szempontok az iskola világában: a pozitív pedagógia kihívásai. Magyar Pedagógia, 1, 71-92.
Henczi Lajos (2009, szerk.): Felnőttoktató. A felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 94-103.
Horváth-Szabó Katalin (2010): Van-e köze a lélektannak a lélekhez?
Spiritualitás és személyiség. Sapientiana, 3, 1, 41-62.
Illeris, K. (2004): Transformative Learning in the Perspective of a Comprehensive Learning Theory. Journal of Transformative Education, 2004, Vol. 2, No.2, April, 79-89.
Jung, C.G. (1993): Mélységeink ösvényein. Gondolat, Budapest.
Jung, C.G. (2005): Gondolatok az életről és a halálról. Kossuth Kiadó, Budapest.
Katona Nóra (2009): Motiváció és önszabályozó tanulás. Pedagógusképzés, 7 (36), 2-3. sz., 129-158.
Kálmán Anikó (2006): A lifelong learning aktualitásai. Lifelong learning az Európai Unió oktatáspolitikájában. In: Feketéné Szakos Éva (szerk.):
Fókuszban a felnőttek tanulása. Szent István Egyetem, Gödöllő, 95-109.
Kegan, R. (2000): What Form Transforms? A Constructive Developmental Approach to Transformative Learning. In: Mezirow, J. and Associates:
Learning as Transformation. Critical Perspectives on a Theory in Progress. Jossey-Bass, San Francisco, 35-70.
20
Keyes, C.L.M., Ryff, C.D. (1999): Psychological Well-Being in Midlife. In:
Willis, S.J., Reid, J.D. (eds.): Life in the Middle. Academic Press, San Diego, 161-180.
Knox, A. B. (1989): Adult Development and Learning. Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
Kopp Mária, Skrabski Árpád, Székely András (2006): Az életminőség nemi, életkor szerinti és területi jellemzői a magyar népesség körében a HungaroStudy 2002 vizsgálat alapján. In: Kopp, M., Kovács, M.E. (szerk.):
A magyar népesség életminősége az ezredfordulón. Semmelweis Kiadó, Budapest, 84-105.
Kopp Mária, Rózsa Sándor, Skrabski Árpád (2008): A HungaroStudy 2002 és a HungaroStudy 2006 követéses vizsgálat kérdőívei. In: Kopp Mária (szerk.):
Magyar lelkiállapot. Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Semmelweis Kiadó, Budapest.
Kósa Éva és munkatársai (1999): Bizalom és szociális támogatottság a rendszerváltás után. Alkalmazott Pszichológia, 1. évf., 3. sz., 31-42.
Kovács Mónika Erika, Jeszenszky Zita (2006): Időskor és életminőség. In:
Kopp, M., Kovács, M.E. (szerk.): A magyar népesség életminősége az ezredfordulón. Semmelweis Kiadó, Budapest, 134-146.
Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár. ÚMK, Budapest.
Kraiciné Szokoly Mária (2006): Pedagógus, andragógus szerepek az ezredfordulón. ELTE PPK Andragógiai füzetek 1. ELTE Eötvös Kiadó.
Levinson, D.J. (1978): The Seasons of a Man’s Life. Ballantine Books, New York.
Maróti Andor (2008): Felnőttképzés a posztmodern társadalomban. Új Pedagógiai Szemle, 11-12, 3-18.
Martos Tamás (2010): Életcélok és lelki egészség a magyar társadalomban.
Doktori disszertáció, Budapest.
Mayer József (2008): Felnőttek az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 11-12, 18-44.
21
Mátrai Zsuzsa (2009): Új korszak küszöbén: a túlélés pedagógiája.
Iskolakultúra, 3-4. 122-128.
McAdams, D.P. (2009): The Person. Wiley, USA.
McCrae, R.R. (1982): Age differences in the use of coping mechanisms. Journal of Gerontology, 37, 454-460.
Mezirow, J. (1978): Perspective transformation. Adult Education, 28, 100-110.
Mezirow, J. (1991): Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass, San Francisco.
Mezirow, J. and Associates (2000): Learning as Transformation. Critical Perspectives on a Theory in Progress. Jossey-Bass, San Francisco.
Óhidy Andrea (2006): Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés. Új Pedagógiai Szemle, 9, 109-120.
Oláh Attila (2004): Mi a pozitívuma a pozitív pszichológiának? Iskolakultúra, 11, 39-47.
Perczel Tamás (1990): Életstratégia, foglalkozási szerep, értékorientáció.
Akadémiai Kiadó, Budapest.
Pethő László (2000): A felnőttoktatás fogalmának változásai. Új Pedagógiai Szemle, 50, 11, 3-6.
Réthelyi János (2006): A középkorú magyar lakosság egészségi állapota és életminősége. A gazdasági aktivitás összefüggése az életminőség csökkenésével. In: Kopp, M., Kovács, M.E. (szerk.): A magyar népesség életminősége az ezredfordulón. Semmelweis Kiadó, Budapest, 127-133.
Riegel, K.F. (1975): Toward a dialectical theory of development. Human Development, 18, 50-64.
Rudas János (2001): Delfi örökösei. Önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlatok. Új mandátum, Budapest.
Ruddock, R. (1997): Társadalmi tényezők a felnőttoktatásban. In: Maróti A.
(szerk.): Andragógiai szöveggyűjtemény II. Válogatás a felnőttoktatás
22
elméletének szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997, 18–27.
Statisztikai Tükör (2010), Központi Statisztikai Hivatal, Budapest, IV. évf., 87.
Stauder Adrienn (2008): Stressz és stresszkezelés szerepe az esélyerősítésben.
In: Kopp, M. (szerk.): Magyar lelkiállapot, 2008. Esélyerősítés és életminő- ség a mai magyar társadalomban. Semmelweis Kiadó, Budapest, 10-19.
Striker Sándor (2005): Időskorúak képzési igényei Európában. In: Sz. Molnár Anna (szerk.): Az idős felnőtt rétegek (45 év felettiek) felnőttképzési igényei és képzési lehetőségei. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 95-126.
Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Sz. Molnár Anna (2005): Az idős felnőtt rétegek (45 év felettiek) felnőttképzési igényei és képzési lehetőségei. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest.
Szabóné Molnár Anna (2006): A professzionális tanár. Felnőttképzés, 4. sz., 31-46.
Sz. Molnár Anna (2009): A tanuló felnőtt. In: Golnhofer Erzsébet (szerk.): A tanulás sokszínű világa. Tanulásfelfogások különböző nézőpontokból. A Pedagógusképzés tematikus száma, 2-3. sz., 199-220.
Taylor, K. (2000): Teaching with Developmental Intention. In: Mezirow, J. and Associates(eds.): Learning as Transformation. Critical Perspectives on a Theory in Progress. Jossey-Bass, San Francisco.
Wilson, A.L., Hayes, E.R. (2000, eds.): Handbook of Adult and Continuing Education. Jossey-Bass, San Francisco.
Zichy László (2001): A személyközpontú megközelítés a pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 5, 121-124.
Zrinszky László (1992): Új andragógiai paradigmák. Új Pedagógiai Szemle, 9.
Zrinszky László (1998): A nevelésfilozófia harmadik évezredének végén.
Magyar Pedagógia, 98. évf., 2, 123-133.
Zrinszky László (2002): A tudás, mint andragógiai probléma (Tanulás az egész életen át). Magyar Pedagógia, 102. évf., 2, 131-144.
23
10. A témához kapcsolódó saját publikációk jegyzéke
Somogyiné Petik Krisztina (2011): A tanulási motiváció és az életcélok összefüggései az élet második felében. XI. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest. Közoktatás, pedagógusképzés, neveléstudomány – A múlt értékei és a jövő kihívásai. Absztrakt-kötet, 389. o.
Somogyiné Petik Krisztina (2010): Az élethosszig tartó személyiségfejlődés elősegítése a felnőttképzés keretében: a „transzformatív tanulás”
alkalmazási lehetőségei a középső életkor speciális problémáinak kezelésében. In: Karlovitz János Tibor (szerk.): Felnőttek pálya- orientációja, élethossziglani tanulása. Neveléstudományi Egyesület Kiskönyvtára, 5. Neveléstudományi Egyesület, Budapest, 88-95.
Somogyiné Petik Krisztina (2010): A középkorúak személyiségfejlesztésének andragógiai megközelítése. Iskolakultúra, 10. 49-70.
Somogyiné Petik Krisztina, Kézdy Anikó (2009): Életkorok boldogsága – A fejlődés boldogsága. In: Tőzsér, E. (szerk.): Hit és emberi boldogság. Új Ember Kiadó, Budapest, 179-194.
S. Petik Krisztina (2008): Krízis, terápia és fejlődés az élet középső szakaszában. Magyar Pszichológiai Társaság XVIII. Országos Tudományos Nagygyűlése, Nyíregyháza, 2008. május.
Horváth-Szabó Katalin, Kézdy Anikó, S. Petik Krisztina (2007): Család és fejlődés. Főiskolai jegyzet, Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola, Budapest.
Petik Krisztina, Kézdy Anikó (2007): Van-e élet a fiatalság után? Útközben. A középső életkor. Embertárs, 1. 4-11.
Somogyiné Petik Krisztina (2006): Tanítható-e a kríziskezelés? Előadás a
„Felnőttkori tanulás és fejlődés értelmezése a hazai kutatásokban, képzésekben” c. kerekasztal beszélgetésen. Felnőttképzés, felnőttkori tanulás és fejlődés. III. Országos Felnőttképzési Konferencia, 2006.
november.
24
Kézdy A., Somogyiné Petik K. (2006): A segítői helyzethez kapcsolódó saját élmények feltárása és feldolgozása. – Újszerű modell a segítőfoglal- kozásúak képzésében. Embertárs, 3. 196-205.
Kézdy A., Somogyiné Petik K., Tőzsér E. (2006): Kinek az álmát valósítom meg? Delegálás és önmegvalósítás. In.: Tőzsér E. (szerk.): Önmegvalósítás keresztény szemmel. Új Ember Kiadó, Budapest, 139-169.
Somogyiné Petik K. (2005): Konfliktus a családban. In: Hortobágyiné Nagy Á.
(szerk.): Családi életre nevelés az oktatásban. Család-órákat segítő kézikönyv. Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola Családpedagógiai Intézete, Budapest, 207-214.
Somogyiné Petik K (2005).: Családi örökség, családi szerepek. In: Hortobágyiné Nagy Á. (szerk.): Családi életre nevelés az oktatásban. Család-órákat segítő kézikönyv. Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola Család- pedagógiai Intézete, Budapest, 168-173.
