125
Szemle
Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez
A Csapó Benő és Csépe Valéria által szerkesztett – magyar és angol nyelven egyaránt megjelent – kötet azokat a legfrissebb hazai és nemzetközi kutatási eredményeket mutatja be, amelyek egy hosszabb
távú, az iskolai oktatás eredményességének javítását célzó fejlesztési koncepció kiinduló pontjául szolgálhatnak.
A
Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja Diagnosztikus mérések fejlesztése címmel indított el egy projektet 2009-ben annak érdekében, hogy az olvasás-szövegértés, a matematikai és a természettudományos műveltség diagnosztikus értékelésének tartalmi kereteit az általános iskola első hat évfolyamára kidolgozza. A Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez e projekt kereté- ben készült sorozat egyik kötete, és azoknak a hazai és nemzetközi kutatóknak a mun- káit tartalmazza, akik az olvasás-szövegértés területén részt vettek az értékelési rendszer alapjainak kidolgozásában.A kötet első felében a diagnosztikus mérések elméleti hátterének áttekintésekor az olvasónak szüksége van az alapvető pedagógiai és pszichológiai alapfogalmak ismere- tére a jobb megértés érdekében, azonban a második rész a témában kevésbé szakavatott olvasó számára is könnyen érthető. A mérési rendszerben tervezett konkrét faladatok bemutatásával a szerzők célja kettős. Az olvasás-szövegértés értékeléséhez kidolgozott feladatokkal egyrészt az elmélet gyakorlatba történő átültetésének elveit és gyakorlatát ismerheti meg az olvasó, másrészt a gyakorló pedagógus kap olyan feladatmintákat, amelyeket a tanítási órán az olvasástanítás kezdő szakaszától az olvasási készség fejlesz- tésén keresztül a szövegértési képesség fejlődésének segítéséig egyaránt tud használni.
Mindezek alapján, a kötet igényt tarthat a téma kutatói, a pedagógusképzés oktatói és hallgatói, valamint a gyakorló pedagógusok érdeklődésére is.
A bevezetőben a kötet szerkesztői azt hangsúlyozzák, hogy az oktatási rendszer fej- lesztéséhez elengedhetetlen a visszacsatoló mechanizmusok beépítése a rendszerbe annak érdekében, hogy működéséről objektív képet kaphassunk. Az olvasástanítási mód- szerek megfelelő fejlesztéséhez, a szövegértési képesség fejlődésének hatékony segítésé- hez megbízható mérőeszközök fejlesztésére és az adatok tudományosan igazolt módsze- rekkel történő elemzésére van szükség. A közoktatási rendszerben mára a visszacsatoló mechanizmusoknak három szintje alakult ki: a nemzetközi tanulói tudásszintmérő prog- ramok (PISA, TIMSS, PIRLS), a hazai kompetenciamérések, valamint a pedagógusok által alkalmazott felmérések. A kötetben bemutatott tartalmi keretek egy a pedagógusok munkáját közvetlenül segítő diagnosztikus mérés kidolgozásának és gyakorlati imple- mentációjának alapjait rakja le. A mérés segítségével pontosan meghatározhatóvá válik, hogy hol tart az egyes tanuló fejlődése a továbbhaladását érintő fontos területeken. A fent említett rendszerszintű nemzetközi és hazai mérésekkel szemben azonban, nemcsak arról ad pontos képet, hogy hol tart a tanuló fejlődése a populáció átlagához képest, hanem a fejlődés időbeli változásáról is szolgáltat információt, azaz a tanuló aktuális eredményei összevethetők lesznek korábbi teljesítményével.
Az olvasás diagnosztikus mérésének tartalmi kereteit a szerzők egy háromdimenziós tudáskoncepció – az olvasás pszichológiai, alkalmazási és tantervi dimenziója – mentén dolgozták ki a nemzetközi rendszerszintű mérések tapasztalatai és a pszichológia kogni-
Iskolakultúra 2015/3
126
tív forradalmának köszönhetően létrejött új tudáskoncepció alapján az információs-kom- munikációs technológiák aktuális fejlettségének figyelembevételével.
A kötet első három fejezete az olvasás három tartalmi dimenziójának elméleti hát- terét, kutatási eredményeit, fejlődését mutatja be. Az első fejezetben az olvasás és írás
tanulásának és fejlődésének pszichológiai aspektusairól kap átfogó képet az olvasó.
Leo Blomert és Csépe Valéria bemutatja azokat a kognitív modelleket, amelyek az olvasás és írás fejlődésének szakaszait és szintjeit írják le. A modellek és a legújabb nemzetközi vizsgálatok eredményei alapján azonosítják be az olvasás és az írás fejlődé- sében szerepet játszó három legfontosabb kognitív tényezőt: a fonológiai tudatosságot (’phonological awareness’), a betű-beszéd- hang (’letter-speech sound’) megfeleltetést és a gyors automatikus megnevezést (’rapid automatized naming’). Bár ezek a kogni- tív tényezők mindvégig hatással vannak az olvasás, illetve részben az írás fejlődésére, azt is megtudhatjuk, hogy a feltárt vizsgá- lati eredmények alapján ezeket a tényező- ket hogyan modulálja az olvasás fejlettségi szintje, és melyikre van hatással a nyelv ortográfiája.
A második fejezetben Wolfgang Schnotz és Molnár Edit Katalin az olvasási képesség mérésének társadalmi és kulturális aspektu- sait tekintik át. Az olvasási képességet mint az információszerzés (képi és verbális), a tanulás, a társadalmi beilleszkedés eszkö- zét vizsgálják, a szövegértés előfeltétele- it, szintjeit elemzik. Felhívják a figyelmet arra, hogy a különböző tudományterületek olvasásértelmezésében nincs konszenzus és törekvés sem tapasztalható a közelítés- re. Mindezen túl rávilágítanak arra is, hogy kevés az olvasás társadalmi-kulturális szük- ségleteinek azonosítására irányuló vizsgálat, a szövegértés jellemző fejlettségi szintjeit leíró információ, az iskolai fejlesztés ered- ményességét, a tantervi célok elérését alá- támasztó hazai mérési eredmény. A szöveg- értési képességhez kapcsolódó, részletesen bemutatott elvárások alapján a szerzők meg- határozzák azokat a releváns paramétereket, amelyek az olvasás diagnosztikus mérésé- nek második, társadalmi-kulturális dimen- ziójául szolgálnak: az olvasási célt, az írott dokumentum típusát és annak megjelenési módját. Ezek alapján azt hangsúlyozzák, hogy változatos olvasási szituációkat kell alkalmazni, többféle típusú és formátumú szövegre
A közelmúlt gazdasági-társadal- mi változásai és a kutatási ered- mények az olvasás fogalmának átértékelődését eredményezték.
Az olvasási képesség a betűk egyszerű kiolvasásából az infor-
mációszerzés, a tanulás eszkö- zévé vált, interakciót feltételez,
alkalmazható tudásként értel- mezzük, fejlettségi szintjének mérésénél, fejlődésének segítésé-
nél pszichikus rendszerként kezeljük. Ennek értelmében tesz-
nek javaslatot a szerzők az olvasás mérésének tartalmi dimenzióira. Azt hangsúlyoz-
zák, hogy az olvasás mérése nem korlátozódhat az alsó tago-
zatra, az olvasásórákra, az anyanyelv és irodalom tanításá- ra és nem hagyatkozhat a peda- gógusok tapasztalatokon alapu-
ló értékeléseire. Az olvasási képesség mérésében az olvasási
képesség fejlődését szükséges követni. A tervezett mérés mind-
ezek értelmében kiterjed a beszédhanghallásra, a szó- és mondatolvasásra, a szövegértés-
re és -értelmezésre, az olvasási motivációra, továbbá az olvasá-
si stratégiákra.
127
Szemle
van szükség, továbbá nyomtatott és elektronikus szövegeknek is helyet kell kapniuk a mérésekben. Azt is hangsúlyozzák, hogy részletes standardok és referenciaértékek meg- határozásához az adott korcsoport esetében további vizsgálati eredmények szükségesek.
A harmadik fejezet az olvasás tanításának tartalmi és tantervi szempontjaival foglalko- zik, az olvasást a tanítás szempontjából közelíti meg. Józsa Krisztián és Steklács János az olvasás és az iskolai tanulás kapcsolatát elemzik, bemutatják, milyen szövegekkel találkoznak a tanulók az iskolai tanulás során, és nemzetközi kontextusban vizsgálják a hazai olvasástanítás gyakorlatát. E szempontok mentén fogalmazzák meg az olvasás mérésének harmadik alapjául szolgáló tantervi-diszciplináris dimenziót. A közelmúlt gazdasági-társadalmi változásai és a kutatási eredmények az olvasás fogalmának átérté- kelődését eredményezték. Az olvasási képesség a betűk egyszerű kiolvasásából az infor- mációszerzés, a tanulás eszközévé vált, interakciót feltételez, alkalmazható tudásként értelmezzük, fejlettségi szintjének mérésénél, fejlődésének segítésénél pszichikus rend- szerként kezeljük. Ennek értelmében tesznek javaslatot a szerzők az olvasás mérésének tartalmi dimenzióira. Azt hangsúlyozzák, hogy az olvasás mérése nem korlátozódhat az alsó tagozatra, az olvasásórákra, az anyanyelv és irodalom tanítására és nem hagyatkoz- hat a pedagógusok tapasztalatokon alapuló értékeléseire. Az olvasási képesség méré- sében az olvasási képesség fejlődését szükséges követni. A tervezett mérés mindezek értelmében kiterjed a beszédhanghallásra, a szó- és mondatolvasásra, a szövegértésre és -értelmezésre, az olvasási motivációra, továbbá az olvasási stratégiákra. A mérésben változatos szövegeket alkalmaznak, többféle olvasási célt és módot vonnak be. A szer- zők ezen felül, az olvasás és írás, helyesírás kapcsolatát is elemzik. Felhívják a figyelmet arra, hogy az olvasás-szövegértés tanításában és mérésében is nagyobb teret kell kapnia a nyelvi szemléletnek.
A negyedik fejezet kapcsolja össze az olvasás tartalmi kereteinek korábbiakban tár- gyalt három dimenzióját, a pszichológiai, a társadalmi-kulturális és a tantervi dimenziót.
A szerzők – Csapó Benő, Józsa Krisztián, Steklács János, Hódi Ágnes és Csíkos Csaba – a mérések műfaji sajátosságait és az általuk indokoltnak tartott megoldásokat mutat- ják be. Részletesen kifejtik, hogy olyan megoldások alkalmazására törekedtek, amelyek mindhárom területen, az olvasás, a matematika és a természettudományok területén egyaránt hasznosíthatók, lehetőséget adnak ezek párhuzamos mérésére. Ezt a pszicholó- giai és a pedagógiai alapelveken, az oktatásszervezési adottságokon túl a három mérési terület kölcsönhatásával indokolják. További előnyként fogalmazzák meg, hogy az egyik terület mérési rendszerének kidolgozásakor felmerülő ötletek, formai megoldások ins- pirálhatják a másik két területet, és a három mérési terület párhuzamos kezelése meg- könnyíti, illetve meg is követeli az adatelemzést, a visszajelző rendszerek kifejlesztését.
A szerzők a jelen kötetben bemutatott, az olvasás diagnosztikus méréséhez kidolgozott tartalmi kereteket nem tekintik véglegesnek. Továbbfejlesztésének alapjául egyrészt a tudományos, szakmai körökből érkező visszajelzések, másrészt az új tudományos eredmények szolgálhatnak. A továbbfejlesztés legfontosabb forrásának az alkalmazást tekintik. A mérések adatai lehetőséget teremtenek az elméleti keretek felülvizsgálatára, további fejlesztésére. Az adatok megmutatják, hogy hol tartanak a tanulók, és megfelelő kiindulópontot fognak szolgáltatni arra, milyen fejlesztésekre van szükség az oktatásban a hatékonyság javításáért.
Az ötödik fejezetben Józsa Krisztián, Steklács János, Hódi Ágnes, Csíkos Csaba, Adamikné Jászó Anna, Molnár Edit Katalin, Nagy Zsuzsanna és Szenczi Beáta az olva- sás diagnosztikus mérésének-értékelésének részletes tartalmi kereteit mutatja be konkrét feladatokon keresztül. A feladatok az elméleti részben tárgyalt három dimenzió mentén három tartalmi egységbe szerveződnek. Tagolásuk az olvasási készség és a szövegértési képesség fejlettségi szintjeit követi. Elsőként a pszichológiai tényezők értékeléséhez kap- csolódó feladatokat ismerheti meg az olvasó, mivel ezek a tényezők a fejlődés kezdeti
Iskolakultúra 2015/3
128
szakaszában meghatározóak. A szövegértés alkalmazása a fejlődés későbbi szakaszában játszik egyre jelentősebb szerepet. Az értékeléséhez kapcsolódó feladatokat a nemzet- közi rendszerszintű felméréseknek köszönhetően uralkodóvá vált ’reading literacy’ fel- fogás jegyében dolgozták ki. Olyan feladatokat mutatnak be, amelyekben a tanulóknak különböző típusú szövegeket kell megérteniük, feldolgozniuk az iskolában megszerzett tudásuk és az iskolán kívüli tapasztalataik összekapcsolásával. Bár az elméleti részből kiderül, hogy az olvasást nem elsajátítandó tartalomnak, sokkal inkább eszköznek tekin- tik a szerzők, az olvasás saját tudásrendszerén belül kiemelnek három területet, melyek- kel a diszciplináris dimenziót kívánják lefedni. Ennek a tartalmi egységnek a feladatai a mondatértésnek, a tankönyvi szövegek olvasásának és az olvasási stratégiák alkalmazá- sának értékelésére szolgálnak.
Mindhárom tartalmi egységen végigvonul egy másik, az iskolai évfolyam szerinti tagolás. Összevonták az 1. és a 2. évfolyam, a 3. és a 4., valamint az 5. és a 6. évfolya- mot, így három életkori sávot hoztak létre a szerzők, amit azzal indokolnak, hogy ezáltal tágabb perspektívát kap az olvasás tanítása és fejlesztése egyaránt.
Fontosnak tartom ismét kiemelni, hogy a bemutatott feladatok éppúgy szolgálják az olvasás iskolai tanításának és fejlesztésének célját, mint az olvasás diagnosztikus értéke- lését. A kötetnek ezt a fejezetét a pedagógusok egyfajta ötlettárként használhatják. A fel- adatminták ebben a formájukban is alkalmasak a tanítási órán történő felhasználásra, de ami még ennél is fontosabb, a gyakorlott pedagógus számára könnyen adaptálhatók, továbbfejleszthetők.
Összességében egy logikusan felépített, jól követhető kötetet állítottak össze a szer- zők, amelyből átfogó képet kap az olvasó a diagnosztikus értékelés minden aspektusára kiterjedő tudományos megalapozottságáról és tervezett gyakorlati implementációjáról egyaránt. Az értékelés tudományos alapjául szolgáló elméleti háttér megértését jól segítik a szemléletes ábrák és grafikonok, a mérések gyakorlatában alkalmazni kívánt bemutatott feladatokat kézzelfoghatóvá teszik az illusztrációk. A kötetet nem csak a neveléstudo- mány kutatói, szakértői, PhD-hallgatók, tanár- és tanítójelöltek, de a gyakorló pedagógu- sok is haszonnal forgathatják.
Csapó Benő és Csépe Valéria (2012, szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. http://edia.hu/sites/default/files/books/Olvasas_tartalmi_keretek.pdf
F. Joó Anikó oktatás-szervező, Debreceni Református Hittudományi Egyetem, Felnőttképzési Központ
