k é n t v a n jelen az önnevelés". (Magyar szerzők, akikre h i v a t k o z i k — K i s s T., KATONA 1\., — ugyancsak a serdülőkori kiegyensúlyozottság viszonylagos v o l t á r a u t a l n a k ) .
A harmadik fejezet (A serdülő k o r ú a k objektív értékítéleteiről és az önnevelés t a r t a l m i jegyeiről) m á r a szerző vizsgálatait t a r t a l m a z z a . Különösen érdekes a t a n u l ó i teljesítmény, o s z t á l y m u n k a és közösségi fejlődés tükröződése a t a n u l ó i értékítéletekben. Tnterjú módszerrel egy á l t a l á n o s iskolai V. osztály pozitív és negatív pólusán elhelyezkedő t a n u l ó i n a k ö n m a g u k r ó l és egyik barát- j u k r ó l készült jellemzését értékeli; m á s f a j t a kérdésfeltevéssel tömegméretekben másfélezer, az ország különféle iskoláiban t a n u l ó d i á k h o z is fordult (665 fiúhoz és 829 lányhoz). I m p o n á l ó a r á n y ú kísérlet ez m é g akkor is, ha kérdőíveinek gépi feldolgozást sikerült biztosítania. E z a fejezet, megérdemelné a részletesebb ismertetést, i t t mégis csak egy általános p r o b l é m á r a t u d o k kitérni, éspedig a kérdezés módszerére. I s k o l á i n k a t m o s t a n á b a n elárasztják kérdőívekkel, de kevés j u t el odáig, hogy — m i n t PETRIKÁS esetében — t u d o m á n y o s feldolgozást is nyerjen. A kér- déstömeg azonban egyre i n k á b b devalválja pedagógiai kísérleteink mértékét, de u g y a n e z t t e h e t i a kérdések t a r t a l m a , s m é g i n k á b b megfogalmazása is. Sajnos, szerző kérdései közül is a k a d eléggé hosszadalmas és körülményes, sőt. kissé pózos felnőttséggel fogalmazott. Szinte mosoly- gásra késztet általános iskolásoknak és elsős gimnazistáknak í g y tenni fel a kérdést: „ H a ön t a n á r lenne, úgy cselekedne-e. . . " V a g y : „ B ü s z k e ön arra, h o g y a szocialista állam p o l g á r a l e l i e t ? "
V a g y : „ M i t tenne ön abban az esetben, h a népgazdasági okból alig lenne lehetséges a hiva- tással, szakmaválasztással kapcsolatos kívánságát, b i z t o s í t a n i ? " Ezekben a m o n d a t o k b a n nem- csak az önözés kelthet h a m i s k o m o l y k o d á s ! , hanem feltűnő — pl. a legutolsó kérdésben — a nehézkes fogalmazás is. Régi pedagógiai elv, hogy „kérdezni t u d n i k e l l " , m e r t k ö n n y e n lehet- séges, hogy a felnőttséget pózoló kérdésre m a g u k a diákok is felnőttséget pózoló, tehát n e m őszinte hangvételű választ a d n a k . J ó n a k tartjuk viszont, h o g y a fiók és l á n y o k feleleteit m i n d e n ü t t elkülönítve, ezzel jellemző adatokat, k ö z ö l t a k o e d u k á l l a n nevelt, de i n d i v i d u á l i s a n fejlődő serdülő ifjúságra v o n a t k o z ó a n .
A negyedik fejezetben a serdülők ö n m a g u k h o z való v i s z o n y á t vizsgálta, ugyancsak s z u b j e k t í v értékelésük és közösségi tevékenységük alapján: .Fejlődéslélektani szempontból is hasznos, hogy i t t élesebben elkülönítette egymástól az általános iskolások, a középiskola első osztályait végző és az érettségiző t a n u l ó k vallomásait. A z eredeti gyermekszövegek közlésének t ú l s ú l y a ebben a részben értékes bázist n y ú j t a serdülőkornak hiteles megismeréséhez, m é g a szerző s z á m á r a is.
bár megnyilvánulásaik egyformán szolgálnak pozitív és negatív bizonyítékokkal az önnevelés lehetőségeivel k opesolathán.
Az ötödik fejezetben a nevelői irányítás szerepéről o l v a s u n k , a t a n u l ó k önnevelésének fejlesz- tésében. Igaza van a b b a n , liogv nz önnevelés nevelői i r á n y í t á s n é l k ü l h a m a r o s a n ö n k í n z ó , önemésztő „lelki g y a k o r l a t t á " alakulna á t , a m i a nevelői o p t i m i z m u s t ó l idegen. A nevelői irá- n y í t á s t a következő tevékenységektől l á t j a biztosítottnak: 1. a nevelői i r á n y í t á s p o l a r i z á l ó jellegétől, 2. a megbízatás és az egyén közösségi helyzetének alakításától, 3. a nevelői értéke- lés és a t a n u l ó i önértékelés összhangjától, 4. attól az a k t í v segítségtől, a m i t a pedagógus a fejlődés (önnevelés) m i n d e n szakaszában n y ú j t , 5. a nevelő és n ö v e n d é k sokoldalú k a p c s o l a t á t ó l .
E l t e k i n t v e n é m i nyugtalanságtól, a m i t az kelt, b e n n ü n k , h o g y PETRIKÁS ÁRPÁD n e m minő- síti-e a j ó nevelőinunka szúmos mozzanatát, önnevelésnek, nem becsüli-e t ú l a v a l ó b a n fellelhető önnevelési m o t í v u m o k a t , s n e m látja-e m i n d e z t — m á r a s e r d ü l ő k o r ú a k n á i — h a r m o n i k u s egységben, m ű v é t gondolatébresztőnek és tanulságosnak t a r t j u k . Koncepciója érdemes a t o v á b b i érlelésre.
D O B O S L Á S Z L Ó
B A J K Ó MÁTYÁS: N E M Z E T I N E V E L É S Ü G Y Ü N K A R E F O R M K O R B A N
Debrecen, 1.969. 16 lap. Acla Paedagogicct Debrecina, 49. szám.
o
Az Acta Paedagogica Debrecina ismét ú j a b b értékes kötettel — egy neveléstörténeti monog- ráfiával — gazdagodott. H a n g s ú l y o z z u k ezt azért is, m e r t a neveléstörténet, ha nem is szorult a neveléstudomány periferikus területére, de m é g m i n d i g nem foglalta el a szocialista neveléstudo- m á n y b a n ejdiszciplinát m é l t á n megillető helyet, amelynek természetesen o b j e k t í v okni is v a n n a k . A szerző, aki a reformkor iskolaügyének szakavatott mii velője — s akinek m á r t ö b b t a n u l m á n y á t olvashattuk a korszak nevelési-oktatási-iskolázási kérdéseiről, a reformkori iskolakollégimnok tevékenységéről — a most megjelent m o n o g r á f i á j á b a n a reformkor nemzeti nevelésügyét m i n t izgalmas problématörténeti kérdést dolgozta fel.
.206
A monográfia négy fejezetet ölel fel. A z első fejezetben a szerző a m a g y a r t á r s a d a l m i valóság- ból k i i n d u l v a a kor alapvető ellentmondásait vizsgálja, amelyek n a g y b a n befolyásolták az isko- l a k u l t ú r á t is. I t t olvashatunk többek k ö z ö t t WESSELÉNYI MiKLÓsről, a k i t a szerző kicsit eltú- lozva ,,a reformkori nemzetiségi kérdés legjobb m a g y a r szakértőjének" említ (7. old.). Vélemé- n y ü n k szerint csak egyike v o l t a z o k n a k , akik a nemzetiségi kérdés b o n y o l u l t összefüggéseit a m a g u k k o r á b a n helyesen ismerték fel. A második fejezetben részletesen foglalkozik a szerző eddig ilyen összefüggésben fel n e m t á r t , ó j és értékes adalékok alapján a nemzeti nevelésügy országos és a megyei reformmozgalmak jelentkezésének, kibontakozásának alapvető kérdéseivel s a nem- zeti nevelésügy rndikalizálódásával. Igaz, h o g y a nemzeti nevelésügy kérdése elsősorban az or- szággyűléseken és a megyei gyűléseken került szóba, v i t a t á r g y á t a l k o t v a , de a nép soraiból is i n d u l t a k népi-plebejusi törekvések az o k t a t á s ü g y átalakítására.
A reformkor n a g y nemzedéke — európai színvonalat, képviselve — nemcsak a gazdasági és p o l i t i k a i életben akart v á l t o z t a t á s o k a t — ki t ö b b e t , ki kevésbé t ö b b e t — , h a n e m szinte vala- m e n n y i e n felismerték az elmaradt feudális társadalmi viszonyok m e l l e t t ' a feudális oktatási- nevelési és művelődési viszonyokat,, m i n t az előrehaladást gátló tényezőket. J ó n é h á n y u k a felis- merésen tói megkísérelte, részben a kor igényeit is kifejezve, egy olyan alapvető oktatási reform- tervezet elkészítését, ahol a m a g y a r nyelv d o m i n á l és amelyek a R a l i ó k n á l lényegesebben t ö b b e t biztosítottak, előbbre m u t a t t a k hasznos és reális ismeretanyag szempontjából is, és egy ó j , egy- séges alapismereteket n y ú j t ó iskolatípus kialakítását, eredményezhették volna megvalósulásuk- esetén.
A. harmadik: fejezetben a szerző k ü l ö n b ö z ő reformtervezeteket ismertet és értékel a nemzeti nevelésügy szempontjából. K ö r ü l t e k i n t ő alapossággal m é l t a t j a az Opinio látszatmegoldásra törő reformtervezetét, amely többek között a leánynevelés p r o b l é m á j á t is érintette. V a j o n m i é r t ? l l o v á n y ú l n a k vissza ennek gyökerei? A külföldi példák a l a p j á n , a m a g y a r emancipá- ciós törekvések hatására, vagy a m á r k i a l a k u l ó h a z a i gyakorlatot, igyekezett: elismerni, szente- síteni? A MEONYÁNSZK v-féle tervezettel is részletesen foglalkozik. Mint, ismeretes, m a g a MED- NYÁNSZKY konzervatív volt: a p o l i t i k á b a n s így a t a n ü g y kérdéseiben sem t a r t o z o t t a progresszív elemekhez. A b a l a d ó erők és progresszív k ö r ö k bármennyire is várakozással tekintettek a ter- vezet elé, számukra csalódást okozott, s az 1842-ben b e n y ú j t o t t javaslat messze e l m a r a d t a k o r igényeitől. T ú l z o t t a n óvatos és mérsékelt elképzelési, félmegoldásos j a v a s l a t a i megrekedtek s alig lépték t ó i az Opiniot.
A MEDNYÁNSZKY-féle tervezetnél j ó v a l b á t r a b b és igényesebb az 1843-ban, BEZERÉDY ISTVÁN vezetésével összeállított népiskolai t ö r v é n y j a v a s l a t , amely egyben k o r á n a k első népoktatási törvényjavaslata is volt. M i n d t a r t a l m á b a n , m i n d szellemében fellelhető a reformkor mozgal- massága, cselekvő lüktetése. E z a tervezet m á r kötelező iskolázásról beszél — nemre v a l ó tekin- tet nélkül — s a m a g y a r nevelés történetében — ahogy a szerző írja — „először k e r ü l t törvény- j a v a s l a t b a , bog}7 a nép m i n d e n osztálya egységes nevelésben részesüljön" (43. old.). E z a gondo- l a t k i m o n d a t l a n u l is a feudális művelődési m o n o p ó l i u m részbeni megtörését célozta s az iskolázás d e m o k r a t i z m u s á n a k az i r á n y á b a h a t o t t . A reformtervezetek betetőzéseként t á r g y a l j a a szerző az EöTVŐs-féle népoktatási törvényjavaslatot , amely természetesen a k o r á b b i tervekre is támasz- kodott. s radikalizmusát és progresszivitását, tekintve európai szintű volt.
A monográfia negyedik fejezetében a szerző a nemzeti nevelésügy elősegítését célzó p á l y á z a t i r e f o r m t a N T e r v e k k e l f o g l a l k o z i k . A h a z a i H E T É N Y I JÁNOS és VAJDA PÉTER m e l l e t t a z erdélyiek- r ő l sem m e g f e l e d k e z v e : P É T E R F Y ALBERT n a g y e n y e d i p r o f e s s z o r és SZABÓ G Y Ö R G Y z i l a h i gim- n á z i u m i t a n á r által készített tervezetekről is olvashatunk.
A monográfia erénye és p o z i t í v u m a , b o g y átfogó, hiteles képet rajzol a reformkor nemzeti nevelésügyi törekvéseiről, a fejlődésről. Viszont, a reformtervezetekben és a tantervekben meg- fogalmazott igényekről, elképzelésekről •— amelyekkel a szerző elég részletesen foglalkozik — azt kell megjegyeznünk, bogy azok nem valósultak meg, csak tervek, egyéni elképzelések, jószán- dékkul párosult törekvések m a r a d t a k és a nemzeti nevelésügyet ilyen formán kevésbé szolgál- ták-. Vajon m i é r t ? Volt-e ezeknek a terveknek realitásuk; számoltak e á~ t á r s a d a l m i valósággal, a tömeges iskolázás m i n d i n k á b b napirendre kerülő igényével, vagy csak az egyházzal összefonó- d o t t vékony feudális nagybirtokos osztály és az aulikus nemesség érdekeit képviselték? Számol- tak-e ezek a tervek a még fennálló feudális gazdasági, t á r s a d a l m i és politikai viszonyokkal?
Örvendetes az a tény is, b o g y h a l a d ó elképzelésekről, progresszív törekvésekről o l v a s h a t u n k
— a példák- is ezt b i z o n y í t j á k — s ezek ellenére mégsem következett be az egyértelműen remélt, p o z i t í v változás az iskolázás tekintetében. N y i l v á n csak viszonylagos haladásról, a h o l t p o n t r ó l v a l ó elmozdulásról beszélhetünk ekkor még. A. monográfia egyes fejezetei végén szívesen olvas- t u n k volna lezáró, értékelő összegzést, összefoglalást, amit. a tervezetek, p á l y á z a t o k esetében is hasznos lett v o l n a megtenni realitásuk s z e m p o n t j á b ó l is.
E r d e m e a m o n o g r á f i á n a k , h o g y a szerző a pedagógiai forrás- és szakirodalom, a politikusok, közéleti személyiségek írásai mellett a l e g k ü l ö n b ö z ő b b s a j t ó o r g á n u m o k a t is felhasználta. Napja- ink egyik lényeges kérdése a neveléstörténet b a l a d ó h a g y o m á n y a i n a k feltárása. E z a nemes
.207
szándék vezette a szerzőt, amikor a reformkor kevésbé ismert és ilyen összefüggésben még feltáratlan problémáit megkísérelte összefoglalni és értékelni. A monográfia belső atmoszférája felidézi a reformkor hangulatát, ez is érdeme a kötetnek.
A monográfia szedése, tördelése és általában a nyomdai technika kifogástalan, a borítólap is szerény, ízléses, nem hivalkodó kiállítású. Két nyelvű — német és orosz — rezümé zárja a köte-1
tet, amit örömmel ajánlunk az általános és középiskolai tanárok figyelmébe is.
V A S K Ó L Á S Z L Ó
. G E L L É R T L Á S Z L Ó : DI Á K O K A F Ó R R A D A L O M B A N . 1918—1919.
Budapest, 1970. Ifjúsági Kiadó. 184 lap.
Az első világháborút követő két magyarországi forradalomról az, uLóbbi évtizedben megjelent több tucatnyi könyv jelzi a téma rendkívüli inspiratív erejét a tudományos kutatásra. A sok- szerüscg — amely szinte egyaránt szülte az átfogó m u n k á k a t , monográfiákat, dokumentumkö-
• leteket, visszaemlékezéseket, bibliográfiákat és a helytörténeti m u n k á k a t — mégis legalábbis három tekintetben csak növelte a kérdés iránt érdeklődő igényesebb olvasó hiányérzetét: tár- sadalomtörténeti, eszmetörténeti és oktatástörténeti vonatkozásban. A széles körű k u t a t ó m u n k a következtében felrajzolt kép leggyengébb pontjai ugyanis egyrészt a társadalmi mikrostruktu- rális vizsgálatok, más szóval az egyes rétegek és társadalmi csoportok sajátos mozgása, másrészt azoknak a szellemi áramlatoknak a szimbiózisa, kavargása és küzdelme, amelyek meghatározták a polgári, majd a szocialista forradalom légkörét ,s indokolják tudati és érzelmi hullámzásait a társadalom egyes csoportjaiban. A korszak művelődésügyöt nem egy könyv és számos tanul- m á n y elemzi, de alig találunk olyat, amely az oktatásügy alanyait, a tanulókat m u t a t n á be a forradalmakhoz való viszonyukban. Ezeket a hiányokat érzékelő olvasó érthetően m á r eleve szimpátiával veszi a kezébe GELLÉRT LÁSZLÓ könyvét.
A könyv azután nem is okoz csalódást az ilyen igénnyel fellépőknek: u szerző az itt említett valamennyi vonalat megragadja, s igyekszik azokat az általa feltárt bőséges tényanyagra támasz- kodva egységükben bemutatni. Ez egyszerre a könyv erénye és gyengéje is. Az a tudatos törek- vés, hogy a lémát szigorúan a középiskolai diákságra, azon belül is elsősorban a szocialista jellegű mozgalmakra korlátozza, erős zártságra kényszeríti a szerzőt. Ezen a tematikai zárt- ságon belül azután teljességre törekszik, a középiskolai szocialista diákmozgalmat sokrétűen, minden vonatkozásban igyekszik megragadni, dokumentálni és elemezni.
Már a könyv bevezető része igen érdekes és módszertani szempontból is figyelmet érdemlő a téma mikrokozmikus vizsgálata szumpontjából. Azt elemzi ugyanis, hogy az adott politikái viszonyok és a kor sajátos légköre közepette hogyan, s milyen tényezőktől determináltan alakult a középiskolai diákság tudat- és érzelem világa. Felvillantja a társadalmi és pszichológiai tényezőket, melyeknek már eleve predestináló erővel bírtak: hogy a középiskolások zömét kitevő középosztálybeli tanulók, akik a biztos polgári jómód körülményei között az uralkodó osztályok utánpótlását, potenciális bázisát jelentették, a biztos egzisztencia megbomlása, a világháború rájuk mért deklasszáló rémének kiábrándító légkörében lelki meghasonláson mentek keresztül, s az útkeresés ifjúi lázíiban eleve a két szélső pólus, az ellenforradalom vagy a forradalom felé orientálódtak.
A forradalmasodó diákok politikai mozgása a könyv tulajdonképpeni tárgya. De mivel GELLÉRT az okokat keresi, s a mozgalomnak az iskolai életre gyakorolt hatását is ábrázolja, ez a viszony- lag tematikailag szűk mikrokozmikus vizsgálat egyben társadalmi, szellemi és iskola-, sőt okta- tástörténeti vonatkozásokban is bővelkedik. A monografikus feldolgozás két, szinte egyenlő méretű része közül az első, a polgári demokratikus forradalmat tárgyaló fejezet tűnik sokszí- nűbbnek, érdekfeszítőbbnek, szemben a második résszel, amely a Tanácsköztársaság diák- mozgalmát tárgyalja. Úgy gondoljuk, hogy ezt a különbséget azonban nem a szerző habitusa határozta meg, hanem önkéntelenül is tükrözi magában a diákmozgalmakban végbement vál- tozásokat.
A háborút követő kiábrándulás és a polgári forradalom ugyanis már megteremtette azokat az objektív és szubjektív feltételekel, amelyek szétfeszítették a középiskola hagyományos kere- teit, valami módon mindenkit állásfoglalásra kényszerítettek, s megváltoztatták és polarizálták azokat az emberi viszonylatokat, amelyek a tanári kart egymáshoz kötötték, s amelyek a tanár- diák viszonyt is meghatározták. A politika direkt módon betört az iskola falai közé, s amennyi- ben a forradalmi erjedés országos jelenséggé vált, olyannyira kénytelen volt az iskola is feladni a konzervativizmus hadállásait. A polgári forradalom időszakát ez az igen sokszínű küzdelem tarka folyamata jellemezte, a proletár forradalom korszakában a középiskolás diákmozgalom
