FÖLDES ÉVA
A N E V E L É S T Ö R T É N E T I ÉS
M Ű V E L Ő D É S T Ö R T É N E T I K U T A T Á S S Z E M L É L E T I , M Ó D S Z E R T A N I Ö S S Z E F Ü G G É S E I
A címben jelzett problémafelvetés nem új keletű, ez a kérdéskör mindenütt ott szerepelt, ahol a marxista művelődéstörténet alapvető problémái kerültek megvitatásra. így — többek között — a Magyar Történelmi Társulat 1966-os kecskeméti vándorgyűlésén, a Magyar Történelmi Társulat 1967-es jubileumi ülésén; az 1968-ban Budapesten tartott nemzetközi neveléstörténeti munka- értekezleten, majd a történettudományok nemzetközi kongresszusán Moszkvá- ban, 1970. augusztusában.
Itt Polisenskij professzor előadásához kapcsolódó, „Társadalmi, tudományos fejlődés — neveléstudomány a 17. században" című korreferátumban e kérdéskört érintve rámutattam: „Hozzászólásom keretei csak néhány példa felsorakoztatá- sát tették lehetővé, de talán ezek révén is sikerült közelebb jutni kitűzött célom- hoz és felhívni a figyelmet egy fontos, de a történetkutatók által meglehetősen mellőzött kérdéskörre: arra a kapcsolatra, amely egy-egy korszakra jellemző nagy mozgalmak — társadalmi, tudományos változások — és az ezeket híven tükröző pedagógiai áramlatok között szükségszerűen fennáll.
Ha az ember — amint bizton állítjuk — a történelem tárgya és egyszersmind annak alkotója, többet kellene foglalkoznia a történetírásnak is azokkal a kér- désekkel, amelyek az emberre vonatkoznak a maga teljességében, ezek között a nevelés kérdéseivel. Hiszen a nevelésnek minden korban az ember formálása, társadalmi tudatának kialakítása volt a feladata, amely fontos tényezője jö- vendő cselekedeteinek és a tömegek, elsősorban a haladó osztályok tevékenysége révén egyike a történelmi fejlődés leglényegesebb mozgató erőinek."
Hogy azonban a neveléstörténeti és a művelődéstörténeti kutatás alapvető szemléleti, módszertani összefüggéseit meg tudjuk világítani, először tisztáz- nunk kell a neveléstörténet és művelődéstörténet fogalmak tartalmát, a nevelés és műveltség korszerű értelmezése alapján. Mindkét alapfogalom — nevelés és műveltség (kultúra) — tartalma ugyanis, jól tudjuk, alapvető változáson ment át.
A neveléstudomány egyes művelői, nem is olyan régen, csak a felnövekvő ifjúság tizennyolcéves koráig az iskolában, sőt ezen belül is csak az osztályban, a tanítási órán folyó oktató-nevelőmunkát, ennek tanulmányozását voltak haj- landók a pedagógia tárgyául, céljául elismerni s a neveléstörténet — mintegy
;,ancilla paedagogiae" — feladatát is erre a szűk körre, s elsősorban főleg probléma- történeti vizsgálatokra kívánták korlátozni.
Az élet, a gyakorlat azonban hamarosan szétfeszítette a pedagógia szűkre- szabott kereteit, s ez akkor is lényegesen módosította, mondhatnánk forradal-
* Az MTA Pedagógiai Bizottsága Neveléstörténeti Albizottságának és a Magyar Pedagógiai Társaság Neveléstörténeti Szakosztályának debreceni vándorgyűlésén elhangzott előadás.
masította volna a neveléstörténetkutatás feladatait, ha ez utóbbi, mint történeti disciplina, saját vizsgálódásaiból, kutatásaiból, a történeti folyamat jelenre, jövőre utaló tanulságaiból már eleve nem lett volna képes kikövetkeztetni a maga újszerűen módosult, alaposan megnövekedett feladatait.
Mint ezt már a Tanulmányok a neveléstudományok köréből 1971. című tanul- mánykötetben megjelent írásomban is hangsúlyoztam: ezek a vizsgálódások már eleve világossá tették azt is, hogy a korszerűen értelmezett neveléstörténet nem csupán tudománytörténet, hanem jóval több annál: egy folyamat története, azé a küzdelemé, amelyet az osztályharcok szerves részeként — ezekkel szoros egy- ségben — az emberiség a tudás, a műveltség lehetőségeinek, elemeinek, anyagá- nak birtokbavételéért vívott évezredeken át.
Ezen a folyamaton belül a nevelés az a többé-kevésbé rendszeres tevékenység, amely egyéb feladatai mellett, a kultúra elemeinek elsajátítását biztosítja s fel- készíti a felnövő vagy már felnőtt nemzedéket — illetve annak bizonyos, a min- denkori társadalmi viszonyok által meghatározott rétegét — ezek passzív be- fogadására, aktív elsajátítására vagy meghaladva megőrzésére. Hogy mikor mi- lyen mértékben: milyen szélességben érvényesülhetnek, mennyire bontakozhat- nak ki ezek a tendenciák, az ugyancsak a társadalmi viszonyok függvénye, de a nevelés konkrét funkciójában ezek a tényezők mindenkor fellelhetők.
Az ilyen szélesen értelmezett nevelés története — amely természetesen magá- ban foglalja a hagyományos neveléstörténet valamennyi elemét is, ezeket a ma- gasabbrendű szintézisbe fogva össze — nem szorítkozhat arra, hogy azt vizs- gálja, hogyan történik a már kialakított kultúrjavak átadása, hanem tekintettel kell lennie arra is, hogy ez a művelet miként játszik bele a kultúra további folyamatá- nak alapozásába: hogyan teszi az ember a kultúrjavakat személyiségének, mű- veltségének integráns részévé, aktivitásának, — amely egyúttal a kultúra to- vábbfejlesztésének az alapja is, — meghatározó elemévé.
Minthogy azonban az emberi tevékenység — az individuum döntő személyi- ségjegyeinek együttese — társadalmilag meghatározott, a vizsgálódásban külö- nös gondot kell fordítani azokra a tényezőkre, amelyek az adott társadalom
struktúrájában, azon belül az egyén, a személyiség helyzetét, fejlődési tendenciáit és lehetőségeit a kultúra elért eredményeinek elsajátításához és továbbfejlesz- tésük lehetőségéhez való viszonyát meghatározzák.
A nevelő-oktató tevékenység mindenkori középpontja, mihelyt egyszer ki- alakult, az iskola. Minden korban egyaránt döntő az iskola által közvetített is- meret szerepe az ember világképének, műveltségének és ezen keresztül a köz- műveltség alakulásában. (Nem véletlen, hogy L E N I N a Komszomol I I I . kong- resszusán elhangzott beszédének ugyanabban a szakaszában beszél a régi és új iskola viszonyáról s a kommunista kultúrának a hagyományos kultúrához való kapcsolatairól.)
Minden korban érvényesülnek azonban az iskola által közvetítetteken kívül olyan spontán nevelési tényezők is, vagy éppen az uralkodó nevelési felfogással szemben, annak ellenére érvényesülő nevelőhatások, oktatási törekvések, amelyek feltárása s az összképbe illesztése ugyancsak a neveléstörténet feladata. Ahogy az uralkodó kultúrának integráns része az az ismeretanyag, amit az iskola közvetít, ugyanúgy a népi művelődés anyagába beletartoznak azok az ismeretek is, ame- lyeket az uralkodó osztály az iskolán kívül — többek között például a templomi szószékről vagy népkönyvek révén — juttatott a nép széles rétegeinek, vagy azok az ismeretek, amelyeket a forradalmi mozgalmak juttattak a néptömegek- nek.
Ezek a forradalmi mozgalmak, mint ezt hasonló jellegű kutatásaimmal bizo- nyítani igyekeztem, nem a munkásmozgalommal kezdődnek, különböző meg- nyilvánulásaikkal találkozunk az osztályharc minden előző fokozatán, különösen szembeszökő módon az antifeudális, eretnek mozgalmak fejlettebb formáinak kibontakozása óta. Emellett feltétlenül figyelembe kell venni azt a többszörösen bizonyítható tényt, hogy a tömegek az uralkodó osztályoktól átvett kulturális elemeket is igyekeznek a maguk használatára alkalmassá tenni, nem egyszer olyan mértékig, hogy azok eredeti rendeltetésükkel szöges ellentétben az elnyo- mott néprétegek osztályharcos megmozdulásainak eszközévé, elősegítőivé vál- hatnak, mint ezt az eretnek-mozgalmak ideológiájának számos eleme bizonyítja.
Mindez adalékkal szolgálhat a lenini értelembeír vett két kultúra fogalmának történeti értelmezéséhez, valamint annak bizonyításához, hogy a dialektikus szemléletmód érvényesítésével, a kultúra fogalomkörének tágulásával együtt mint tágulnak szükségképpen a neveléstörténet határai is.
Mindazokból, amit elmondottam, talán kitűnik, hogy a neveléstörténet speci- fikus neveléstudományi feladatainak megtartásával a művelődéstörténet integ- ráns része lehet és kívánatos, hogy azzá legyen. Ennek nézetünk szerint meg lehet a maga specifikus jelentősége a neveléstudomány és a nevelői tevékenység szem- pontjából is. Bennünket azonban most az összefüggés másik oldala is érdekel, nevezetesen az, hogyan szolgáihatja a helyesen értett neveléstörténet-kutatás a műve- lődéstörténetet soronkövetkező feladatai megoldásában. Amikor ennek lehetőségét vizsgáljuk, azt is hangsúlyoznunk kell, hogy az előbbiekben jelzett neveléstör- téneti szintézis igénye csupán távlati igény lehetne akkor is, ha neveléstörténet- írásunk a jelenleginél jóval megalapozottabb kutatási bázissal rendelkezne.
Hiszen a neveléstörténet új, átfogó értelmezése új források feltárását, de a már ismert adatok újraértékelését is feltétlenül szükségessé teszi.
Az 1968-ban Budapesten tartott neveléstörténeti munkaértekezlet, amelyen a Szovjetunió és a népi demokratikus országok neveléstörténészei is résztvettek, világosan megmutatta, hogy problémáink azonosak s az egyetemes nevelés- történet területén a kérdések közös tisztázására, illetve bizonyos munkameg- osztásra megvan a lehetőség. Ennek kiemelkedő példája a lengyel neveléstörté- nészeknek az a vállalkozása, amely három kötetben — mintegy két- és félezer oldal terjedelemben — dolgozza fel szovjet, német, bolgár, csehszlovák, román és magyar neveléstörténészek közreműködésével az egyetemes nevelés történetét.
- De a neveléstörténet fogalmának tisztázása, illetve a neveléstörténet hagyo- mányos tartalmának kibővítése nemcsak a szocialista országok neveléstörténé- szei részéről jelentkező igény, hanem szükségképpen jelentkezik mindenütt, ahol a kultúrtörténet történetpszichológiai alapozású szintézisére történik kísérlet.
Mint a 16., 17. és 18. század francia kultúrtörténetével kapcsolatban Róbert Mandrou ismétel- ten hangsúlyozza: az embert legközvetlenebbül érintő disciplina, az oktatás és nevelés történeté- ben'ezekben a korokban is igen sok a fehér folt. „Az a terület, ahol a történetkutatás a legtöbb feltáratlan tartalékkal rendelkezik, az oktatás és nevelés területe" — írja.
Rámutat arra is, hogy milyen komoly nehézségeket okoz a kultúrtörténész számára egy-egy kor nevelési modelljének, valamint azon módszerek ismeretének a hiánya, amelyekkel a kis emberkék gondolkodásmódját, értelmét alakítják, jellemüket, testüket formálják. Az ilyen vonat- kozásban rendelkezésünkre álló adatok nem elegendők és szinte kizárólagosan bizonyos társa- dalmi rétegek gyermekeire vonatkoznak. Szinte teljesen hiányoznak a nevelés történetéből a dolgozó rétegek gyermekeire vonatkozó pedagógiai ismeretek, pedig egy-egy .kor pedagógiai keresztmetszetének a jelenleginél jóval alaposabb ismerete —' véli M A K D B O U — nagymértékben hozzásegíthetne az emberek gondolatvilága alakulásának és ezen keresztül a közgondolkodásnak, a társadalmi pszichikumnak a megismeréséhez.
E feladatok sokrétűsége, valamint a több oldalról jelentkező igények azt is világossá teszik azonban, hogy komplex módszerek alkalmazása, illetve több tudo- mány együttműködése az egész művelődéstörténetírás, de ugyanakkor a benne érdekelt egyes tudományágak fejlődésének is elengedhetetlen előfeltétele. Az is bizonyos azonban, hogy a művelődéstörténetben érdekelt valamennyi tudomány, tudományág más színvonalról indul, ezért mások a közvetlen feladatai, megol- dandó problémái, leküzdésre-váró . nehézségei.
Az irodalomtörténet és a művészettörténet keretében például — gondolom
— nincsen feltétlenül szükség, sőt nem .is mindig van lehetőség új dokumentu- mok, forrásanyagok, új műalkotások feltárására egy kultúrtörténeti szintézis számára. De ezekkel a tudományokkal kapcsolatban is mód és lehetőség nyílik a kultúrtörténeti szintézis keretében új összefüggések felfedésére, megvilágítására, Saját kutatási körömből szeretnék ez utóbbira egy példát felhozni.
A habán kerámia, a 16. és 17. századi népi fazekasság e sajátos művészi ága, már régen bekerült a művészettörténetbe. Mindmáig nem", került azonban a
•marxista szakirodalomban feldolgozásra az az egyedi népi kultúra, amely a habán kerámia mögött húzódik, s amelynek a kerámia csak egyik s talán nem is -legjelentősebb terméke.
Á Morvaországban, majd Magyarországon letelepült habánok ugyanis — ezt a művészettörténeti kézikönyvek is közlik — anabaptisták. Elődeik, mint erre már Engels is utal,-nagy szerepet játszottak Münzer Tamás oldalán a német parasztháború előkészítésében, majd a parasztháború harcaiban. Erre az időre nyúlnak vissza sajátos kultúrájuknak a gyökerei is, amelynek alapja a betű- ismeret elterjesztésének széleskörű propagandája a nép körében. Ennek a kultú- rának a hagyományait a münsteri kommúnán át — ahol ez egy időre uralkodó kultúrává válik — megőrzik, majd a további évtizedek során is,^ amikor-Német- országból Morvaországba, majd Magyarországra menekülni kényszerülnek, el- mélyítik, továbbfejlesztik; többek között egy olyan iskolázási, nevelési rendszert alakítva ki, amely nemcsak a maga korában, hanem még azután is sokáig egye- dülálló. .. •',
Ennek a nevelési, oktatási rendszernek a nyomán, üldöztetésük és hányattatár suk közepette (hiszen végig a 16. századon, de még a 17. század első felében is üldözik, bebörtönözik, tömegesen hurcolják kínpadra is őket), fejlődik ki sajátos kultúrájuk, a népi kultúrának teljesen egyedülálló változata, amelyet a ránk- maradt levelek százai, kézírásban fennmaradt dalok, kézzel írott kis kódexeik
— történelemkönyveik — hosszú sora jelez. Ezeket az egyszerű parasztemberek, kézművesek mind maguk fogalmazták, költötték, vetették papírra. Számos egyéb kiemelkedő kézműves termék mellett ugyanők készítették azokat a kör- sókat, tálakat is, amelyeket, „habán kerámia" néven tart nyilván a művészet- történet.
Ez a példa, azt hiszem, önmagában is bizonyítja, hogy egyrészt a M A N D R O Ü
által is jelzett igény: a népi pedagógia — ha úgy tetszik pedagógiai folklór — fel- tárása milyen tanulságos és bár nehéz, de nem teljességgel lehetetlen feladat.
Másrészt jelzi azt is, hogy a különböző tudományágak együttműködése — egy kultúrtörténeti szintézis perspektívájában — mennyi hasznos új ismerettel gaz- dagíthatja valamennyi tudományágat.
* . . .
A neveléstörténeti és művelődéstörténeti kutatás szemléleti és módszertáni összefüggéseit vizsgálva azonban nem hagyhatjuk figyelmen kívül a ' „kultúra" -
fogalom változását, a marxista művelődés-fogalom minden előbbitől lényegesen eltérő tartalmát sem.
Mint erre — többek között — M A K Ó T I Andor: „A kultúra új fogalma" című cikkében (Élet és Irodalom 1971. 41.) rámutatott: „A műveló'déselméleti kutatá- sok az utóbbi időben elvetették azt a kultúra-fogalmat, amelyet mnyagi és szellemi értékek összességének« szoktunk mondani. Elsősorban dialektikát nélkülöző fel- fogásáért, tehát azért, mert csak egymás mellett veszi számításba a kultúra anyagi és szellemi javait, nem törődik azzal, hogy ezek a kultúra-teremtés folyamatá- nak egymástól elválaszthatatlan elemei."
Hangsúlyozza, hogy a régi kultúrafogalom joggal bírált dualizmusa lényegé- ben annak az idealista felfogásnak a hagyatéka, amely kultúraként és civilizáció- ként elkülönítette egymástól a szellemi javakat és az élet kényelmét szolgáló javakat.
E hagyományos kultúrafogalommal szemben a cikk írója a szovjet Markarjan
„A marxista kultúraelmélet alapvonalai" című művében foglalt, hosszú viták nyomán kikristályosodott felfogást idézi. Markarjan úgy határozza meg a kul- túrát, hogy az a társadalom és természet közötti kölcsönhatásban, s az emberek viszonylataiban szabályozza, koordinálja és irányítja a társadalmi célokra irá- nyuló cselekvéseket. Tehát nem más, mint az emberi tevékenység sajátos módja és eredménye.
Ezen a nyomon haladva Z L O B I N a kultúrát az ember alkotó tevékenységében látja, „mégpedig egyszerre múltbeli tevékenységének, mely már tárgyiasult és jelen tevékenységének, amely a múlt elsajátítása, tárgytalanítása, vagyis a tör- ténelem gazdagságának az átalakítása az egyének belső gazdagságává."
„A művelődéselméleti kutatások eredménye tehát — olvassuk — a társadalmi gyakorlattal összefonódott kultúrafelfogás. Ebből a meghatározásból eltűnik az a nézet, hogy a kultúra elsősorban »szellemi értékek összessége«, és ellentmondás- ban áll a technikával. Eltűnt az a munkamegosztás is, mely szerint »tehetségek«
termelik, mások pedig »fogyasztják« a kultúrát . . . Az új értelmezés szerint mindenki lehet alkotó, ha elsajátítja és gyakorlatban alkalmazza az emberiség által elért eredményeket. Az alkotás nem korlátozódik irodalomra, művészetre, tudományra, hanem a mindennapi élettől kezdve a termelőmunkán, a szolgál- tatásokon, a nevelésen, a családi-élet megszervezésén, a közéleti tevékenységen és a szabad idő felhasználásán át sokhelyütt nyílik rá lehetőség."
Mielőtt ez új korszerű, marxista kultúrafogalom pedagógiai konzekvenciáira akárcsak utalnánk is, azt szeretnénk — vázlatosan — érzékeltetni, hogy a kul- túra fogalma a múltban sem volt állandó, statikus fogalom, hanem történelmi körülmények hatására — akárcsak ideig-óráig — módosult a tartalma.
Még távol álltam attól, hogy a kultúra tartalmának történeti alakulását kö- zelebbről vizsgáljam, amikor ezzel a problémával először találkoztam az 1420- ból származó táborita-cikkelyek kapcsán, amelyek híven tükrözik a szegénynép gondolat- és ábrándvilágát, többek között az új kultúrára, a műveltség új for- máira vonatkozó elképzeléseiket is. A táborita cikkelyek — való igaz — elvetik a szellemi műveltség majd minden eredményét, amelyeket az emberiség a régi társadalom keretei között felhalmozott. Elvetik a múltban felhalmozott tudást, mert hamisnak tartják, de nem vetik el az igazi tudást, a tudásnak, a kultúrának a társadalmi igazsággal, a felkelt nép igazságával egybeeső formáját.
A táborita cikkelyek nem azt jelentik, amivel ellenfeleik vádolták Tábor lakóit:
a kultúra tagadását,-hanem az új utak, új kultúra keresését, olyanét, amely nem kevesek kiváltsága, hanem amelyet mindenki elérhet, magáévá tehet. A nép or-
szága — hirdetik — nem a tudatlanság, hanem a mindenki által egyaránt el- érhető tudás birodalma lesz, ahol, mint olvassuk: „Valamennyien királyok lesz- nek és tudósok . . . " Ahogyan nem lesz többé se szegény ember, se elnyomott, ugyanúgy nem lesz tudatlan sem. Már a táboritákkal szemben ellenséges érzületű kortársak is felfedték azt az ellentmondást, amely a táborita szegénynép látszó- lagos — szerintük a cikkelyekkel bizonyított — kultúra-ellenessége és a tábori valóságos helyzet között fennállott, amikor minden gyermeket — fiút és leányt
— anyanyelvén, csehül tanítottak olvasni, írni,
„Jobban teszi az, aki öt szót beszél úgy, hogy a nép megértse, mint tízezret üvöltve, barbár módon" — hangoztatják a táborita prédikátorok.
íme, a nép szemszögéből mint változik, meg a „barbár" fogalma is. Valaha
— eredetileg is, később is — azt jelentette, aki nem ismerte az uralkodó osztály klasszikus nyelvét, szokásait, kultúráját. Most Tábor papjai azokat tartják barbároknak, akik ahelyett, hogy öt értelmes szót beszélnének a nép nyelvén
— in sensu populi — tízezer szót hadarnak el bár klasszikus, de a tömegek szá- mára érthetetlen nyelven.
így változik a feudális társadalmi rend, az osztálytársadalom felbomlásával, az ó j kialakulásával együtt a műveltség, a kultúra s vele együtt a műveletlenség fogalma.
Vagy nézzük egy évszázaddal később a münsteri kommuna példáját: az ostromlott városban rendszeres színházi előadások, népi játékok, táncok folynak, amelyekről az ellenséges érzületű kortárs Gresbeck is feljegyzi: „Olyan az egész kép, mintha festő műve volna . . .". S a városban mindenféle anyanyelvű iskolákat állítanak, új könyveket nyomatnak s a felnőtt olvasás tudatla- nok okulására a városkapukra és más egyéb helyekre a betűismeretre tanító lapokat szegeznek ki.
A tábori és münsteri példát még számos hasonlóval lehetne tetézni, amelyek mind azt bizonyítanák, hogy a kultúra új típusainak kialakulása és régebbi ered- ményeknek ezekbe való beolvasztása, a kritikai elsajátítás útján, lényegében a meghaladva megőrzés dialektikus kategóriájára emlékeztető módon történik.
Ebben a folyamatban bizonyos értelemben megmutatkozik a felhalmozódás mennyiségi összefüggése is, de nem ez a döntő, hanem a minőségi; az új minőség létrejöttekor a régiből átvett javak, eredmények mennyisége csökkenhet és ál- talában csökken is, hogy azután már az új irányban, ój elemekkel bővüljön.
Ebből a szemszögből vizsgáljuk meg egy, az előbbieknél némileg későbbi kor- ból, a sokak által kultúraellenesnek tartott R O U S S E A U társadalmi—pedagógiai törekvéseinek tanulságait. Sokat emlegetett kultúraellenessége nem akármilyen kultúra, hanem az adott kultúrának, a feudális társadalmi egyenlőtlenséggel összefüggő konkrét formái ellen irányul: inkább vesszen a civilizáció — hirdeti
— semmint állandósuljon az igaztalanság . . .
S milyen is valójában az az Emil. aki 15 éves koráig csak egy könyvet ismer: Robinson törté- netét?
„Emil átfogó szellem — olvassuk — nem ismeretei révén, hanem mert képes ezek megszer- zésére. Nyílt és értelmes elme, mindenre kész és amint Montaigne mondja: ha nem művelt legalább művelhető („sinon instruit, du moins instruisable") . . . Az én célom nem az, hogy átadjam neki a tudományt, hanem hogy megtanítsam, hogyan tegyen rá szert, ha szüksége van rá, hogy meg- tanítsam értékelni, mit ér a tudomány, és megtanítsam arra, hogy az igazságot mindenekfelett szeresse" — írja ROUSSEAU.
A könyvekben található ismeretanyag birtoklásának és az új ismeretek el- sajátítására való képességek kialakításának ez a naiv elszakítása és szembefor- dítása R O U S S E A U szemléletének egyik jellegzetes vonása; de egyáltalán nem fejez
ki kultúraellenességet általában, hanem csupán éles szembefordulást kora ural- kodó kultúrájával és ehelyett újnak az igénylését. Éppen ezért nem véletlen, hogy ilyenirányú nézetei ugyancsak hatottak a francia forradalom kultúra-fogal- mának kialakítására is.
E néhány példával főképpen azt kívántuk érzékeltetni, milyen törvényszerű- ségek fedezhetők fel a kultúra-felhalmozásának folyamatában és milyen válto- zások mutathatók ki a kultúra fogalmának értelmezésében olyankor, ha új osz- tály igényeit, szükségleteit kifejező törekvések érvényesülnek az aktív kritikai elsajátítás társadalmi műveletében. .
Talán nem szükséges mondanunk, hogy a megfigyelt összefüggéseknek,; sza- bályszerűségeknek van bizonyos jelentőségük, érvényességük a művelődéstör- téneti fejlődés későbbi szakaszainak tanulmányozására is. I t t csupán azt kíván- juk megjegyezni: a fejlődés minden lényeges vonatkozásában, e téren is minőségi- leg újat jelent a munkásosztálynak, ideológiájának és benne kifejeződő politikai,
•kulturális törekvéseinek a színrelépése. Ebben a keretben bontakozik ki, válik teljessé az igény a műveltség egész addig felhalmozott kincsének, legalábbis e kincs legjelentősebb részeinek átvételére, tudatos átminősítéséré és új szinten való továbbfejlesztésére. Ebben a keretben bontakozik ki az igény az egész em- ber, a dolgozó ember, mint társadalmi lény összes ismereteinek és képességéinek mindenoldalú kibontakoztatására. A kultúra fogalma ezzel minden előzőnél tel- jesebbé, átfogóbbá, tartalmasabbá válik, magába olvasztva, egyebek között, olyan jelenségeket is, amelyek a dolgozó ember mindennapi életével, gondolkodás- módjával, magatartásformáival függnek össze. I t t érvényesülhet a maga átfogó teljességében és mélyen differenciált tartalmában a társadalmi pszichikum problé- mája is.
Ezzel -függ össze az a problémakör, amelyet „közízlés", „közgondolkodás"
fogalmi- kategóriáival, ezek történeti használatának lehetőségeivel kapcsolatban igyekszünk körvonalazni.
Ezzel kapcsolatban azonban mindjárt felvetődik a probléma: lehet-e osztály- társadalmakban és ha igen, mikor és milyen mértékben közízlésről, közgondol- kodásról beszélni, amikor még az épülő szocializmus viszonylatában is óvatosan kell bánnunk ezekkel a kategóriákkal, differenciáltan kell megvilágítani konk- rét tartalmukat. Régebbi korokban, főként a nemzetté válás folyamatát meg- előzően, még nagyobb tartózkodás, még nagyobb óvatosság kívánatos. Kétség- telen, hogy lehetnek és vannak a gondolkozásnak, esetleg az ízlésnek, a tágabban értett művelődés egyéb területeinek közös vagy nagyjában közös elemei a ré- gebbi társadalmak, például a feudális osztálytársadalom különböző osztályai- nak, rétegeinek esetében is. Egészében azonban úgy tűnik, hogy ilyen esetekben helyesebb legalább fő vonásaiban megkülönböztetni az alapvető osztályok kultúrájának tartalmát, esetleg olyan mértékig, mint L E N I N erre a kapitalizmus vonatkozásá- ban rámutat és nem egy, hanem két kultúráról beszél. A 16., 17. század kultúrá- járól írva, de megállapításait általános érvényűvé terjesztve az előbbiekben már idézett kitűnő francia művelődéstörténész, Róbert MANDROTT „Histoire de la civilisation francaise" című munkájában egyenesen arról beszél: ,,Nous disons toujours la civilisation frangaise: le pluriel est plus prudent et plus juste hier comme aujour'hui." — „Mindig francia kultúráról beszélünk, pedig a többes- szám használata bölcsebb, pontosabb volna tegnap ugyanúgy, mint m a " — hangoztatja.
S ugyancsak MANDROU, ugyanebben a művében a „fény százada", a felvilá- gosodás kora Franciaországának európai hatásáról, „a francia Európáról" írva,
szintén megállapítja: ez a hatás természetesen nem terjedt ki a paraszti osztá- lyokra, a városi dolgozókra." A 18. század francia Európája, amelynek a monu- mentális öröksége olyan impozáns, mindvégig egy kis arisztokratikus kisebbség ügye marad" — írja MANDROTT.
Vagy egy másik, ugyancsak francia példa. Az 1965-i bécsi történészkongresszus számára készült — a nagy témák sorában — Frangois FTTRET-nek, a Sorbonne professzorának tanulmánya: La librairie du Royaume de Francé au X V I I I6
siécle (A francia királyság „könyvtára" a X V I I I . században), amelyben mint a kultúrtörténet számára fontos és érdékés adalékot elemzi a szerző Franciaország könyvtermését 1723 és 1789 között. A sok szempontból érdekes és tanulságos, a művek jellegére is kiterjedő elemzésből csak egy számadatot emelünk ki: 1723 és 1789 között 31.716 nyomdatermék látott napvilágot Franciaországban. Kísér- letet tesz a tanulmány annak megállapítására is: kik olvasták ezeket a műveket.
Érdekesen világítja meg e korszak „másik arcát" egy M A G G I O L O nevű tanító, tanfelügyelő múltszázadvégi tanulmánya, amely azt vizsgálja, hogy az előbb említett időszak- egy szakaszában — ugyancsak a felvilágosodás századában
— 1786 és 1790 között a házasságkötések alkalmával hány francia férfi és nő tudta az anyakönyvben a nevét aláírni. A névaláírás még nem jelent feltétlenül betűismeretet sem az olvasás, sem pedig az írás vonatkozásában. Mégis, csak Franciaország egy kis, mintegy negyed részén, az északi sávon haladta meg a nevét aláírni tudó férfi lakosság aránya a 60%-ot, másutt 35—60% között, leg- nagyobbrészt azonban 25—30% között mozgott ez utóbbiak számaránya, sőt egy egészen jelentős területen 2 0 % alatt maradt és olyan vidékek is akadták, ahol még az 5%-ot sem érte el. Természetesen lényegesen rosszabb volt a hely- zet a nők vonatkozásában.
Ez a tény is világosan igazolja, hogy a F U R E T tanulmányában szereplő 3 1 . 7 1 6
nyomdatermék a lakosságnak viszonylag kis rétegéhez juthatott el. Mindezek a példák azt bizonyítják, hogy indokolt két, esetleg több kultúráról beszélni.
*
A neveléstörténeti és művelődéstörténeti kutatás szemléleti és módszertani összefüggéseit vizsgálva — mint ezt az előbbi néhány példával talán sikerült bizonyítanom — a múltat illetőleg sem egyszerű a feladat, különösen nem, ha azt is szem előtt tartjuk, mikor, hogyan módosult, alakult s mit tükrözött tulaj- donképpen a mindenkori kultúrafogalom.
Nem szabad természetesen megfeledkeznünk a nevelés-fogalom változásáról, alakulásáról- sem, amelynek az idők folyamán bekövetkezett beszűkülésére
— többek között — az a körülmény is intőleg figyelmeztet, hogy már COMENTTJS-
nál jelentkezik a „permanens nevelés", az ember egész életét átfogó nevelés- oktatás fogalma.
Ha minderre tekintettel kell lennünk a napjainkig vezető fejlődést vizsgálva, még sokkal inkább figyelembe kell vennünk a fejlődés konzekvenciáit — és itt elsősorban e fogalmak tartalmának fejlődésére gondolunk —, ha jelenünk és jövőnk feladatait körvonalazzuk.
Tantervelméleti munkálataink gerincét az új, a marxista kultúrafogalom kell, hogy alkossa, s a korszerű, a minden eddiginél szélesebb nevelés-fogalom jelzi azt az igényt, amelyet korszerűsödő oktatási rendszerünkkel szemben támasztunk.
