Tanári szabadság

S Z A T H M Á R Y L A J O S

TANÁRI SZABADSÁG

A z t szoktuk m o n d a n i , m a g u n k is valljuk, hogy a legfőbb erkölcsi érték a szabadság. D e m i a szabadság? Mikor szabad az ember? A k k o r szabad, h a azok- n a k az erkölcsi parancsoknak az ú t j á t j á r j a , amelyek saját meggyőződéséből fakadnak. ( I t t most természetesen csakis egészséges szellemi életű emberek meg- győződéséről van szó.) Az embernek ez a szabadsága azonban n e m m i n d e n k o r l á t nélkül való. A szabadságot, az ember szabad cselekvését m i n d i g a d o t t körülmé- nyek h a t á r o l j á k körül. Abszolút értelemben csak a .gondolat szabadságáról beszélhetünk, bár pszichológiai tényezők itt is determinálólag h a t n a k . D e a cselekvés szabadsága a korlátozó k ö r ü l m é n y e k közepette is érvényesülhet, még- pedig azoknak a cselekvési m ó d o k n a k a megválasztásában, ameíyek az ember szabadon megválasztott vállalkozásait az a d o t t k ö r ü l m é n y e k k ö z ö t t végrehajt- h a t ó v á teszik. H a meg a lehetőségek nem egyeztethetők össze a szabad ember meggyőződésével, a szabad embernek még m i n d i g m a r a d egy szabad választási lehetősége: szabadon vállalja a nem vállalás k o c k á z a t á t , a tartózkodás, illetve az ellenállás m a g a t a r t á s á t , a n n a k minden következményével e g y ü t t (non-kon- formizmus). A meggyőződés nélküli alkalmazkodásnak (a k o n f o r m i z m u s n a k ) - szabad választása azonban mindenképpen negatív erkölcsi m a g a t a r t á s , mert a konformista szabadon választott ugyan, de szabadsága elárulását v á l l a l t a .

„ A rabszolgának nincs erkölcse" — m o n d t á k a régiek, hiszen a rabszolga csak eszköz, cselekvése tőle idegen akaratok függvénye. A z ember a cselekedeteiért felelős szabad embernél kezdődik.

E z általános elvi eszmefuttatás u t á n már r á t é r h e t ü n k a tanár erkölcsi szabad- ságának kérdésére.

Arra vonatkozóan, hogy oktatási és nevelői eredményt csak szabadon v á l l a l t , meggyőződéssel végzett t a n á r i m u n k á v a l lehet elérni, n e m is kell indoklással élnünk. Hiszen a fentebb negatívnak bélyegzett k o n f o r m i z m u s t a n y í l ó é r t e l m ű és finom érzékenységű t a n u l ó k (e vonatkozásban m i n d e n t a n u l ó ilyen) a z o n n a l észreveszik, s a hallottak őszinte befogadása helyett ők is gerinctelen színleléssel, esetleg fogcsikorgató konformizmussal válaszolnak. A rabszolga t a n á r rabszolga ifjúságot nevel egy tőle idegen akarat számára. (Persze t u d u n k végső elkesere- dettségtől kiváltott rabszolga-felkelésekről, t a n á r o k és d i á k o k közös demonstrá- ' ciójáról is.)

É dolgozatban azt vizsgáljuk meg, hogy egy erkölcsileg pozitív meggyőződésű tanár a gyakorlatban hogyan élhet a maga szabadságával.

M á r a t a n á r i pályára lépésekor is szabadon kellett döntenie a b b a n a kérdésben, hogy vállalja-e azokat a társadalmilag előírt keretszabályokat, amelyeket a rendtartás, a tanterv stb. jogilag'kötelező k ö v e t e l m é n y k é n t a t a n á r s z á m á r a előírt, egyetért-e t a n a n y a g á n a k t u d o m á n y o s n a k elismert interpretációjával és

'444

azokkal a módszerekkel, amelyeket számára az egyidejűleg érvényben levő peda- gógia engedélyez, illetve elrendel, végül vállalja-e a rábízandó ifjúságot annak nehéz pszichológiai adottságaival együtt. Felelős, szabadon megfontolt döntés nélkül ugyanis a jelölt olyan útra lép, amelyen esetleg lelkiismereti háborgás, keserű megalkuvás, pedagógiai értéket képviselő eredmény nélküli robot, meg- győződést megszégyenítő konformista magatartás nyűge vár rá egy elpocsékolt emberöltőn keresztül. H a tehát a jelölt szabadságával élve d ö n t a t a n á r i pályára lépés mellett, . számításba kell vennie a cselekvési szabadságának h a t á r o k a t szabó következő tényezőket, körülményeket:

1. Az iskola t a n u l m á n y i rendje (Rendtartás), a társadalomnak abban foglalt elvárásai.

2. A t a n a n y a g (Tanterv) és annak értelmezése.

3. A t a n u l ó és a t a n á r saját személyiségének adottságai, a pszichológia érvé- nyes törvényszerűségei és az ezek által igazolható pedagógiai módszerek.

Talán nem is kellene, de h a d d hangsúlyozzuk e helyen, hogy dolgozatunk fen- tebbi elvi megállapításai a mindenkori tanárra és a mindenkori iskolai körül- ményekre v o n a t k o z n a k időben is, térben is.

A Rendtartás és a tanár erkölcsi szabadsága

A z iskolát a mindenkori társadalom — vagy a n n a k e g y szektora — azért létesíti, s a t a n á r t is azért alkalmazza, hogy általuk egy olyan ifjúság felnövekedéséről gondoskodjék, amely a jelen, illetve — ha előretekintő — az általa tervezett j ö v ő igényeinek, elvárásainak meg fog t u d n i felelni. Ezeknek az igényeknek, csúnyább szóval követelményeknek, jogilag kötelező rendszerét az Iskolai R e n d t a r t á s , az Érettségi Szabályzat stb. tartalmazza, amelyeket aztán szükség esetén még fel- sőbb hivatali rendelkezések egészítenek ki, illetve módosítanak. A t a n á r tehát a maga szabadságát csak e követelmények kereteinek figyelembevételével érvé- nyesítheti.

E g y n é h á n y példa: kötelező óráit percnyi pontossággal meg kell tartania, de szabad neki ez órákon k í v ü l az utcán önként mellé szegődő d i á k o k k a l hazakísér- tetni m a g á t , s folytatni velük az órán felvetődött kérdések megvitatását. Köte- lező az értekezleteken megjelennie, de szabadságában áll meggyőződése szerint állást foglalni a szóban forgó kérdésben. Kötelessége t a n í t v á n y a i t megszabott szempontok szerint adott jegyben kifejezett osztályzattal minősítenie, de az osztályzással kapcsolatos mérlegelés, a különféle szempontok egyeztetése, a döntés és az összefoglaló indoklás: nagy felelősséggel járó, de végeredményben csak szabad lelkiismerettel végezhető tanári funkciója. így vagy hasonlóképpen találja meg szabadsága érvényesítésének lehetőségét a t a n á r azok k ö z ö t t a sorom- pók k ö z ö t t , amelyeket a társadalom szervei voltaképpen a szabadságukkal helye- sen élni nem t u d ó tanárok m i a t t kénytelenek felállítani.

Hogy csak a történelmi példáknál maradjunk: ki írta elő H A T V A N I professzornak Debrecenben, hogy mit és hogyan tanítson fizikából? Lelkiismerete szabadsága. Melyik rendtartási pont írta elő a soproni licistáknak a múlt században, hogy tanáraik vezetésével a Lőverek oldalában levő Deákkútnál a reformkor haladó politikai eszméivel ismerkedjenek? Egyik sem, hanem tanáraik szabad szelleme engedélyezte azt. Mitől támadt repedés a pápai öreg kollégium tanári szobájának asztalán? A híres történelemtanár csapott rá egyszer, hogy eb ura fakó, mikor szabad lelkiisme- rete egyszer tiltakozásra késztette valami hivatali rendelkezéssel szemben. Nem lett baja belőle:

az ügy szabad emberek között a családban maradt. A hódmezővásárhelyi református gimnáziumi

tanári karnak nem előirt kötelessége volt, hanem szabadságában állt népfőiskolai tanfolyamokat indítani, a sárospatakiaknak is szabadságukban állott faluszemináriumokat vezetni, idevonatkozó rendelkezések nélkül is.

A sort nem folytatjuk. A protestáns iskolák története végig azt mutatja, hogy a Bécs által legsúlyosabban központosított időkben is meg lehetett találni a módját annak, hogyan érvénye- süljön a tanár lelkiismereti szabadsága a szolgaszellemre kényszerítő önkény idején.

De hogy a közelmúltnál ne kalandozzunk messzebbre, a harmincas években 18 volt a kötelező óraszám a gimnáziumban, s a tanárok akkor azért h a d a k o z t a k , hogy akinek tíz éves tanári m u n k a áll már a h á t a mögött, annak elég legyen heti 16 órát tanítani. S e mögött a kardoskodás mögött legtöbbnyire nem az emberi lustaság állott, hanem az a törekvés, hogy a kötelező tanári m u n k á k mellett t ö b b energia maradjon a szabad tanári foglalkozásokra (az önképzőkör vezetésére, az ifjúsági mozgalmak kézbentartására, a tehetségesebbekkel való külön-foglalko- zásokra, a diákokkal való szabad barátkozásra, kirándulások szervezésére és vezetésére, valamint arra, hogy a társadalmi szervezetekben méltóképpen szere- pelve becsületet szerezzenek a tanári névnek).

Ezek a szabad tanári foglalkozások egyebek között azért is szabadok voltak, mert nem jártak óradíjjal és napidíjjal, s kevésbé voltak kötöttek, m i n t a tanó- rák. Hiszen hol volt arra paragrafus, hogy a sárospataki Erdélyi János Önkép- zőkörben a húszas évek végén ADY Endre költészetét hogyan értelmezzék és értékeljék a diákok, vagy hogy a hódmezővásárhelyi Petőfi Önképzőkörben a harmincas években MÓRICZ Zsigmond színdarabját és KODÁLY Zoltán H á r y Jánosát vagy HERCZEG Ferenc egyfelvonásosait vigye-e színre a diákság? H o l volt megszabva, hogy a pápai kollégiumi Képzőtársaságban a negyvenes évek elején tárgyalhatják-e a diákok a szövetkezeti mozgalom kérdéseit és meghív- hatják-e VERES Pétert és SOMOGYI Imrét előadónak? Nem volt idevonatkozó paragrafus, tanárok és diákok szabadon döntöttek ezekben a, m o n d h a t j u k , műve- lődéspolitikai kérdésekben, vállalva a döntéssel járó felelősséget.

Volt, ahol és amikor negatív döntést hoztak, de volt, ahol és amikor pozitív álláspont alakult ki az ifjúsági szervezetben. Hangsúlyozzuk: „alakult k i " , mert a diákok is szabadok voltak, s a tanárok is csak szabad lehetőséget n y i t o t t a k az

„ ú j idők új dalainak" felhangzására. A tanároknak szabad volt a cserkészetet felhasználni arra, hogy országjárás és tábortűzi beszélgetések keretében észre- vétessék tanítványaikkal az ország néptömegéinek szociális állapotát és problé- m á j u k k á tegyék a politikai tennivalókat, s szabad volt nekik a nyári szünetüket és a húsvéti vakációjukat arra áldozniuk, hogy ezer kilométeres kerékpártúrák keretében önköltségen ronggyá koptassák nadrágjuk bizonyos felét a nyergen.

Szabad volt a tanárnak a városban személyes gyűjtést végeznie, n y o m d á v a l alkudoznia (s a negyvenes évek elején a cenzúrával is huzakodnia), hogy meg- jelenhessék a kiváló diákköltő három kötete. Szabad volt a tanárnak a Bodrog jegén diáklányokkal korcsolyázni s a királyhegyi szüreteken venyigetűz mellett féléjszakákat átbeszélgetni tanítványaival. Szabad volt TAMÁSI Áron egy szín- darabjával Pápáról Sopronba kerékpároznia diák-színtársulatával, m a j d csere- akciót szerveznie besztercei és pápai diákok között. Végül szabad volt a t a n á r n a k előadásokat tartani a hécei deszkapados olvasókörben és kulturális ünnepségeket rendezni a vásárhelyi városháza csillárjai alatt.

Furcsának tűnhet, hogy példáinkat a m ú l t b ó l hozzuk, hiszen mindezek a lehetőségek időszerűbb keretekben ma is n y i t v a állanak a tanárok előtt. (Kényel- mes autóbuszok suhannak a diákokkal az ország legszebb tájaira, szociográfiai adatgyűjtő diákcsoportok lepik el a falvakat stb.) Dehát m i most azoknak a régi

'446

református g i m n á z i u m o k n a k a szabad szelleméről k í v á n u n k szólni elsősorban, amelyeknek egyik u t ó d a az alapításának kétszázötvenedik évfordulóját ü n n e p l ő hódmezővásárhelyi Bethlen G á b o r G i m n á z i u m is. És hic et n u n c éppen azt kíván- juk hangsúlyozni, hogy ezeknek az iskoláknak a szellemi légköre minden" hitelvi kötöttség mellett is szabad volt, szabadabban áradt be ablakain az ú j a b b koresz- mék előszele, m i n t egy másfajta-klerikális irányítás alatt m ű k ö d ő állami gimná- ziumban. A presbitériumok liberálisabbak (vagy csak közönyösebbek?), főható- ságaik türelmesebbek (vagy előrelátóbbak?) voltak, m i n t a tankerületi főigazga- tóságok, illetve a minisztérium illetékesei.

S hogy ezekben a t ö b b százéves iskolákban szabadabb volt a levegő s ebben a levegőben a t a n á r i m u n k a is, m i sem bizonyítja j o b b a n , m i n t az, hogy a felszaba- duláskor éppen ezek az iskolák árasztották el feltűnő nagy százalékban az irányító posztokat forradalmi szellemű káderekkel, m i n d a „fényes szelek" m o z g a l m i idején, m i n d a konszolidáció u t á n i kulturális és gazdasági építés m u n k á j á b a n . í m e , lassan rátérünk arra, hogy ne csak a szabadságot általában, ne csak a t a n á r erkölcsi szabadságát közelebbről, h a n e m (a Bethlen G á b o r G i m n á z i u m j u b i l e u m a

•alkalmából) elsősorban elődjének és elődtársainak szellemi szabadságát dicsérjük.

A tananyag

A tananyagot a tanterv tartalmazza és a t a n k ö n y v e k dolgozzák fel tanítási használatra. Mi e dolgozatban csak az irodalom t a n í t á s á n a k anyagával foglalko- zunk, mert csak azzal kapcsolatban v a n n a k közvetlen tapasztalataink. H a csak egy évszázaddal t e k i n t ü n k is vissza, m e g á l l a p í t h a t j u k , hogy" t a n k ö n y v e i n k a m a felé h a l a d v a m i n d többet és többet h a g y n a k el a tárgyi tényanyagból •— s ezzel a fokozódó szelektálással meglehetősen hézagos, leegyszerűsített képet adnak magyar i r o d a l m u n k gazdagságáról, belső burjánzásáról — , másrészt ezt a szelek- tált anyagot részletesen elemzik. Kevesebbet, de alaposabban: ez az elv látszik érvényesülni megszerkesztésükben.

V e g y ü n k futólagos vizsgálat alá csak h á r o m időszakaszt.

ARANY J á n o s saját szövegezésű irodalomtörténetében CSOKONAI költészete mintegy h a r m i n c sor: 15 sor életrajzi k ö r ü l m é n y e k , 15 sor a m ű v e k felsorolása és csoportosítása, prelegálva sem t ö b b öt percnel. ARANY tanar ur azonban n y i l v á n nem ezeket a sorokat „ a d t a l e " , e sorok csak gerincét jelenthették előadásainak.

E t a n k ö n y v n y i l v á n csak k o m p e n d i u m a annak a CsOKONAl-ismertetésnek, amelyhez a m ű v e k olvastatása és megbeszélése is hozzátartozott, de a kompen- diumba ez m á r nem került bele. E megbeszélések anyaga ARANY t a n á r úr t a n á r i szabadságának függvénye volt. „Lilla avagy érzékeny dalok, melyek nagy része

— de nem m i n d — a k o m á r o m i viszony idejéből való. . . " — olvasható k u r t á n a k o m p e n d i u m b a n , vagy ez: „ D o r o t t y a szinte víg eposz, vagy m i n t ő maga nevezi, furcsa vitézi versezet." H o g y aztán melyiket választotta ki a t a n á r úr a Lilla- dalok közül, s hogyan méltatta azokat, vagy hogy m i k é n t értelmezte a D o r o t t y á t , arra nézve megbíztak ARANY t a n á r ú r b a n és akkori pályatársaiban.

D e l é p j ü n k egy nagyot. Vagy ötven év m ú l v a a BEÖTHY-KÉKY-f éle t a n k ö n y v járta a református g i m n á z i u m o k b a n . E b b e n m á r 3 oldal CSOKONAI ismertetése, fele életrajz, mely életszerűbben állítja be a költőt társadalmi miliőjébe, fele a művek ismertetése. A D o r o t t y á v a l kapcsolatban t a r t a l m a t is ismertet, a lírai alkotásokból csak a Szegény Zsuzsi, a Parasztdal és a Csikóbőrös kulacs nyer említést, m a g u k r ó l a versekről az egyenkénti tárgyalás helyett csak összefoglaló

méltatást közöl, viszont — s ez a fontos — bő szemelvényanyagot n y ú j t a m ű v e k szabad megbeszéléséhez (részlet a Lélek halhatatlanságából, a Magánossághoz, a Reményhez, a Tihanyi echóhoz, s még néhány anakreoni dal). Ez a tankönyv- szerkesztési mód, bár még mindig sokat beszél a tanár helyett, m i n d a z á l t a l bőségesen n y ú j t alkalmat a tanárnak arra, hogy a szemelvények megtárgyalásá- nál éljen szabadságával az értelmezésüket illetően. Ez a szerkesztési m ó d még mindig megbízik a tanár tudásában és becsületességében, s hozzáértésére, tanult- ságára, ízlésére bízza, mit tanítson az ismertetésre kerülő művekről.

Ma, egy újabb emberöltő m ú l v a a „keveset, de alaposabban" elvét követve a versek olyan bőséges értelmezésben kerülnek terítékre a tankönyvekben, hogy a tanár szakértelmére, saját elemző készségére, tudására alig marad szükség. Hoz- zátenni valamit is a tankönyvhöz már maximaiizmus volna, másként értelmezni valamely verssort esetleg eltévelyedéshez vezetne. A tanár szerepe úgyszólván csak annyi marad, hogy elismétli, majd számonkéri a könyvben foglaltakat.

(Legalábbis a kényelmesebb tanárok így is megúszhatják a tanítást, nem is igé- nyelvén maguknak a saját értelmezés szabadságát.)

Az elmondottak talán kissé karikírozva, de fekete-fehér szövegezésben arra kívánnak rámutatni, hogy az idők során veszedelmesen közeledünk afelé, hogy a tanár feladata csak a tankönyv és a tananyag „leadminisztrálása" marad. Az

„igazi" tanár természetesen ma is él hivatásérzetéből fakadó szabadságával, végigtárgyalja a szemelvényeket diákjaival. Magával az irodalommal, nem pedig a kapcsolatos eszmefuttatások igazolásával foglalkozik az órán, s pedagógiailag irányított közös munkával, a tanulók észrevételeiből.szűreti ki a t a n u l m á n y o z o t t művek „ m o n d a n i v a l ó j á t " és állapítják meg közösen a m ű és írója helyét irodal- m u n k történetében. Természetesen nincs kizárva, hogy a közös m u n k á v a l kiala- kított „méltatás" lényegében véve egybeessék a tankönyv-íróéval. De micsoda különbség: tudomásul venni egy elénktálalt értékelést, vagy saját szellemi mun- kánkkal eljutni valahová, esetleg ugyanahhoz az értékeléshez!

L á m , azért most is, mindig is fennáll a tanári szabadság lehetősége a n n á l a tanárnál, aki igényt tart erre a szabadságra. A tankönyvírás m ó d j a nem kedvez ugyan ennek a lehetőségnek, de nem is állja ú t j á t a tanár szabad kezdeményezésé- nek, legfeljebb sokszor az olcsóbb útra csábítja. Mindez azt m o n d a t j a velünk, hogy az iskolai tankönyv a mai formájában sokban hasonlít ahhoz a rejtvényhez, amely mellé mindjárt oda van írva a megfejtés is. E z a tankönyvszerkesztés kisebb igényű tanároknál és diákoknál kifogja a szelet a személyes elemző m u n k a elől, holott éppen ez a szél volna az eleme annak a szellemileg igazán értékes m u n k á n a k , amely a tanuló értelmét a leghasznosabban foglalkoztathatja, amely nélkül a tanulás csak memorizálás, a tanítás csak ennek hajszolása, a t a n á r pedig csak ellenőrző tisztviselő marad.

Hogy a református gimnáziumokban mennyire megvolt a tanároknak még a tananyag meg- választásában bizonyos szabadságuk — ha igényelték azt —, mutatja a következő eset. A har- mincas években történt, hogy az egyik hódmezővásárhelyi osztály szóbeli témajegyzékét PAP Károly egyetemi tanár érettségi elnök elé terjesztettük. Az elnök figyelmesen átnézte a jegyzéket, aztán felkapta a fejét:

— Kollégám, nyilván csak véletlenségből történt, de ebből a jegyzékből hiányzik irodalmunk kedvelt doyenjének, I I E R C Z E G Ferencnek a neve.

— Igen, hiányzik — válaszoltuk.

— S vajon miért?

— Mert a mi értékelésünk előjele nem pozitív az íróval kapcsolatban, s nem akartunk egy eset- leges ilyen felelettel kényelmetlen érzelmeket okozni méltóságodnak.

— De azért ugyebár érdeklődhetek valamelyik jobb tanulónál e felől a negatív értékelés felől?

'448

— Természetesen. Az önképzőkörben folyt vita H E R C Z E G Ferenc műveiről s ott ki is alakult egyfajta közvélemény a tárgyban. A tanuló bizonyára be fog számolni az ott elhangzottakról, s bizonyára meg lesz a saját véleményezése is.

Az elnök úrnak nem tetszett a dolog, de nem csinált kázust az ügyből. A maga részéről tovább rajongott a szóban forgó íróért, de tisztelte a tanári szabadságot is.

Ezzel át is térhetünk arra a terepre, amelyen a t a n á r i szabadság l e g i n k á b b érvényesülhetett, az önképzőkörre; amelynek nem j ó v á h a g y o t t m u n k a t e r v e volt, h a n e m h a g y o m á n y a (kiváló példa erre a P á p a i Kollégiumi Képzőtársaság), amelyben az ifjúság kötetlenül m a g a vetette porondra problémáit, igen sokszor társadalmunk olyan kérdéseit, amelyeknek megoldásán politikusok h u z a k o d t a k ; olyan irodalmi kérdéseket, amelyek még ,,sub j u d i c e " , tehát v i t a t h a t ó k voltak, s .amelyekben ítéletet hirdetni a történelem volt h i v a t o t t , de amely történelemnek elébe m e n n i a m i n d e n k o r i ifjúság joga és hivatása. A tanárelnök pedig a m a g a szabad belátása szerint védte ezt a szellemi úttörést a jelen p r o b l é m á i n a k bozót- jában, hogy az ú t t ö r ő k se tévelyedjenek veszedelmes k a l a n d o k b a , de a b o z ó t sűrűje is felderíttessék a belemerészkedők által és számára. Ezen a területen aztán igazán nem volt a t a n á r n a k egyéb fogódzkodója, m i n t a m a g a becsületes belátása, ítélőképessége, szellemi és lelkiismereti szabadsága.

Hol állt az ifjúság szabad szellemű tanárok védelme alatt M Ó R I C Z Zsigmond, N É M E T H László

és I L L Y É S Gyula zászlaja alá? Hódmezővásárhelyen. Hol jelentek meg szövetkezeti mozgalmi,

baranyai problémákkal foglalkozó cikkek, T A M Á S I Áron színdarabjait elemző írások az ifjúsági lapban? Pápán. Hol vonultak először építőtáborba önként jelentkező diákok, önként jelentkező tanárok (tiszteletdíjmentes) vezetése alatt? Sárospatakon. S hol voltak ezek a programpontok tantervekben, irányelvekben lefektetve? Sehol. A tanári szabadság adta alájuk a lehetőséget az iskolafenntartó liberalizmusának fedezete alatt.

Ismét hangsúlyozzuk, hogy a t a n á r i szabadság kérdésének tárgyalásakor.azért hivatkozom éppen a fenti példákra, mert ezeket ismerjük, s mert egy olyan gim- n á z i u m kétszázötvenéves j u b i l e u m á r a készült ez az írás, amelyben szintén hagyo- m á n y volt a szabadság, m i k é n t az említett t ö b b i társintézetekben, sőt a meg n e m említettekben is. Hiszem, hogy ez a h a g y o m á n y m a is t o v á b b él, a megváltozott körülmények k ö z ö t t is. Hiszen az önképzőkörök helyébe lépett szakkörök vezetér sének stílusában, v i t a a n y a g a i n a k összeállításában, az ifjúság szabad vélemény- nyilvánításának elősegítésében stb. szintén m ó d j a és szabadsága v a n a vezető tanárnak különleges előírások nélkül, a m a g a pedagógiai belátása és szabadsága szerint eljárni. Ne csak a m ú l t h a g y o m á n y a i n merengjünk! H i c R h o d u s , hic salta!

A szeretet

Mindenekelőtt tisztáznunk kell azokat a kategóriaviszonyokat, amelyek eliga- zítanak b e n n ü n k e t az értékrendszerben. N y i l v á n v a l ó , hogy a . m ű v é s z a „szép"

értékének jegyében alkotja meg m ű v e i t , bár ezek ugyanakkor az igazság meg- világítására is szolgálnak, és hatásuk alatt j o b b á is válik az igazi műélvező. Az is nyilvánvaló, hogy az „igazság" jegyében a bíró ítél, a tudós k u t a t , de azt is tajoasztaljuk, hogy ahol az igazság honol, ott jobbak az emberek, s hogy egy iga- zán igazságos ítélet-indoklás esztétikailag is szép, ahogyan a m a t e m a t i k a i meg- oldás is szép, amikor elegáns.

Nos, a „ J ó s á g " ; a pedagógusok és s'zülők erénye, bár nem t a g a d h a t ó , hogy. a szülői vagy pedagógusi magatartás is tartalmaz igazság-elemeket, és gyakran m o n d j u k valamely j ó cselekedetre, hogy szép volt. Mindez azt m u t a t j a , hogy az

értékek alapkategóriái nem függetlenek egymástól, de azt is n y i l v á n v a l ó v á teszi, hogy a művész azért mégsem jogász, sem n e m tudós, és hogy a jogász meg a művész még n e m pedagógus.

A fentiek szerint a tanár a jóság jegyében végzi m u n k á j á t . Tehát nem bízza m a g á t egészen a fantáziájára, m i n t a művész, nemcsak ítélkezik, m i n t a bíró, és nemcsak t a n u l m á n y o z z a a gyermeket, mint a lélektan tudósa. H a n e m ? H a n e m elsősorban is „szereti" a rábízottakat. Mit jelent ez a n a g y szó aprópénzre v á l t v a ? A z t , hogy gondolatainak, érzelmeinek k ö z p o n t j á b a n nem ö n m a g a áll, n e m a saját anyagi vagy egyéb természetű vállalkozásai, n e m is a t a n a n y a g a , h a n e m a gyermek, ki rábízatott. S nemcsak a j ó tanulót, az engedelmes és órát n e m z a v a r ó gyermeket szereti, hanem a gyermeket, úgy ahogy van. A z t is, amelyik szívvel- lélekkel ragaszkodik hozzá, azt is, amelyik kerüli őt, bosszantásán töri a fejét, vagy amelyik egyszerűen csak gyenge értelmi képességeivel késlelteti a tananyag- ban való előrehaladást.

A z orvos sem az egészséges embereket keresi fel, a cipész is elsősorban a javí- t a n i v a l ó cipőknek örvend. K i v á l ó diákjaink m á r alig emlékeznek r á n k , a m a g u k képességeinek és szorgalmának köszönhetik az életben való előrehaladásukat;

m á r az iskolában is a m a g u k l á b á n szerettek j á r n i , így a z t á n sokszor igen messze kerülnek t ő l ü n k nézeteiket illetően, legfeljebb kedves emlék v a g y u n k s z á m u k r a a messzi gyermeki időkből. A rossznak nevezett t a n u l ó k , a szürkék, az átlagosak, akikből aztán az élet kicsiholta képességeiket, ina is hálásan b o r u l n a k n y a k u n k b a , mert nekik aztán igazán v a n meghálálnivalójuk egy v á r a t l a n u l j o b b jegy, egy b a r á t i beszélgetés, egy o t t h o n i látogatás meghitt világa, egy már-már alig remélt

„felsőbb osztályba l é p h e t " minősítés, egy k i r á n d u l á s o n való részvételi lehetőség stb. fejében.

A tanári szeretet természetesen nem olyan üzleti cikk, amelyet utólagos hálára spekulálva szolgálunk ki a gyermekeknek. Az igazi tanár a diákját későbbi hálára egyáltalán nem aspirálva szereti. Érettségi találkozókon azt sem tudjuk néha, melyik ötvenéves diákunk milyen magatar- tású gyermekvolt annakidején, vagy hogy hányasa volt latinból: megöleljük, mert egy darabja életünknek, s mert valamely mértékig mi is benne élünk. Mikor 1946-ban igen nehezen éltünk nagy családommal, egyszer csak egy nagy zsák lisztet gurít be valaki a konyhánkba azzal, hogy egy régi pataki diák küldi egykori tanárának. Azt megtudtam, hogy Gyulumbi volt a tettes, akinek fogalmam sincs, hányast adtam Homérosz nyelvéből annak idején. S volt egy diákunk Vásárhelyen, akinek én csavartam ki a revolvert a kezéből, mikor le akarta lőni egy „igazságtalan"

tanárát, aki azonban hamarosan kisgyermekeim pásztora és játszópajtósa lett. Megérezte, hogy azért verekedtem vele, mert szerettem. Viszont megbuktattam egyszer egy diákomat Sárospata- kon, s az erre borotvával elvágta a nyakát. (Megmentették.) Ma már tudom, miért akart öngyilkos lenni. Mert haragudtam rá. Pedig szeretnem kellett volna. Hálára senkit sem lehet kötelezni, revolveres suhancra kockázatos dolog, kisgyermekeket bízni, de a szeretet rendhagyó eseteket produkál. Ahol viszont a tanár kilépett bennem igazi kategóriájából, a szeretetből, és „ítélkezett", mert „joga" volt hozzá, szinte halált okozott.

H o g y a n dolgozik a t a n á r b a n a szeretet? Ú g y , hogy számol a gyermek adott- ságaival, azzal, hogy az t u n y a vagy okvetetlenkedő, okos vagy gyenge szellemi képességű, j ó i n d u l a t ú vagy komisz, esetleg n e m szereti a t á r g y á t , ellenben m á s i r á n y b a n érdeklődik. N e m annak örvend, ha „ j ó " osztályt k a p , h a n e m a n n a k , h a

„ n e h é z " osztályban sikerül pedagógiai eredményt elérnie. A h o g y a n az orvos sem azt .várja, hogy egészséges emberek keressék fel, h a n e m a betegek k ö z ö t t érzi m a g á t a helyén; ahogyan a m a t e m a t i k u s is a megoldatlan p r o b l é m á k k ö z ö t t érzi m a g á t eleméhen; vagy ahogyan az anya sem azért szereti a gyermekét, mert az j ó , h a n e m azért, mert a gyermeke, s ha nehezen nevelhető gyermekét n e m szereti, akkor ő rossz. M i n t a gyermek s a beteg, a t a n u l ó is a d v a v a n , s csak szeretettel lehet eredményesen • megközelíteni.

'450

Minden d i á k n a k van valamilyen i r á n y ú érdeklődése. A tanár, aki .szereti őt, m i n t e g y elébe megy, és érdeklődése felől közelíti meg. E h h e z persze az kell, hogy a t a n á r sokféle érdeklődésű ember legyen, s ezzel az érdeklődésével t u d j o n kapcso- l ó d n i diákjaihoz. Szervező m u n k á v a l bízza meg az arra hajlamosakat, tudomá- nyos p r o b l é m á k a t láttasson meg a vizsgálódó természetűekkel, és olvassa szíve- sen az irodalom felé indulók fogalmazványait. A z így mellészegődő diákok lendü- letet k a p n a k a m a g u k vonalán, szeretni fogják őt, s a t á r g y á t sem fogják elhanya- golni.

Egy analógia: még az első világháborúban történt, egy ismerősöm mesélte. A katonavonattal szemben, ugyanazon a vágányon az ellenfél egy vezető nélküli, teljes gőzzel vágtató mozdonyt bocsátott útjára. Az összeütközés katasztrofális lett; volna. A katonavonat vezetője azonban megállt, hátrált, ezzel elkerülte a rohanó mozdonnyal a végzetes összeütközést, aztán átsétált az ellenfél vak mozdonyára és lefékezte. Magához szelídítette.

Persze, ez a lábhoz szelídítés többnyire csak az állatoknál válik be. A d i á k , h a észreveszi, hogy m a n i p u l á l n a k vele, n e m hagyja m a g á t , elzárkózik az ügyeskedő

„ellenfél" elől, ellenáll, vagy h a mégis kénytelen vele, ú g y tesz, m i n t h a behódolna, alakoskodik, de a m i n t lehet, lerázza magáról a kényszerbarátságot, m i n t a k u t y a a vizet. A pedagógiai ügyeskedés hasztalan, ha nincs m ö g ö t t e szeretet.

D e ez akkor m á r nem is ügyeskedés.

E z a szeretet nemcsak a diákot neveli, h a n e m m a g á t a t a n á r t is. K i l á b a l szenvedélyeiből, hibáiból, ha voltak, márpedig voltak. A l k o t ó m u n k á v a l foglal- k o z t a t j a energiáit azok fecsérlése helyett. Hiszen csak m i n t példa állhat meg d i á k j a i előtt. Példává kell válnia, hogy szeretete szabadon kiáradhasson. D e h á t k i dicsekedhet azzal, hogy ő tökéletes példa? Senki. Szerencsére azonban a diák a n n a k a t a n á r á n a k , amelyiknél becsületes törekvést lát arra, hogy szava és maga- tartása egyezzék, m á r a törekvést is h a j l a n d ó j a v á r a írni, és m a g a is vele tart a törekvésben, mert szereti, benne a tisztát, a tisztaságra törekvőt. A szeretet elcsépelt, tönkretett szó, nem is szerepel m á r a rendtartásokban és a pedagógiai k a l a u z o k b a n . Pedig ez a motorja és iránytűje a tanári szabadságnak. A m i t szeretet- b ő l teszek, azt szabad tennem, vigyázva persze arra, hogy a szeretet nem azonos sem a puszta elnézéssel, sem a gyeplők elvetésével. A szeretet m i n d e n t megbo- csát, de rögtöri harcba is száll m i n d e n megbocsátott hiba ellen. A szeretet k e m é n y m a g a t a r t á s , jellemet kovácsol. A pedagógiai szabadság felszabadít csip-csup szabályok kötelmei alól: „Szeress, és tehetsz, a m i t akarsz ! " — és a szeretet sugal- m a z n i fogja, m i t akarj tenni.

*

Miben áll t e h á t a tanár pedagógiai szabadsága? A b b a n , hogy felszabadítja a t a n á r b a n a paragrafusokra á t h á r í t h a t a t l a n személyes felelősség erőit, de ú g y , hogy azért a paragrafusoknak is elég tétetik. Mert, a szeretet áradása gazdagabb, elférnek benne a paragrafusok is.