7. Schluss und Ausblick

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7. Schluss und Ausblick

7.1. Leistungen und Grenzen der vorliegenden Arbeit

Diese Arbeit geht davon aus, dass chinesische Studierende in Deutschland zur Bewältigung ihrer Sprachprobleme, welche voraussichtlich zu Kontakt- und Studienproblemen führen, Hilfestellungen benötigen. Im Unterschied zu anderen Studien, die sich mit möglichen Ursachen und Auswirkungen der Sprachprobleme beschäftigt haben, untersucht diese Arbeit den konkreten Lernprozess der Studierenden.

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bezeichnet, wenn die Studierenden eigenverantwortlich vorgegangen sind: Die meisten Studierenden haben im Zeitraum des Coaching-Prozesses an studienvorbereitenden oder studienbegleitenden Deutschkursen teilgenommen, mussten jedoch in Hinsicht auf die Auswahl der Lernmöglichkeiten, das Zeitmanagement und die Schwerpunktsetzung selbst Entscheidungen treffen.

Unter Betrachtung der vier Einzelfälle lässt sich konstatieren, dass das Konzept des selbstgesteuerten Lernens den chinesischen Studierenden Schwierigkeiten bereitete. Zwei von ihnen äußerten am Ende ihren Wunsch nach einer stärkeren Fremdsteuerung. Dies lässt sich zum Teil mit dem nachhaltigen Einfluss der Lehrerzentriertheit im chinesischen Unterricht begründen. Insbesondere in den Bereichen Zeitmanagement und Auswahl der Lerntechniken sollten die Studierenden unterstützt werden. Wenn sie auf eine Lernmethode verzichten mussten, die sie sehr gefordert hat, konnten sie schwer Alternativen finden. Vermutlich lässt sich dies darauf zurückführen, dass die Bewusstmachung und explizite Vermittlung von Lernstrategien nur selten im chinesischen Unterricht einbezogen wurden.

Da selbstgesteuertes Lernen eine wichtige Rolle an deutschen Hochschulen spielt und gegenwärtig auch im chinesischen Hochschulkontext immer wieder in den Vordergrund gerückt wird, sollte im Weiteren erforscht werden, wie diese Fähigkeit bei chinesischen Studierenden nachhaltig im institutionellen Lehr- und Lernkontext bzw. im Deutschunterricht gefördert werden kann. Auch wäre es sinnvoll, Messinstrumente für die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen jeweils zu Beginn und zum Ende einer Lernphase einzusetzen, um die Effizienz der Förderungsansätze zu bewerten. Dafür müsste zunächst eine eindeutige Definition für das selbstgesteuerte Lernen entwickelt werden.

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Es ist allerdings zu beobachten, dass die Studierenden das Coaching-Gespräch für besonders anstrengend hielten. Für alle war es das erste Mal, dass sie eine individuelle Unterstützung mit dissoziierten Vorgehensweisen annahmen. Die Studierenden waren sich zwar bewusst, dass sie die Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen mussten, haben aber an manchen Stellen des Coaching-Prozesses konkrete Ratschläge wie z. B. eine Strategievermittlung und die Empfehlung von Lernmaterialien erwartet. Anscheinend wurden sie stark durch den lehrerzentrierten Unterricht in China geprägt und bevorzugten daher eine direktive Beratung. Außerdem waren sie hauptsächlich daran interessiert, durch das Coaching Lösungen für ihre Lernprobleme zu finden, und fokussierten sich auf die Erweiterung ihrer Deutschkompetenzen, während ich als Coach die Förderung der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen als Ziel ansah. M. E. sollte in zukünftigen Studien zu Beginn des Coaching-Prozesses mehr Wert auf die Bewusstmachung des Konzepts des selbstgesteuerten Lernens gelegt werden.

Die vorliegende Untersuchung macht deutlich, dass manche Studierende sich nicht daran gewöhnen konnten, im Rahmen des Coachings ihre Defizite beim Fremdsprachenlernen offenzulegen. Auch wenn ich als Coach ihr Lernverhalten und Lernergebnis nicht anhand meiner eigenen Lehr- und Lernerfahrungen bewertet habe, wollten sie den Coaching-Prozess nach wiederholtem Misserfolg in den Sprachprüfungen nicht mehr weiterführen, sondern sich auf das Sprachwissen und die Prüfungsaufgaben konzentrieren. Dies hängt auch mit der Persönlichkeit der Studierenden zusammen. Da Freiwilligkeit ein grundlegender Wert des systemisch-konstruktivistischen Sprachlern-Coachings ist, konnte ich die Studierenden, die aufgrund des Prüfungsdrucks das Coaching abbrechen wollten, nicht zum Coaching zwingen. Auffällig ist auch, dass nicht alle Sprachprobleme der Studierenden befriedigend im Coaching behandelt werden konnten, da sie enger mit anderen Bereichen, wie z. B. Regelung der Wohngemeinschaft und Studienorganisation, in Verbindung gebracht wurden als mit dem Spracherwerb und -gebrauch. Für manche Studierende wäre eventuell die Besprechung von Missverständnissen mit Mitbewohnern oder eine Studienberatung zur Förderung akademischer Fähigkeiten hilfreicher gewesen.

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Als Coach habe ich mit den Studierenden gemeinsam Einfluss auf den Coaching-Prozess genommen. Bei der Analyse der Coaching-Gespräche habe ich oft meine Defizite an Kompetenzen eines Coachs bemerkt, die möglicherweise die Reflexion der Studierenden über ihren Lernprozess beeinflusst haben. Um die Wirksamkeit der Coaching-Gespräche zu untersuchen, sollte in weiteren Studien auch das Verhalten des Coachs analysiert werden. In dieser Arbeit gilt die qualitative Inhaltsanalyse in Anlehnung an Mayring als die einzige Methode zur Datenanalyse und die Ergebnisse basieren im Wesentlichen auf den Aussagen der Studierenden. Die Interaktionen zwischen mir als Coach und den Studierenden wurden jedoch nicht ausreichend erforscht. Zur Qualitätssicherung der Coaching-Gespräche könnte in zukünftigen Studien die Perspektive eines Beobachters ergänzt werden. Zudem könnte eine Diskurs- oder Konversationsanalyse bei der Untersuchung der sprachlichen Interaktionen zwischen dem Coach und dem Lernenden eingesetzt werden (vgl. Böcker 2014: 189f).

7.2. Integration von Coaching-Elementen in den chinesischen Deutschunterricht

Die Ergebnisse aus den Fallbeispielen zeigen, dass die Studierenden zu unterschiedlichem Maße Schwierigkeiten mit dem Coaching haben, da sie zuvor nur wenig Erfahrung mit eigenverantwortlichen Vorgehensweisen gesammelt haben. Wenn sie im Deutschunterricht dazu angeregt würden, über ihr Lernen zu reflektieren, selbstständig Entscheidungen zu treffen sowie ihre Lernfortschritte und ihren Lernprozess zu evaluieren, hätten sie möglicherweise andere Erwartungen an die individuelle Unterstützung (vgl. Hoffmann 2006: 2).

Der Einbezug von Elementen aus dem Sprachlern-Coaching im Unterricht kann zu Rollenkonflikten führen: Ein Coaching findet normalerweise unabhängig vom Unterricht statt und richtet sich nach dissoziierten Vorgehensweisen, während der Lehrende im institutionellen Kontext wesentliche Entscheidungen treffen muss:

Einem Lehrer wird es nicht immer leicht fallen, Entscheidungen über Lernziele und Lernwege dem einzelnen Lerner zu überlassen und ihn dabei aktiv zu unterstützen. Einem Lerner wird es häufig schwer fallen, die Verantwortung für sein eigenes Lernen zu übernehmen, solange er noch vom Lehrer erwartet, dass der für ihn über Lernziele und Methoden entscheidet und seine Lernerfolge bewertet. (Brammerts et al. 2001: 71)

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Lehrerrolle geändert werden bzw. müssen dem Lehrenden neue Funktionen zugeschrieben werden (vgl. Voller 1997). Der Lehrende sollte nicht nur als Wissensvermittler fungieren, sondern auch den Lernenden bei der Planung, Organisation und Evaluation ihrer Lernwege helfen. Die Lernenden sollten darauf aufmerksam gemacht werden, „dass es die einzig sinnvolle und effektivste Methode des Fremdsprachenlernens und -lehrens allein schon aufgrund der individuellen Unterschiede zwischen den Lernerpersönlichkeiten, ihren Lernvorerfahrungen und ihrem Lernverhalten wahrscheinlich nie geben wird“ (Kleppin 2001: 51).

Laut Kleppin und Spänkuch (2012) und Kleppin (2001) lassen sich die Elemente des Coachings, die das Nachdenken über das eigene Lernen anregen sollten, in die folgenden drei Bereiche integrieren:

 Transparenz im Unterricht in Hinsicht auf die Lernziele, das Lehrverhalten und das Prüfungsverfahren;

 Reflexion über die gelernten Sprachen und über das Fremdsprachenlernen;  Selbstevaluation.

Der Lehrende sollte die Lernziele einer Unterrichtsstunde oder einer Lehrsequenz transparent machen und das vorgegebene Curriculum thematisieren, damit den Lernenden Freiheiten innerhalb des selbstgesteuerten Lernprozesses geschaffen werden. Die Lernenden überlegen sich sodann, was sie besonders interessiert und setzen entsprechend ihre eigenen Schwerpunkte.

Zudem sollte der Lehrende seine methodischen Vorgehensweisen transparent machen. So könnte er den Lernenden bspw. erklären, wann der Unterricht rein einsprachig gestaltet wird und wann der Einbezug des Chinesischen sinnvoll ist. Außerdem könnten die Lernenden diskutieren, wie sie sich fühlen, wenn der Lehrende ihre Fehler direkt im Plenum korrigiert, welche Korrekturformen positiv auf sie wirken und Ähnliches. Dadurch könnte der Lehrende direkt auf mögliche Probleme bei der Fehlerkorrektur, wie z. B. einer Sprechangst, eingehen und geeignete Korrekturformen für die einzelnen Lernenden feststellen.

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zukünftig eigene Kriterien zur Selbstevaluation entwickeln.

Die Anregung zur Reflexion über bereits gelernte Sprachen und über das eigene Lernen wird im Unterricht oft vom Lehrenden vernachlässigt, ist jedoch von entscheidender Bedeutung im Coaching. Es wäre sinnvoll, regelmäßig Reflexionseinheiten in Kleingruppen zu organisieren, damit die Lernenden ihr Vorwissen aktivieren, auf ihr Verhalten beim Sprachgebrauch und -erwerb eingehen und durch den Austausch ihre Wahrnehmung erweitern. Sie könnten über die Merkmale der deutschen Grammatik wie z. B. die Adjektivdeklination diskutieren oder die deutschen und englischen Grammatikregeln miteinander vergleichen.

Hinsichtlich der Bewusstmachung des Sprachgebrauchs könnte der Lehrende die Lernenden zur Reflexion darüber anregen, wozu das Sprechen der deutschen Sprache in echten Sprechsituationen dient. Dadurch macht der Lehrende darauf aufmerksam, dass die Korrektheit der Äußerungen in Bezug auf Aussprache, Grammatik und Wortwahl zwar eine wichtige Rolle spielt, allerdings größerer Wert auf das gegenseitige Verständnis bzw. auf das konkrete Ziel der Kommunikation gelegt werden sollte. Hierfür könnten die Lernenden in Kleingruppen gemeinsam eine Aufgabe bearbeiten und dürften dann dabei nur Deutsch sprechen. Nach der Gruppenarbeit sollten sie miteinander besprechen, wie sie sich verständlich gemacht bzw. untereinander verständigt haben. Die Diskussion über verwendete Kommunikationsstrategien könnte ihnen dabei helfen, ihre Kommunikationsfähigkeit zu stärken und Angst vor sprachlichen Fehlern abzubauen.

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