Történelmi tévképzetek a tanulók gondolkodásában

életképesség egyik bizonyítéka. A helytör­

ténetírás jelentőségét ezért n e m lehet elég­

g é túlbecsülni. Színvonalas helytörténet­

írás azonban elképzelhetetlen levéltári ku­

tatás nélkül. A helytörténetírók sok esetben j ó értelemben vett „amatőrök", akik nem

rendelkeznek szakirányú végzettséggel, és utoljára a gimnáziumi történelemórán fog­

lalkoztak behatóbban e tárggyal. Talán egy- e g y levéltári látogatással, forráselemző órával a hátuk mögött könnyebben fogják megtalálni az utat a levéltár kutatótermébe, é s nem rémülnek meg az első, látszólag ér­

telmetlennek tűnő kriksz-krakszok láttán.

A helytörténeti kutatás megerősítésé­

ben, összehangolásában egyébként jelen­

t ő s szerepet játszhatnának a levéltárak.

Mindenekelőtt az Ausztria egyes tartomá­

nyaiban (Salzburg, Tirol) szokásos hely­

történeti szemináriumokra gondolunk itt,

amelyek célja részint az egyes forrástípu­

sok bemutatása, másrész azonban remek lehetőséget kínálnak arra, hogy a helytör­

ténészek megismerkedjenek egymással.

Tisztában vagyunk azonban azzal is, hogy ilyen helytörténeti szemináriumok szerve­

z é s é h e z n y u g o d t a b b , g a z d a s á g i l a g k i ­ egyensúlyozottabb körülmények szüksé­

gesek. Amikor ugyanis az egyénnek - akit érdekelne ugyan lakóhelye múltja - meg­

élhetése biztosításához szabadidejét is fel kell áldoznia, hogyan jutna ideje a gyakor­

latban haszontalannak tűnő elfoglaltsá­

gokra? A valóságot szem előtt tartva, talán tényleg túlzás ilyen tervekkel foglalkozni, de ha a levéltár adta lehetőségeket eleve elvetjük, a közvéleménynek levéltárról al­

kotott elképzeléseiben a j ö v ő b e n sem tör­

ténik változás.

Torna Katalin

Történelmi tévképzetek a tanulók gondolkodásában

Marc Bloch szerint „a történelem, még ha minden egyébre alkalmatlan volna is, érvként hozhatná fel maga mellett azt, hogy szórakoztató". (1) Az ezredforduló felé közeledve azonban nem mindegy, hogy a történelem

mint iskolai tantárgy szórakoztatva gondolkodtat vagy gondolkodva szórakoztat, fogósán vetődik fel az a kérdés, mire alkalmas a történelem napjainkban? A válasz első megközelítésben kézenfekvő: a múlt minél teljesebb megismerésére. Az óráinkon használt ősi mondás értelmében

(„história est magistra vitae") a történelem lezáratlannak tekinthető, így ^a jelenkor problémáira való válaszadás, a tanuló mindennapi tapasztalataira való reagálás, a jövő trendjeinek bemutatása is fontos feladata tantárgyunknak. E. H. Carr szerint „amikor azt a kérdést tesszük fel

magunknak: Mi a történelem?, válaszunk akarva-akaratlanul saját, időben elfoglalt helyzetünket tükrözi vissza, és részben arra a még átfogóbb kérdésre felel, hogyan tekintünk a társadalomra, melyben élünk". (2)

M

nulóink egy-egy adott korszakról nyújtott ismeretei már-már azt sejtetik, hogy a fent említett többrétűség m i n d e n eleme tökéle­

tesen illeszkedik egymáshoz. Á m mielőtt valamilyen idealisztikus k é p alakulna ki bennünk, mely szerint a tudományhoz és a

tanulóhoz egyaránt hozzáigazítottuk a tör­

ténelemtanítás különböző színtereit, ezek az olajozottnak hitt fogaskerekek abban a pillanatban furcsa hangot adnak, mihelyt nagyobb történelmi korszakok elemzése kerül sorra (pl. városfejlődés a középkor­

ban), vagy diákjainknak alkalmazható, a gyakorlatban is használható képességekről kell számot adniuk (pl. viszonyítás, ítélet-

alkotás, önálló elemzés). Ennek megfelelő­

en a tények, események, évszámok és fo­

galmak elemzése mellett érdemes vizsgáló­

dásunkat a tanulók gondolkodási folyama­

taira is kiterjeszteni. A tanulás folyamata így a tanított tartalom különböző szintű fel­

dolgozásának és a képességek fejlesztésé­

nek egységében nyilvánul meg.

J. Dewey úgy véli, a történelem a társa­

dalom tudománya, nem kizárólagosan az új kutatási eredmények felhalmozódása, ha­

nem erőteljes, m ű k ö d ő rendszer. (3) így a történelem tanulmányozása nem pusztán az információk összegyűjtését jelenti, hanem azok használatát is. Modernsége akkor vá­

lik nyilvánvalóvá, ha „az összefüggéstelen, mintegy korlátlan egyszerű felsorolás he­

lyett a dolgok racionális osztályozását és fokozatos megértését ígéri nekünk". (4) Ez a folyamat elválaszthatatlan attól a kérdés­

körtől, hogy különböző értelmi korokban a tanulók hogyan gondolkodnak a társadalmi és történelmi problémákról, milyen kogni­

tív folyamatokat tartalmaz a történelmi megismerés, milyen gondolkodási képessé­

gek fejlődnek a tanulóban a tantárgy tanu­

lása során. A tudásról mint az ismeretek és képességek egyensúlyáról a kognitív pszi­

chológusok és m á s tudományok képviselői már sokat írtak. A történelmi tudás termé­

szete és tartalma azonban gyaníthatóan összetettebb probléma a különböző gon­

dolkodási folyamatok sorában. Ezt a fajta komplexitást erősíti az a tény, hogy napja­

inkban a történelem mint a múlt tudománya különböző diszciplínákból tevődik össze (pl. szociológia, más társadalomtudomá­

nyok). A történelmi szövegértés, forrásfel­

dolgozás és fogalommagyarázat nehézsé­

geit ez a tény még nem indokolná szükség­

szerűen. R. G. Collingwood igen helyesen világított rá, hogy a történelem nem egy­

szerűen időrendben felsorolt események halmaza, hanem egy logikai következteté­

sek sorába beágyazott kognitív tevékeny­

ség. (5) Komplex történeti magyarázatokat csak több faktor kölcsönhatásának elemzé­

sével tehetünk. Kétségtelen, hogy a törté­

neti gondolkodás speciális sajátságokkal rendelkezik, az ok-okozati tényezők, a problémamegoldó és logikai gondolkodást

vizsgáló empirikus kutatási eredmények bebizonyították, hogy a különböző korú és felkészültségű csoportok eltérő típusú tör­

ténelmi értelmezést adnak. így a komplex folyamatok vizsgálata elválaszthatatlan a személyes tényezőktől és az ideológiai-fi­

lozófiai attitűdöktől egyaránt.

E többrétegű gondolkodási folyamatról, az erre ható tényezők fontossági sorrendjé­

ről századunkban különböző elképzelések születtek. Leegyszerűsítve ezen viták lé­

nyegét, a történeti gondolkodás vizsgálata­

kor érdemes két fő folyamatot m e g k ü l ö n ­ böztetni. A strukturális megközelítés e s e ­ tében a személyes tényezők n e m játszanak fontos szerepet, a politikai, gazdasági, tár­

sadalmi és kulturális faktorok a meghatá­

rozóak. (Lásd a feudalizmus kialakulásá­

ról szóló tankönyvi fejezeteket!) A para- digmatikus megközelítés esetében a törté­

nelem egy elbeszélő vállalkozásnak tűnik (pl. a várháborúk története), amely a t a n u ­ lói gondolkodás különböző szintjeit felté­

telezi. Egyértelmű, hogy a teljes történel­

mi folyamat megértéséhez mind a struktu­

rális, m i n d a narratív megközelítés szüksé­

ges, így tanítási szempontból a két m e g k ö ­ zelítés egymásra épül. (6)

A tanulók naiv elméleteinek, tévképzete- inek kialakulására először a természettudo­

mányok oktatói figyeltek fel. (?) Hasonló j e l e n s é g g e l a társadalomtudományok, a

történelem oktatói is találkozhatnak. A ta­

nulók történeti gondolkodásának vizsgála­

tát azonban nem zárhatjuk le ezzel a m e g ­ állapítással. Hiszen a kritikai gondolkodás­

m ó d fejlesztése és az ok-okozati viszonyok j o b b megértésének szándéka ennél többet kíván meg. A történeti gondolkodás és a fo­

g a l m i v á l t o z á s o k közti ö s s z e f ü g g é s e k elemzése éppen ezért elválaszthatatlan a történeti tévképzetek vizsgálatától. M. Car- retero és M. Limón szerint maga a tévkép- zet a gondolkodási folyamat része, amely elsősorban a már meglévő tapasztalatokra és nézetekre épülve alkotóeleme egy olyan ún. korábbi vagy megelőző tudásnak (prior knowledge), amely egyszerre törékeny és ellenálló a további fogalmi változások irá­

nyában. (8) Eger szerint a tévképzetek problémaköre jelzésszerűen összekapcso-

lódik az oktatási rendszer kudarcaival, bal­

s i k e r e i v e i , e s e t l e g e s t é v e d é s e i v e l . (9) Mások a tévképzetek fogalomkörét egy alternatív koncepcióba helyezték, melynek kulcseleme a tanulási folyamat modellezé­

s e volt. Ennek során előtérbe került a valós é l e t tapasztalatainak (lifeworld) és a tudo­

m á n y legújabb eredményeinek (science w o r l d ) kapcsolatrendszere. A m e n n y i b e n elfogadjuk ezt a magyarázatot, akkor a tévképzeteknek a történeti gondolkodás­

b a n is szerepük van. A fent említett k o m p ­ l e x folyamatok, a történelmi fogalmak kü­

lönböző koroktól függő jelentésváltozásai é s az azonos események egymásnak ellent­

m o n d ó értelmezései egyaránt elősegítik a tévképzetek kialakulását. A z ún. előzetes t u d á s feltérképezése a diagnosztikus mód­

szerekkel válik lehetővé. (1. ábra)

T A P A S Z T A L A T T U D O M Á N Y

T É V K É P Z E T E K

E L Ő Z E T E S T U D Á S T A N K Ö N Y V E K , T A N T E R V E K , M Ó D S Z E R E K

1. ábra

A tévképzetek kialakulására ható tényezők szerkezete

Bevilacqua és Giannetto idézett munkája szerint a tévképzetek kialakulásának oka a valós élet és a tudományos világ közötti lé­

nyeges eltérésben keresendő. (10) Hiszen a tudomány interpretációja, nyelvezete magá­

b a n foglalja a tanulói tapasztalatok beépíté­

sét is a tanulási folyamatba. Képesek va­

gyunk-e a fent említett két terület közti kü­

lönbségek feltárására, a szóban forgó terüle­

tek egymáshoz való közelítésére? A kérdés megválaszolásához a további vizsgálódás céljából a tévképzetek jelenlétének, a tanu­

lói gondolkodásban betöltött szerepének, a lehetséges kutatási módszerek meghatáro­

zásának feladata elkerülhetetlen. Eger úgy véli, hogy a tudományos világnak három nélkülözhetetlen építőköve van: a kutatás és a felfedezés, a bizonyítás és igazolás és az

sítve kezeli e kérdést. Érdemesebb ehe­

lyett a tévképzetek kialakulásának forrása­

it számbavenni az alábbiak szerint:

a) Egyszerű tapasztalatok naiv általá­

nosításai

A Carretero és Limón által feltételezett

„korábbi vagy megelőző" tudás rámutat arra a tényre, hogy a tanuló az egyéni ta­

pasztalatait általánosítja. (12) Ez rendsze­

rint érzelmi alapon történik, ezért befolyá­

solja a fogalmi gondolkodást, így a tévkép­

zetek kialakulását eredményezi. Ezt a fo­

lyamatot már magyar kutatók is vizsgálták.

(13) A történettudomány általánosan elfo­

gadott fogalomrendszer és a tanulói foga­

lomhasználat közötti „hídverés" ebben az esetben m é g várat magára. Fontos kiindu­

lópont lehet, hogy a két rendszer n e m áll értelmezés és magyarázat. (11) A tudomány ezért egyszerre életközeli és specifikus, így e három elem hidat képezhet a tanulói ta­

pasztalat és a tanítási eszközök és módsze­

rek között. Á m a történelemtanításban meg­

lévő leegyszerűsítések, moralizálások, szte­

reotípiák és identitásproblémák megerősítik azt a tényt, hogy a tanulói gondolkodásban léteznek történelmi tévképzetek, amelyek első megközelítésben szubjektívek, hiszen főként érzelmi alapon keletkeznek. Minden bizonnyal az ismeretek megszerzésének fo­

lyamatában is szerepet játszanak, így szoro­

san illeszkednek a történettudomány hagyo­

mányaihoz, ún. „mélystruktúrájához" is.

Mik az okai a történeti tévképzetek ki­

alakulásának? A z a kézenfekvő válasz, mely szerint a tévképzetek az ismeretek felületességéből jönnek létre, leegyszerű-

ellentétben egymással, hanem a tanulói ta­

pasztalat és tevékenység köré szervezhető.

U g y a n a k k o r a narratív megközelítés egyenesen feltételezi a tapasztalati tév- képzet meglétét, hiszen a k ü l ö n b ö z ő tör­

t é n e l m i e s e m é n y e k b e n m e g h a t á r o z o t t szerepet játszott kivételes személyek b e ­ folyásolják a tanulók konkrét g o n d o l k o ­ dási folyamatát is. A z egyre bővülő i s m e ­ retek révén a tapasztalati tévképzet átala­

kul, fejlődik. A történelmi tények sza­

bályszerű rendszerbe, fogalmi h á l ó k b a rendeződnek, amennyiben a tanuló tuda­

tosan összekapcsolja az új ismereteket a már m e g l é v ő tapasztalataival. (14) A z így kialakult fogalmi hálók a z o n b a n újabb p r o b l é m á t vetnek fel.

b) Tévedéseket tartalmazó vagy hiá­

nyos, egyoldalú ismeretek

A már meglévő fogalmi hálók kapcsoló­

dása az újonnan megszerzett ismeretekhez több veszéllyel is jár. A z ismereteken ala­

puló tévképzetek kialakulásának a hátteré­

ben elsősorban az egyoldalú tanítási m ó d ­ szer található: „Először gyűjtsd össze a té­

nyeket, m o n d t á k a pozitivisták, s azután vond le belőlük a következtetéseidet". (15) így a kognitív jelentéssel bíró tudás kiala­

kulását rossz tanítási-tanulási beidegződé­

sek nehezítik, hiszen a befogadás folyama­

ta passzív. A felületesség, a történeti té­

nyek pontatlan közvetítése, „a tudatlanság ö n t u d a t a " m i n d - m i n d táptalaja, erősítő eleme az ilyen fajtájú tévképzeteknek. A tananyag-elrendezés mikéntje, logikája, valamint a tanított tartalom alakítja, m ó d o ­ sítja ezt a folyamatot. A kérdés az, hogy milyen irányban.

A differenciálás és a módszerbeli sok­

színűség sokat javíthat a helyzeten. Eny­

hítheti az ismereteken alapuló tévképzetek erősödését az a tény is, hogy a történeti tévképzetek egy erőteljes, ún. heurisztikus eszközként bátoríthatják a tanulókat arra, hogy a problémamegoldás folyamatában saját maguk is felfedezzék fogalmi gyen­

geségüket.

c) Pontatlan, bizonytalan kommunikáció A z információ szerepének, j e l e n t ő s é g é ­ nek forradalmi megnövekedésével a mé­

dia, a zene, a színház és a képzőművészet

t e r ü l e t é n e g y a r á n t k i a l a k u l h a t n a k ú n . kommunikációs tévképzetek. Ezek t e r m é ­ szetüknél fogva szorosan kapcsolódnak a z iskolában tanított tantárgyak ismeretanya­

gához és a tantervi általános fejlesztési követelményekhez egyaránt, s ezek alól a történelemtanítás sem vonhatja ki magát.

Ráadásul tantárgyunk egyik fontos j e l l e m ­ zője a társadalmi volta, így benne a felelős állampolgári képzést biztosító jelleg ö t v ö ­ ződik a tanulók egymástól eltérő k o m m u ­ nikációs szintjével. A strukturális m e g k ö ­ zelítés elmélete a komplex tényezők (társ­

dalom, politika, gazdaság, kultúra) szere­

pét hangsúlyozta a történelmi megismerés folyamatában. Ennek megfelelően a túl k e ­ vés vagy a túl sok információ egyaránt okozhatja az ilyenfajta tévképzetek kiala­

kulását, hiszen az egyensúlyhiány miatt a z információ szűrése nem valósulhat m e g , ami a tanuló részéről káros egyszerűsíté­

sekhez, egyszóval a tévképzetek kialaku­

lásához vezethet. Ennek oka egyrészt a s z e m é l y e s t ö r t é n e l m i t a p a s z t a l a t u k h o z n e m kapcsolódó ismeretanyag disszonan­

ciája, amely akadályozza a gondolkodási és megértési folyamatot.

M á s r é s z r ő l a k o m m u n i k á c i ó s h i á n y o k n e m világítják m e g a teljes t ö r t é n e l m i m e g i s m e r é s i folyamatot sem. (16) A z in­

f o r m á c i ó k felvételének, m e g ő r z é s é n e k és f e l i d é z é s é n e k k o m p l e x r e n d s z e r é b e n fontos r e n d e z ő e l v „az elsajátítandó in­

f o r m á c i ó , v a l a m i n t a t a n u l ó e g y é n t u d á ­ s á n a k s t r u k t u r á l i s sajátosságai és e k é t s t r u k t ú r a e g y m á s h o z v a l ó v i s z o n y a " . E n n e k m e g f e l e l ő e n a s z ö v e g e s i n f o r m á ­ ciók ö s s z e f ü g g é s s z e r ű , strukturált e l s a ­ j á t í t á s a : a s z ö v e g m e g é r t é s (text c o m p r e - h e n s i o n ) , a s z ö v e g f e l d o l g o z á s (text pro¬

c e s s i n g ) és a d i s k u r z u s f e l d o l g o z á s ( d i s - c o u r s e p r o c e s s i n g ) a l a p v e t ő a m e g é r t é s e l h ú z ó d ó f o l y a m a t á b a n . A z elsajátítan­

dó i s m e r e t e k m e g f o g a l m a z á s a , a k o m ­ m u n i k á c i ó s stratégiák strukturálása, a m e g l é v ő t u d á s r e n d s z e r é n e k f i g y e l e m ­ b e v é t e l e m e g a k a d á l y o z h a t j a a p o n t a t l a n , b i z o n y t a l a n k o m m u n i k á c i ó n a l a p u l ó t é v k é p z e t e k kialakulását. A z összefüg­

gés és e s e t l e g e s s é g k é r d é s k ö r e e r ő s e n k o n t e x t u s f ü g g ő . (17) E z elvezet b e n n ü n -

k e t a t é v k é p z e t e k k i a l a k u l á s á n a k újabb f o r r á s á h o z .

d) Nyelvi differenciáltság

Az egymástól eltérő k o m m u n i k á c i ó s szinteken megjelenő tanulói világképek il­

leszkedése a tantárgy belső struktúrájához é s a külső társadalomhoz olyan feltétel, a m e l y egyszerre szol-

gálja a teljes szemé­

lyiség fejlődését és a p r o b l é m a m e g o l d ó gondolkodási képes­

s é g kialakulását. A t a n u l á s i f o l y a m a t t á r g y i - c s e l e k v é s e s , s z e m l é l e t e s - k é p i és elvont-verbális sza­

kaszai differenciálják a tudás megszerzésé­

n e k lehetőségét. En­

n e k csak egyik szín­

t e r e az iskola által biztosított nyelvi kör­

nyezet. A rejtett tan­

terv vizsgálata során Ferran egyik serdü­

lőkorú interjúalanya nyilatkozta a követ­

k e z ő k e t : „ A z u t c a szinte észrevétlenül, automatikusan olyan dolgokra tanítja m e g a z embert, amiről az ó r á k o n e g y á l t a l á n n e m esik szó." (18) Ebből kiindulva van valamiféle nyelvi dif­

ferenciáltság egyrészt a tanuló, a tanár és a tananyag, másrészt a tanuló iskolai és is­

kolán kívüli kommu-

A már meglévő fogalmi hálók kapcsolódása az újonnan

megszerzett ismeretekhez több veszéllyel is jár.

Az ismereteken alapuló tévképzetek kialakulásának

a hátterében elsősorban az egyoldalú tanítási módszer található: „Először

gyűjtsd össze a tényeket, mondták a pozitivisták, s azután vond le belőlük a következtetéseidet". (15)

így a kognitív jelentéssel bíró tudás kialakulását rossz tanítási-tanulási beidegződések nehezítik, hiszen a befogadás folyamata

passzív. A felületesség, a történeti tények pontatlan

közvetítése, „a tudatlanság öntudata" mind-mind táptalaja, erősítő eleme

az ilyen fajtájú tév­

képzeteknek. A tananyag­

elrendezés mikéntje, logikája, valamint a tanított tartalom

alakítja, módosítja ezt a folyamatot. A kérdés az,

hogy milyen irányban.

nikációja között. E z

visszavezethető a m á r említett tapasztalati hiányokra is, ám a k é p ennél összetettebb.

Bár a gyakorlatban a megismerési folyama­

tok a tapasztalati és az ismereti elemek lo­

gikai egyensúlyát feltételezik, a valóságban ezek a struktúrák mint részegységek olvad­

nak össze egy szövegkömyezetileg többré­

tegű, töredékes információhalmazban. (19)

e) Felületesség, felszínesség

A nem kellő alapossággal végiggondolt történelmi folyamatok, a történeti gondol­

kodás és a fogalmi összefüggések mellőzé­

se az ismeretek felületes voltához, a tév­

képzetek kialakulásához vezethet. Egan a történelmi gondolkodás fejlődésének négy

r é t e g é t h a t á r o z t a meg. Ezek: a miti­

kusság, a romantika, a teoretikusság és a részletezettség. A mi­

tikus rétegben a tör­

t é n e l m i f o l y a m a t o k m e g é r t é s é n e k múlt­

beli dimenziói keve­

rednek a j e l e n tapasz­

talataival, valamint a biztonság és az iden­

titás érzésével. A ro­

mantikus réteg tartal­

mazza mindazokat a s z í n e s e l b e s z é l é s e ­ ket, amelyek gazdag tárházát nyújtják az izgalmas események­

nek, a természetfö­

lötti k é p e s s é g e k k e l rendelkező történel­

m i h ő s ö k n e k és a részletekben gazdag történeteknek, erősít­

ve ezzel a fent emlí­

tett szemléletes-képi tanulási folyamatot.

A teoretikus rétegben hangsúlyt kap a j o g ­ történetiség, a megfe­

lelő és helyes minták követése. A negyedik réteg a történelmi fo- lyamatok gazdag és m é l y r é s z l e t e z é s é t nyújtja. (20) Bármelyik réteg hiánya, elna- gyolása a felületességi, felszínességi tév- k é p z e t k i a l a k u l á s á t e r e d m é n y e z h e t i .

j) Rossz beidegződés: a történelmi de­

termináció

A szorosabb értelemben vett történelmi tévképzetek, melyek a hagyomány és a köztudat révén nehezen alakíthatók (pl. a

rabszolgák helyzete Egyiptomban, a nán­

dorfehérvári déli harangszó stb.) speciális t a n í t á s i f i g y e l m e t é r d e m e l n e k . E z e k ugyanis egyszerre mutatnak rá a tudomány folyamatosan változó és fejlődő jellegére, valamint a tanítási-tanulási módszerek megújításának szükségességére. Feltérké­

pezésük rögzült voltuk miatt igen nehéz.

Hiszen a történelmi gondolkodás folyama­

ta a történelemszemlélet vizsgálatát, elem­

zését is m a g á b a n foglalja. Ennek néhány meghatározó eleme: a történelmi determi­

náció, a z egyének és csoportok szabadsá­

ga, felelőssége és szerepe a történelmi fo­

lyamatokban. „ S z e m b e kell fordulnunk azzal a 19. századi örökséggel, miszerint a történetírás a lehető legnagyobb számú cá­

folhatatlan és objektív tény felhalmozásá­

ból áll" - írja E. H. Carr. (21) A történe­

lem valójában n e m m á s , mint értelmezés, a dilemmák feltárása és vizsgálata a tanu­

lók gondolkodási és érvelési képességé­

nek fejlesztésén keresztül. Hiszen a komp­

lexitás (politikai, gazdasági, kulturális) elemzése n e m m á s , m i n t a determiniszti­

kus, m ú l t h o z k a p c s o l ó d ó elemek vizsgála­

ta a j e l e n egyéni és társadalmi kapcsolat­

rendszerében.

Külön figyelmet igényel a tévképzetek kutatásának szempontjából azok kialaku­

lásának időpontja is. A tanulási folyamat és a történelmi gondolkodás szakaszainak megvilágítása csak így válhat kellően meg­

alapozottá. A z adatok birtokában egyenes út vezet a tévképzetek felderítéséhez és e l e m z é s é h e z , h i s z e n kellő szellemi és szakmai munícióval rendelkezünk. Fontos a különböző források teljes feltérképezése egy életkor-tapasztalat-tananyag-követel­

mény szerkezet szerint. A tévképzetek tar­

tós volta ugyanis összefügg azzal az élet­

korral, amelyben a tanuló „megszerezte"

ezeket. Minél korábban történt ez a folya­

mat, annál mélyebben rögzült, és egyre ne­

hezebben átalakítható tévképzetekkel van dolgunk. Ráadásul a tanuló tapasztalatai szalonképessé tehetik és szilára meggyő­

ződéssé formálhatják ezeket. A történelmi gondolkodásra és a fogalmi összefüggé­

sekre épülő történelemtanítás sokat segít­

het ezen a helyzeten. A történelmi tévkép­

zetek kialakulásának időpontja nem vá­

lasztható el sem a tanuló személyiségének fejlődésétől, sem érzelmeitől és tapasztala­

taitól. A történelmi tévképzetek kialakulá­

sának fent említett forrásai világosan jelzik azt a tényt, hogy a tévképzetek erőteljesen hatnak a személyiségre, gyakran téves a s z - szociációkon keresztül előítéletekhez, a kizáró vagy befogadó nemzettudat kiala­

kulásához vezethetnek. Mivel ennek a fo­

lyamatnak szociálpszichológiai, politikai és társadalomtudományi vetületei is v a n ­ nak, a tévképzetkutatás erőforrásait a tör­

ténelemtanítás tudatos fejlesztésére kell összpontosítani. A tévképzetek kialakulá­

sának vizsgálatához feltétlenül szükséges a megállapított forrásokon alapuló típusal­

kotás az alábbiak szerint:

1. tapasztalati (filozófiai-világnézeti);

2. ismereti (a tudomány korábbi állás­

pontjai);

3. k o m m u n i k á c i ó s ;

4. nyelvi differenciáltságra épülő (felü­

letess égi);

5. r o s s z beidegződésen alapuló;

6. kronológiai-topográfiai.

A t á r s a d a l o m t u d o m á n y i tévképzetku­

tatás módszerei egyszerre mutatnak h a ­ sonlóságot a természettudomány területén végzett kutatásokkal és ugyanakkor el is térnek tőlük. J. Brophy és B. A. VanSled- right vizsgálatai a tanulók szemléletes-ké­

pi g o n d o l k o d á s á n a k feltérképezését c é ­ lozták m e g . Kutatásuk módszeréül a s z ó ­ beli interjút választották, amelynek k e r e ­ tén belül tíz k ü l ö n b ö z ő képességű ötödik osztályos tanulónak tettek fel huszonhá­

rom kérdést a történelemről és jelentősebb eseményeiről. Bizonyítást nyert, hogy a tanulók bár érdeklődnek a múlt eseményei iránt, de tudásuk széttöredezett, a fogalmi r e n d s z e r ü k hálója gyakran lyukas, ami szükségszerűen párosul a tévképzetek ki­

alakulásával. (22)

M. Carretero és M Limán 1994-ben ha­

sonló módszerekkel igyekeztek a történel­

mi megismerés ok-okozati viszonyait bele­

helyezni a tévképzetek és az egyes gondol­

kodási rétegek összefüggésrendszerébe. A kapott adatok és a különböző oksági fakto­

rok segítségével sikerült strukturálniuk ezt

a folyamatot. A spontán, személyes, narra­

tív tényezők és a bonyolultabb, absztrakt, politikai-gazdasági-társadalmi összetevők megerősítették azokat a nézeteket, melyek a tanulók történelmi ismereteinek életkor- függő komplexitását hangoztatták. (23)

M. Carretero M. Limónnal készített ta­

nulmánya írásakor új vizsgálódási m ó d ­ szer alapján dolgozott. A szerzőpár egy­

másnak ellentmondó adatokat tartalmazó források és feleletválasztós tesztek segít­

ségével a problémamegoldás folyamatát és a már meglévő tapasztalati tényezők erős­

ségének hatását próbálta meg elemezni.

Megállapították, hogy melyek a problé­

mák a m á r meglévő tévképzetek mozdítha- tóságával, kijelölve ezzel az egyes hipoté­

zisek és ismeretek fenntartásának mozdu­

latlanságát is. (24)

J. H Wandersee a t é v k é p z e t k u t a t á s új útját világította m e g , m i k o r a.már létező tanulói k o g n i t í v struktúrák és a z e l é r e n ­ dő i s m e r e t e k és k ö v e t e l m é n y e k ö s s z e ­ függéseit m u t a t t a b e . V i z s g á l ó d á s á t a fe­

leletválasztós t e s z t e k mellett a t a n u l ó i indoklásokra és k i e g é s z í t é s e k r e a l a p o z ­ ta, a m e l y e k l e h e t ő v é tették a m á r m e g l é ­ vő t a p a s z t a l a t o k f i g y e l e m b e v é t e l é t is. A t u d o m á n y t ö r t é n e t i k o n t e x t u s a fogalmi struktúrák b e m u t a t á s á t és e l e m z é s é t is elősegítette. (25) A fent említett kutatási m ó d s z e r e k b e b i z o n y í t o t t á k , h o g y a tör­

t é n e l m i g o n d o l k o d á s t ö b b r é t e g ű folya­

m a t a f e l t é r k é p e z h e t ő , a t é v k é p z e t e k k i ­ alakulása e l e m e z h e t ő .

Ö s s z e f o g l a l v a m e g á l l a p í t h a t ó , h o g y vannak olyan hívószavak, amelyek téves képzeteket idéznek elő. A tévképzetek ki­

alakulását a kommunikáló emberek világ­

ról alkotott nézetei is befolyásolják. A tév­

képzetek törvényszerű jelenségei a tudás­

nak, a történelmi gondolkodásnak. N e m elítélhető, de vizsgálható kategória. A z is­

meretek és képességek megszerzése köz­

ben alakulnak ki, számos hasznos vonással gazdagítva e folyamatot. Megkezdődhet a hazai kutatás és elemzés, segítve a törté­

nelmi megismerés és megértés feltérképe­

zését, a tantárgyi és tanulói fogalomrend­

szer strukturálását és az előzetes tudás erősségének mérését, hozzájárulva ezzel a

történelemtanítás módszertani megújulá­

sának folyamatához.

Vass Vilmos

Jegyzet

(1) BLOCH, M A R C : A történész mestersége. Bp.

1996.

(2) CARR, E. H.: Mi a történelem? Bp. 1995.

(3) DEWEY, J.: Theaimofhistory inelementary edu- caüon. — Uö.: The school andsociety, Chicago 1915.

(4) BLOCH, MARC: A történész mestersége, i. m.

(5) C O L L I N G W O O D , R. G.: The idea of history.

London 1946.

(6) CARRETERO, M . - V O S S , J. F.: Cognitive and Instructional Processes. = History and the Social Sci­

ences Hillsáale LE A, 1994.

(7) K O R O M ERZSÉBET: Naiv elméletek és tévkép­

zetek a természettudományos fogalmak tanulásakor.

Magyar Pedagógia, 1997. 1. sz., 1 9 - 4 0 . old.; KO­

ROM E R Z S É B E T - C S A P Ó BENŐ: A természettudo­

mányos fogalmak megértésének problémái. Iskola­

kultúra, 1997. 2. sz., 12-20. old.

(8) CARRETERO, M . - L I M Ó N , M.: Historical Rea- soning and Conceptual Change Hillsdale LEA, é. n.

(9) B E V I L A C Q U A , F.-GIANETTO, E.: Hermeneu- tics and Science Education: The Role of History of Science. Science Education, 115-126. old.

(10) B E V I L A C Q U E , F.-GIANETTO, E.: Herme- neutics and Science Education..., i. m.

(11) = Uo.

(12) C A R R E T E R O , M . - L I M Ó N , M.: Historical Reasoning..., i. m.

(13) S Z E B E N Y I PÉTER: A tanulók történelmi fogal­

mainak fejlődése. Bp. 1976.

(14) W A N D E R S E E , J. H.: Can the History of Science Help Science Educatiors Anticipate Student's Mis- conceptions? Journal o f Research in Science Teach- ing, 1985. 7. sz., 5 8 1 - 5 9 7 . old.

(15) CARR, E. K : Mi a történelem?, i. m.

(16) VANSLEDRIGHT, B. A . - B R O P H Y , J.: Story- telling, Imagination, and Fanciful Elaboration. = Childrens Historical Reconstructions. Elementary Subjects Center, 38. sz.

(17) C S A P Ó BENŐ: Kognitív pedagógia. Bp. 1992, 8 5 - 9 5 . old.

(18) S Z A B Ó LÁSZLÓ TAMÁS: A „rejtett tanterv".

Bp. 1988.

(19) C S A P Ó B E N Ő : Kognitív pedagógia, i. m.

(20) VANSLEDRIGHT, B. A . - B R O P H Y , J.: Story- telling, Imagination..., i. m.

(21) CARR, E. H.: Mi a történelem?, i. m.

(22) BROPHY, J - V A N S L E D R I G H T , B . - B R A D I N , N.: What Do Entering Fifth Graders Know About American History? Elementary Subjects Center Series, 1991. 37. sz.

(23) C A R R E T E R O , M . - V O S S , J. F.: Cognitive..., i. m.

(24) C A R R E T E R O , M . - L I M Ó N , M.: Historical Reasoning..., i. m.

(25) W A N D E R S E E , J. H.: Can the History..., i. m.