K Ö T E S Á N D O R
K E M É N Y G Á B O R P E D A G Ó G I A I Ö R Ö K S É G E (1883--1948)
Ez év májusában múlott tizenöt éve, hogy meghalt K E M É N Y G Á B O R ,
a magyar neveléstudomány egyik jeles képviselője, aki egész életén keresztül fáradhatatlanul dolgozott a köznevelési rendszer demokratikus átalakításáért.
Egész pályáját, áthatotta mélységes humanizmusa. A legnagyobb nehézségek között is töretlenül hitt az emberben, s mint pedagógus, mindig azért dolgozott, hogy az iskolákból olyan szabad emberek kerüljenek ki, akik képesek az ember- hez méltó társadalmi rend megteremtésére. Pályája kezdetén eljegyezte magát a ' h a l a d ó társadalmi mozgalmakkal. Eszmei-politikai fejlődésében a polgári radikalizmus eszmevilágából eljutott a marxizmushoz, s a két világháború közötti időszakban a művelődési szabadságért folytatott küzdelem egyik kiemel- kedő alakja lett. A felszabadulás után pedig az első sorokban küzdött az új társadalmi rend győzelméért, az új köznevelési rendszer megteremtéséért.
A századforduló után egyre szaporodik azoknak a száma, akik élesen bírálják a magyar közoktatásjDolitikát. Egyre többen emelnek szót a nép- oktatás, a népiskolák elhanyagoltsága, az iskolarendszer merevsége, a közép- iskolák egyoldalú művelődési anyaga, élettől elszakadottsága, a tanulók túl- terhelése ellen. A napilapok, folyóiratok hasábjain neves tudósok, közéleti személyek, a pedagógiai sajtóban a pedagógusok sürgetik a közoktatás meg- reformálását, a népoktatás nagy arányú fejlesztését, a középfokú oktatás kor- szerűsítését, a neveléstudományt egyre, többen tapasztalati alapra kívánják helyezni.
Ezekben az években, a jelzett problémák közepette kezdi meg tanári működését és elméiéti munkásságát K E M É N Y G Á B O R . A fiatal tordai tanár első pedagógiai tanulmányai meglepő pedagógiai felkészültségről és önálló ítélet- alkotásról tanúskodnak. Ma, öt évtized távlatából is megkap bennünket a jobb megoldást kereső tudományos szenvedélyesség, szemléletének korszerűsége, bátor és meggondolt állásfoglalása. A gyermek egyénisége és a középiskola c.
egyik első nagyobb tanulmányában, amely A Gyermek című folyóirat 1910-es évfolyamában jelent meg, R O U S S E A U és P E S T A L O Z Z I örökségére hivatkozva a középiskolai oktatás egyik nagy hibájául rója fel, hogy figyelmen kívül hagyja a gyermek egyéniségét.
„Láthatjuk, hogy a középiskolai pedagógia sem a léleknek átfogó képes- ségét, sem érzelmi világát nem veszi tekintetbe, sőt a szakrendszer túlzásaival, s a gyermeki lelkekre idegen módszerrel," az oktalan szigorral, az ijesztő kalkulus- sal, az intés és megrovás bürokratikus kezelésével elnyomja a gyermek egyéni- ségét" — írja, cikkében.1 A középiskolai pedagógia megbocsájthatatlan hibá-
1 L . A G y e r m e k 1910. év. 87. 1.,
jának tartja, hogy főként a gyermek fogyatékosságait, hibáit tartja szem előtt.
Véleménye szerint a tanároknak megértéssel és szeretettel kell tanulmányozniuk növendékeiket. El kell érniök, hogy tanítványaik bizalommal és szeretettel forduljanak hozzájuk. A jó pedagógusnak úgy kell a gyermekkel foglalkoznia, hogy ,,a benne levő jót kifejlessze", segítse egyéniségének kibontakozását.
Már.ebben a cikkében is foglalkozik az iskola és a szülői ház viszonyának kérdéseivel, s megállapítja, hogy a szülőknek is kötelességük gyermekeik meg- ismerése.'
Az iskola és a család kapcsolata a tordai gimnázium szülői értekezletén 1912. májusában tartott előadásának a fő témája. Előadásán végigvonul az a fel- fogás, hogy az iskola csak akkor töltheti be feladatát eredményesen, ha a szülők ebben támogatják. Éppen ezért a szülőknek is ismerniök kell az iskolát, gyer- mekeik iskolai munkáját, nehézségeit, sikereit. A sikeres nevelés egyik fontos tényezőjét látja az iskola és .a szülői ház harmonikus kapcsolatában, hiszen a kölcsönös tájékoztatás alapján lehet valójában megismerni a gyermeket. Ez az állásfoglalás akkor válik igazán jelentőssé, ha figyelembe vesszük, hogy az iskola és társadalom, iskola és szülői ház között ebben az időben nem volt meg- felelő kapcsolat, sőt kiéleződtek az ellentétek.
A középiskola reformjának szükségessége, életszerűbbé tétele — m i n t m á r utaltunk rá — , széleskörű igényként jelentkezett a tízes években. K E M É N Y G Á B O R , nemcsak figyelemmel kísérte a napilapokban és pedagógiai sajtóban zajló vitát, hanem mint első tanulmányai is mutatják, maga is hozzá kívánt járulni, a felmerült kérdések megoldásához.
Pedagógiai nézeteit jelentősen befolyásolták az 1912—13-ban tett francia- országi tanulmányútján szerzett tapasztalatok. Már eddig érintett munkáiból is kitűnik, hogy eltérően az akkori szokásoktól a közoktatási és pedagógiai kérdések megoldásához nem a német, pedagógiában keres tájékozódást. Elméleti állásfog- lalásaiban és gyakorlati tevékenységében egyaránt R O U S S E A U és P E S T A L O Z Z I pe- dagógiája az iránytűje. Franciaországi tanulmányai alkalmával alaposan megis- merkedik M O N T A I G N E és R O U S S E A U tanításával és a modern francia pedagógia törekvéseivel, B T N E T munkásságával, a francia iskolarendszerrel,'a nevelés de- mokratikus szellemével. A tanulmányútról készült beszámolói és R O U S S E A U
örökségével foglalkozó tanulmányai világosan mutatják, hogy ezekben az évek- bén kialakultak pedagógiai felfogásának fő irányvonalai. Tanulmányútján szerzett tapasztalatairól a Magyar Pedagógiai Társaság ülésén 1914. áprilisában számolt be. Beszámolója nem egyszerűen tájékoztató jellegű, hanem több kérdésben is egyértelmű, világos állásfoglalást jelent. A francia középiskolák 1902-es tan- tervéről szólván véleményt nyilvánít a latin és görög nyelv, a klasszikus tanul- mányok ez idő tájt nálunk is sokat és szenvedélyesen vitatott kérdésében. Nem kívánja a latin és görög nyelv oktatását kiküszöbölni a középiskolából, de meg- állapítja, hogy a latin és görög nyelv tanulására nem szabad minden tanulót . kényszeríteni, biztosítani kell a modern nyelvek elsajátítását. Hangsúlyozza,
hogy a francia középiskolákban a latin és a görög nyelv jelentős helyet foglal el, de nem játszik vezető szerepet.2 Az osztályozás, vizsgák és fegyelmezés kérdéseiről szólva kiemeli, hogy a francia iskola mily nagy mértékben igyekszik figyelembe venni a tanuló egyéniségét, adottságait. A mi középiskoláink zárt, merev szel- lemével szemben a francia középiskolában uralkodó szabadabb légkört tartja kívánatosnak, ezzel is támogatva azokat a hazai erőket, amelyek iskoláink
demokratizálásáért szálltak síkra. '
2 L . : M a g y a r P a e d a g ó g i á 1915. évf. 339. 1.
A francia közoktatásban uralkodó szabadságot, a discipline libérale-t jellemezve kísérletet tesz arra, hogy meghatározza, milyen irányban kellene köznevelésünknek fejlődnie, s melyek azok a legfontosabb tartalmi kérdések, amelyeket napirendre kellene tűzni. Franciaországi tanulmányútján alaposan megismerkedik R O U S S E A U filozófiai és pedagógiai nézeteivel. RousSEAUról szóló tanulmányaiban kifejti, hogy amennyiben a nevelésben célt akarunk érni, ismernünk kell a gyermeket. „Ha e fontos követelménynek megfeleltünk, ha megismertük a gyermek természetét, akkor világossá lesz előttünk, hogy a nevelésben a természet menetét kell követni, éspedig egyrészt a fizikai érte- lemben vett ,természet', másrészt a gyermeki természetnek irányítása szerint."3
Megállapítja, hogy az emberré nevelés R O U S S E A U szellemében „annyit jelent, mint a természet egyedül helyes útmutatása szerint valakit a legjobb emberré tenni." A jó nevelés véleménye szerint mindenekelőtt humánus, s a humanizmus lett egész pedagógiai tevékenységének egyik vezető elve, amelyhez miiidig töretlenül ragaszkodott.
K E M É N Y G Á B O R R O U S S E A U pedagógiájára támaszkodva állítja, hogy az eredményes neveléshez elengedhetetlenül szükséges a gyermek fejlődését, sajá- tosságait szem előtt tartó módszerek alkalmazása. Ha figyelembe vesszük, hogy ebben az időben az iskoláinkban alkalmazott módszereket majdnem kizárólag, a tanítandó anyag határozta meg, akkor világossá válik, hogy ennek a követelménynek meg volt a maga történelmi jelentősége. A maga idejében igen haladó követelés volt, hogy hangsúlyozta a tanulói aktivitás, az öntevékeny- ség fontosságát. „A magunk szeiezte ismeret lehet csak befolyással emberi mivoltunk kialakulására, a magunk szerezte ítéletek alakíthatják legkedvezőbben emberi jellemünket", írja R0USSEAU-ra hivatkozva.4
Ezekbén a tanulmányaiban nemcsak haladó pedagógus, hanem olyan ember áll előttünk, aki a társadalmi haladás híve, aki felemeli szavát a szociális igazság- talanságok ellen.
A franciaországi tapasztalatokról, különösen pedig RoussEAUról írott tanulmányai azt mutatják,~ hogy a klasszika-filológusnak induló fiatal tanár érdeklődése véglegesen a pedagógia felé fordul.
K E M É N Y G Á B O R pedagógiai nézeteinek alakulására a francia tapasztalatok mellett a hazai gyermektanulmányi mozgalom és vezetőjének N A G Y LÁSZLÓnak tudományos munkássága gyakorolt döntő hatást. A tízes években a Gyermek- tanulmányi Társaság a haladó pedagógiai gondolatok gyűjtőhelye volt, s nagy- arányú tudományos és népszerűsítő tevékenységével eredményes harcot foly- tatott a pedagógiai konzervativizmus ellen, egyre több hívet szerezve magának.
K E M É N Y G Á B O R lelkesen csatlakozott a Társasághoz, s maga is tevékenyen részt vett az új, pedagógiai gondolatok kimunkálásában és elterjesztésében.
Később így írt ezekről az évekről: „A reformkor óta alig kötötték még le ennyire az egész társadalom érdeklődését a nevelés problémái, mint a gyermek-tanul- mányi előadásokon. írásbeli beszámolók helyett a még élő szemtanúkra hivat- kozunk. Jól emlékszünk még a Pedagógiai Szeminárium zsúfolt termeire, a feszült figyelemre, mellyel az előadásokat hallgatták, az elhangzó véleményekre és ellenvéleményekre, a-parázs vitákra, melyek néha órák hosszat tartottak."5
3 Az emberré nevelés elve Rousse.-iu pedagógiájában. Kolozsvár, 1917. 10. 1. L. Külön- lenyomat a .,Keresztény Magvetőből" c. folyóiratból.
4 1 . m .
15 KEMÉNY GÁBOR: Egy Magyar kultúrpedagógus. Nagy László életműve, Bp. 1943. 51. I.
K E M É N Y G Á B O R a Gyermektanulmányi Társaság legjobbjaival együtt jutott el ahhoz a meggyőződéshez, hogy az iskolarendszer gyökeres átalakítására van szükség, s magáénak vallja N A G Y L Á S Z L Ó közoktatási reformtervét. Ezért dolgozott 1918—19-ben a forradalmak idején is .
A francia felvilágosodás filozófiájához, S C B I N E L L E R személyiség pedagógiá- jához és a modern gyermektanulmány pozitív eredményeihez kapcsolódó peda- gógiájának kiteljesedését az ellenforradalmi rendszer megakadályozza.
A haladó pdagógiai felfogásáról ismert, a társadalom demokratikus átalakításáért küzdő K E M É N Y G Á B O R az ellenforradalom időszakában a köz- oktatás és a pedagógia perifériájára szorul. Betegsége következtében kénytelen a tanári hivatásáról is lemondani. A nehéz körülmények, amelyek közé került, a hivatalos elismerés teljes hiánya nem töri meg alkotó lendületét. Változatlan lelkesedéssel dolgozik. Élesen bírálja az ellenforradalmi rendszer reakciós köz- oktatáspolitikáját. Felkutatja, terjeszti, népszerűsíti a magyar nevelésügy haladó hagyományait, sürgeti a közoktatás demokratikus reformját. Leleplezi az ellen- forradalmi rendszer hazug jelszavait. A K L E B E L S B E R G által sokat hangoztatott kultúrfölénnyel kapcsolatban így ír: „Kultúrfölény csak olyan kultúrpolitikából származik, amely egyrészt a nép legszélesebb rétegeiből meríti ú j meg új erő- forrásait, másrészt pedig a szülők társadalmi osztályára való tekintet nélkül a legdifferenciáltabb képességeket fejleszti ki."6 Találóan mutat rá a kultúr- fölény társadalmi funkciójára, reakciósságára, mikor megállapítja, hogy „inkább szellemi diktatúrát jelent belső, mint sem kultúrfölényt a külföldhöz való.
viszonylatunkban."7
K L E B E L S B E R G egyes közoktatási intézkedéseinek pozitív vonásaira is utalva megállapította, hogy „a nyolc osztályos elemiről szóló törvényt olyan késői hatállyal (1940 !) alkotta meg, hogy az a népműveltségnek szinte teljes elgáncsolásával ér fel."8
A közoktatás vezetői, a pedagógiai sajtó egyaránt gyakran hangoztatták a kiválasztás, a szelekció szükségességét. A középiskola K L E B E L S B E R G és H Ó M A N
felfogásában egyaránt a középosztály iskolája, „a vezető szerepre hivatott értelmiség nevelésére szolgáló iskola faj", amely megválogatja tanulóit. K E M É N Y
GÁBORnál aligha mutatta ki valaki határozatiakban a közoktatáspolitika osztály- jellegét, a szelekció társadalmi-politikai funkcióját. Megírta, hogy a kiválasztás
„a közép- és magasabbfokú iskolák drága tandíjaival, a középosztály gyermekei- nek szánt ösztöndíjával társadalmi kiválasztást jelent, s arra irányul, hogy a nép gyermekeit kizárja a magasabb iskolázás lehetőségéből-. Nagyon jellemző nemcsak a' mai kultúrpolitikánkra, de a kapitalista rendre általában az a páni félelem és makacs igyekezet, mellyel a középiskolából a nép fiait távol akarja és tudta tartani",9 — írja egyik könyvében.
A rendszer ideológusai gyakran fejtegették, hogy a társadalmi demokráciát meg kell előznie a kulturális demokráciának. K E M É N Y G Á B O R bebizonyította, hogy a kulturális demokrácia eme jelszava demagóg frázis, hiszen az iskola- szervezet, a közoktatáspolitika valójában egyáltalán nem segíti elő a nép művelt- ségi színvonalának emelését, a kultúra demokratizálását. Szenvedélyesen bírálta a H Ó M A N által meghirdetett közoktatáspolitikai elveket is, leleplezi azok reakciós
6 I s k o l a i értékelés és k i v á l a s z t á s . B p . 1934 . 42. 1.
' I . m . 43. 1.
« I . m . 42. 1.
« I . m . 44. 1. '
voltát. Kifejtette, hogy a hatályossági záradék — amely szerint nemcsak a tanul- mányi eredmények, hanem a 8 év alatt tanúsított erkölcsi magaviselet alapján lehet a főiskolára felvenni a hallgatókat — a nép gyermekeinek további kiszorí- tásához vezet a felsőbb tanulmányok területéről.
Az egységes középiskola HÓMAN-féle tervével kapcsolatban megállapítja, Hogy teljességgel elfogadhatatlan a szakműveltséggel való merev szembe helyez- kedése, mivel az egyéni értékeket elsősorban ,az alapos szakműveltség szabja meg. Szerinte az egységes középiskola gondolata figyelmen kívül hagyja, „hogy a műveltségi anyag bővülése hozta létre a több irányú gimnáziumot."
Az ellenforradalmi rendszer reakciós kultúrpolitikájával EÖTVÖS demokra- tikus kultúrpolitikáját és N A G Y L Á S Z L Ó 1918-ban készített közoktatási reform- tervét állította szembe, s ezzel közvetlenül is állást foglalt a népoktatás széles- körű kiterjesztése mellett.
K E M É N Y G Á B O R a reakciós kultúrpolitika ellen harcolt akkor is, amikor neveléstörténeti kutatásait a magyar nevelésügy területén jelentkező demokrati- kus hagyományok feltárásának szentelte. Az ő esetében a neveléstörténeti kutatás nem az aktuális, feladatoktól való elfordulást jelentette. A P Á C Z A I , T E S S E D I K , V A J D A P É T E R , S Z É C H E N Y I , K O S S U T H , N A G Y L Á S Z L Ó pedagógiai örökségének feltárásával is a demokratikus köznevelés útját egyengette. T E S S E D I K munkái- nak, V A J D A P É T E R erkölcsi beszédeinek kiadásával is közoktatásunk korszerű- sítését szolgálja. Nem tekinthető véletlennek, hogy 1934-ben a Magyar Köz- oktatás reformja címen B A L L A I KÁROLY-lyal kiadja N A G Y L Á S Z L Ó 1918-ban készített reformtervét. Maga a kiadás ténye is, különösen pedig K E M É N Y G Á B O R
kísérő tanulmánya kétséget kizáróan bizonyítja, hogy ezzel a könyvvel meg akarta győzni a közvéleményt az iskolavendszer átalakításának szükségességéről.
K E M É N Y G Á B O R több tanulmányában és cikkében is elemezte, értékelte N A G Y L Á S Z L Ó munkásságát, 1943-ban pedig könyvet írt róla. Ezekkel a munkákkal nem csupán a szeretett barát és mester emlékének áldozott, nemcsak egy- szerűen terjeszteni akarta tanításait. Cikkeiben és N A G Y LÁSZLÓről írott könyvé- ben is arra vállalkozott, hogy az uralkodó kultúrpolitikával, a hivatalos pedagó- giai felfogással N A G Y LÁSZLÓ életútját, tevékenységét, tanításait állítsa szembe, ily módon is bátorítsa, támogassa a haladó pedagógiai gondolat háttérbe szorított és számban is erősen megcsappant híveit. N A G Y L Á S Z L Ó életútját végig kísérve, pedagógiai nézeteinek, közoktatáspolitikai tevékenységének, szerteágazó irányító- szervező munkájának bemutatásával fel akarta rázni, felelősségtudatra ébresz- teni a szélesebb társadalmi közvéleményt. Annak felismerését kívánta elősegíteni, hogy a hivatalos kultúrpolitika hangzatos, keresztény-nemzeti frazeológiába bújtatott jelszavai mögött a nemzet és a nép érdekeitől idegen kultúrpolitika húzódik meg.
K E M É N Y G Á B O R az oktatási anyaggal, a nevelés tartalmi és módszertani kérdéseivel, az iskolák munkájával sokat és visszatérően foglalkozott. Különösen megragadta figyelmét az értékelés, az osztályozás és a vizsgák kérdése. [A Gyer- mek című folyóirat 1912-es évfolyamánhan cikke jelent meg a minősítésről, 1934-ben pedig önálló könyvet is szentelt ennek a kérdésnek. Fejtegetéseinek részletes vizsgálata bármennyire is tanulságos lenne, jeleii esetben nem lehet feladatunk.] Úgy látta, hogy az értékelésben jut legélesebben kifejezésre az a körülmény, hogy az iskola figyelmen kívül hagyja a gyermek egyéniségét, érdeklődését, adottságait. „Ma az osztályozás kérdése nem pusztán pedagógiai kérdés, s nem is a szürke sablon csinált zavart, mellyel a hatalmával élő vagy visszaélő pedagógus a gyermeket vagy ifjút a négy Osztályzat egyikébe elskatu-
lyázza, hanem az a bánásmód, az a minden áron való felül vagy alul értékelés, mely az elskatulyázást kíséri" — írta '1934-ben.10
Az osztályozás nálunk kialakult rendje véleménye szerint a társadalom- nak a fejlődéstől való elzárkózását tükrözi és szolgálja. Az iskola a négy jeggyel
„most már nemcsak a lecke felmondását osztályozza, hanem a lecke felmondóját is, most már nemcsak tanít és nevel, mint régebben, de szelektál és rostál is, s ezzel a rostálással — mily naiv elgondolás — a régi társadalmi rendet akarja menteni, s ez a mentés már nem oktatói és nevelői munka, ez már határőrség, mely nem egyszer mérlegeli: milyen lehetősége van annak, hogy a tanulót „megfelelő"
világnézetre neveljék."11 '
K E M É N Y G Á B O R arra a következtetésre j u t , hogy a kialakult minősítés az iskolai osztályozás olyan társadalomellenes processzus, amely akadályozza az egyéniség kibontakozását, a társadalom fejlődését biztosító szelekciót.
„Az osztálytársadalomnak nincs szüksége olyan egyéniségekre, akik a közösség szolgálatába állnak, legfeljebb olyan kasztrált, elvetélt egyéniségekre, melyek készséggel szolgálják az ő érd ékeit. Az ilyen egyéniség távol van a szolidaritástól, s távol van a szociális gondolkodás légkisebb lehetőségétől is. Az ilyen — klikk individualizmusnak megfelelő — egyéniség a kivételezés, a pártérdekek, a pro- tekció romlott talaján nő ki. A középiskola, mely ilyen egyéniségeket termel ki, nem is az összesség érdekeit tartja szem előtt, hanem csupán egy olyan közép- osztályt akart formálni, amely a mai dülledező társadalmi rendet utolsó lehe- letéig kiszolgálja."12
K E M É N Y G Á B O R új értékelést kíván, amely a tanulót munkateljesítménye alapján ítéli meg, s azt igyekszik megragadni, amiben a tanuló sikereket ér el.
Ha egyes pontjaiban túlságosan merésznek tűnnek is a K E M É N Y G Á B O R által javasolt konkrét megoldások, azt a pedagógiai szemléletet, amely az elmondot- takból körvonalazódik, feltétlenül elfogadhatónak keli tekintenünk.
Az iskolai munka értékelésével kapcsolatos állásfoglalásból • világosan kitűnik társadálombírálatának radikális hangja. A társadalmi, politikai kérdések mindig érdekelték, s a fiatal éveiben vallott polgári radikális felfogástói a har- mincas években eljutott a marxizmushoz közeledő társadalomszemlélethez.
Társadalompolitikai tanulmányai világosan bizonyítják ezt a fejlődést. A közép- osztály sokat vitatott kérdéséhez hozzászólva 1933-ban éles kritikával tárja fel a magyar középosztály „természetrajzát", s igen találó vonásokkal jellemzi ideológiai, politikai tájékozatlanságát, szellemi igénytelenségét. Megállapítja, hogy az osztályhatcról fogalma sincs, „a történelmi materializmus alatt valami ördögi önzést sejt, de annak megértéséig emelkedni meg sem próbálja, az iskola pedig, az uralkodó osztály világnézet szállító intézménye, még a legújabb tör- ténet rugóit sem tudja vagy meri tanítványainak megmutatni. A, szellemi és szociális életnek a gazdasági viszonyokkal való összefüggéséről nem t u d , s ha sejt valamit, azt elhessegeti magától, mint valami bűnös gondolatot."1 3 Peda- gógusok, de szociológusok között is kevesen voltak, akik az egyetemes tájéko- zódás igényét kérték volna számon a középosztálytól. Olyanok pedig, akik a marxizmust és a Szovjetunió eredményeit is megismerni törekedtek, igazán csekély számmal akadtak pedagógusaink között. K E M É N Y G Á B O R , R E I N I T Z
B É L A A proletár nevelés kérdéseihez című munkájáról írott recenziójában
•0 [. m. 49. 1.
11 [. m. 48. 1.
12 1. 711. 53. 1.
m A középosztály természetrajza. Korunk 1933. 107. 1.
hibáztatja a szerzőt, amiért a proletárnevelés kérdéseinek tárgyalása során csak elméleti síkon mozog, s kihagyja tárgyalásából a gyakorlati megvalósításra vonatkozó törekvéseket és ezek tényeit, holott még a tisztán elméleti célú vizs- gálatokra sem lehetnek közömbösek a gyakorlati eredmények.14 Hibáztatja a könyv szerzőjét, hogy nem vette figyelembe A . P I N K E V I T S A mai orosz peda- gógia alapelvei című értekezését, mely röviden felvázolja, hogy mi újat hozott a kollektív pedagógia. A szovjet iskola és a kollektív pedagógia gyakorlati ered- ményeit is mérlegelve pedig elméleti szempontból is értékesebbet alkothatott volna, állapítja meg összegezésként.
A Korunk, a'Gondolat és más haladó vagy kommunista befolyás alatt álló folyóiratokban közölt cikkeiből további részeket lehetne idézni annak bizo- nyítására, hogy világnézetileg egyre inkább közeledett a marxizmushoz, s mun- káiban a marxista módszert igyekezett alkalmazni.
A fentiekben remélem sikerült meggyőzően bemutatni, hogy K E M É N Y G Á B O R pedagógiai állásfoglalását a korszerű lélektani és a szociológiai szemlélet egyaránt jellemezte. Nem vádolható a pedológiára általában jellemző egy- oldalúsággal, s mikor a régi, eszménykutató pedagógiával szemben az új,
„az útmutató pedagógia győzelméért" harcolt, nem feledkezett meg a nevelés társadalmi feladatairól. Róla is elmondható, amit ő állapított meg N A G Y L Á S Z L Ó -
ról, „hogy az életet a maga egészében nézte, kutatásainak végső értelme mindig valami szociális cél volt". A nevelésnek az ő szemében is mindig társadalmi célja, rendéltetése van. „A nevelés dialektikus folyamat — í r t a — , melynek sohasem szabad szem elől téveszteni az egyén viszonyát a közösséghez, mert csak így teremti meg az igazi társadalmi harmóniát, a demokrata társadalom igazi esz- ményét." Láttuk, hogy pedagógiai munkáit mindig szociális célkitűzések hatják át akár a minősítésről ír, akár a tanár és diák viszonyáról, akár a neveléstörténet haladó hagyományait tárja fel. Elméleti munkássága, szervezői működése, egész tevékenysége az igazságtalan, az embert elnyomó kizsákmányoló társa- dalmi rend megváltoztatására, az új demokratikus társadalom megteremtésére irányult. Pedagógiai munkásságában végső célként mindig a társadalmi újjá- születés lebegett szeme előtt.
Politikai bátorságát, bizonyítja, hogy amikor a hivatalos közoktatás- politika a neonacionalizmus, a kultúrfölény jelszavával a szomszédos népek ellen uszít, akkor ő a1 megismerés, a megértés, a reakció elleni közös harc feltételei- nek megteremtésén fáradozik. A Csehszlovákiában kibontakozó haladó társa- dalmi és pedagógiai törekvéseket látva, fórumot igyekezett biztosítani a haladó gondolatoknak. Az általa 1935-ben tervezett Dunavölgyi Pedagógiai Szemle célkitűzései saját magukért beszélnek. „Folyóiratunk foglalkozik a nevelés végső kérdéseivel, amelyek a szintézis erejével figyelmeztetik a közös munkára a Dunavölgyének magyarjait és más nemzeteit. Felöleli a gyakorlati nevelés problémáit, akár a testi- akár lelki-nevelésre, akár a módszerre vonatkoznak, mindig a kor haladó színvonalán" — írja az előfizetési felhívásban.15
A magyar királyi belügyminiszter nem engedélyezte a lap kiadását, így még kellett elégednie azzal, hogy a Jövő útjain, majd a T E T T A M A N T I B É L A által szerkesztett Nevelésügyi Szemlében számoljon be a szomszédos államok haladó pedagógiai és kulturális törekvéseiről.
14 Gondolat 1935. 157—160. 1.
15 KBAMMER JENŐ: Csehszlovák—magyar "pedagógiai kapcsolatok a két világháború között. PTJ dokumentáció.
Tovább idézhetnénk az ellenforradalmi rendszer kultúrpolitikáját találóan és meggyőzően kritizáló cikkeiből. Ügy gondoljuk azonban, ennyi is elegendő a n n a k b i z o n y í t á s á r a , hogy kiemelkedő helyet vívott ki magának az ellenforradalmi rendszer közoktatásügyének bírálói között.
K E M É N Y G Á B O R 6 2 éves, mikor hazánk felszabadulásával lehetősége nyílott elképzeléseinek gyakorlati megvalósítására. Fiatalos lélkesedéssel kapcsolódik bele a demokratikus köznevelés megteremtésének munkálataiba. A demokratikus társadalmi rend megvalósításáért legkövetkezetesebben harcoló Magyar Kom- munista Párt soraiba lépve nagyarányú szervező, irányító tevékenységet fejt ki az új szellemű iskola és pedagógia létrehozásáért. Elnöke lett a Magyar Peda- gógusok Szabad Szakszervezetének, szerkesztője a szakszervezet pedagógiai folyóiratának, az Embernevelésnek, a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium- ban átvette a nevelési főosztály vezetését, majd alelnöke az Országos Köznevelési Tanácsnak. Azok közé tartozott, akik 1945-ben világosan megértették, hogy ,,a dolgok új rendje kezdődik", és ennek a felismerésnek jegyében következetesen harcoltak az iskolarendszer demokratikus átalakításáért, a neveléstudomány megújulásáért: A köznevelési rendszer átalakítására kidolgozott tervezetében a hazai neveléstudomány demokratikus hagyományaira, E Ö T V Ö S , N A G Y L Á S Z L Ó
örökségére hivatkozva határozottan állást foglalt 1 a népoktatás nagyarányú fejlesztése mellett. A demokratikus iskolareform című 1945-ben írott munkájá- ban megállapította: ,,A szervezési feladatok között a legelső az egységes, minden gyermekre kötelező alapfokú iskola megteremtése, amelynek alapfeltétele a középiskolák első osztályainak beépítése".16
Az általános iskolát a közoktatási reform legfontosabb részének tartotta, és ezt a nézetét mindig szenvedélyesen és meggyőző érveléssel védte a táma- dásokkal szemben. Egy kéziratban maradt munkájában írja az általános iskola körül kibontakozott vitáról: „Nem csoda, hogy ez a kérdés van leginkább a meg- vitatások központjában, hiszen a társadalom piramisának legszélesebb rétegét itt kell, és csak itt lehet kellő módon megerősíteni. Ha a földreform jóvá- tétel volt az ezeréves földtelenség és robot után, a másik jóvátételről sem szabad megfeledkezni, arról, amely a műveltség lehetőségeitől fosztotta meg a népet."17
Az új iskolarendszernek — felfogása szerint — a demokratikus társadalom egységének megteremtését kell elősegítenie, ezért egységessé kell tenni a közép- iskolát is, melynek tanítási anyagában helyet kapnak a mindenkire kötelező általános műveltségét nyújtó, a nem kötelező, eszköz jellegű és az egyéni hajla- moknak, a helyi viszonyoknak megfelelő tárgyak. Az általa javasolt egységes középiskola nem jelent egyformaságot, mert különböző elágazásai — gazdasági, ipari, természettudományos, matematikai, gimnáziumi (humán), művészeti, zenei stb. — a társadalom részéről jelentkező különböző igényeket elégítik ki.
Az iskolarendszerrel kapcsolatos elképzeléseiből világosan kitűnik, hogy azok alapjaiban a régi közoktatási szervezet megszüntetését és a dolgozó nép kultu- rális felemelkedését szolgálták.
K E M É N Y G Á B O R új szellemű iskolát akart létrehozni, ahol a derű, a vidám- ság uralkodik, ahol napról napra érdekesebb dolgokat ismer meg a tanuló, s amelyben az ismeretanyagot a felsőbb fokon is rugalmasan válogatták ki, amely figyelembe veszi a tanuló érdeklődését, adottságait, s kinek-kinek szabad
16 Embernevelés I . évf. 1—2. sz. 13. 1. '
17 A köznevelés alapvető vonalai (kézirat).
teret biztosít legjobb képességei kibontakoztatásához. Olyan új szellemű iskolát, amelynek falai közé beköltözik az alkotómunka öröme. Mivel hite szerint az ifjúságot az életre, a demokratikus társadalom építésére kell felkészíteni, az iskolákat munkaiskolákká kell átalakítani. Vezető gondolata az iskola és élet kapcsolata. „Az élet és iskola egysége — írja — elsősorban a munkaiskolában nyilatkozik meg." Ezért azt kívánja, hogy az iskola felserdült növendékei vegye- nek részt a társadalmi munkában. Ez a ma is korszerű követelmény nála nem vezetett egyoldalúsághoz, az ismeret, a tudás lebecsüléséhez. Hangsúlyozta, hogy a tanulók csak „az általános műveltség anyagával felszerelve" tudnak értelmesen bekapcsolódni a társadalmi munkába. Ebben az összefüggésben rendkívül jellemzőek azok a sorok, amelyket az új nevelési eszményről írt.
Arra a kérdésre, hogy milyen embert neveljen az új iskola, a hazai demokratikus hagyományokat, az újabb európai törekvéseket és az egyetemes neveléstudomány klasszikusainak tanításait figyelembe véve keresett választ. Ez a szintézisre törekvés, a nemzeti hagyományok és a korszerűség szem előtt tartása ma is követésre méltó sajátossága munkásságának. Ezen az úton járva jutott el a széles körű általános és szakműveltséggel, de ugyanakkor társadalmi felelősség- tudattal is rendelkező ember eszményéhez.
Ezen az úton járva jutott el a hagyományok helyes értékeléséhez is.
Azoknak válaszolva, akik a hagyományokat féltve támadták a kialakuló új köznevelési rendet, a következőket írta reformtervezetében. „Ha nem értik félre a hagyomány szó értelmét, ez is jogos követelés. Ha a tradicionalista nem a lehetetlent, az idők kerekének visszafordítását, nem a halott múltat akarja élesztgetni, ha nem reakciós politikai hátsó gondolat bújkál mögötte, ha riem a pató pálság, vagy hányavéti uraskodás szövi belőle pókhálóját, úgy komoly törekvéssel állunk szembe."18
K E M É N Y G Á B O R következetesen vallotta és saját munkájában nap mint nap gyakorlatilag is érvényesítette, hogy „a jövőt csak a múlt igaz értékére lehet felépíteni". Ezért szükséges a humanizmus fogalmát a maga történeti fejlődésében szemlélni. A humanista K E M É N Y G Á B O R fejtette ki, hogy a történe- tietlen szemlélet a humanizmus és demokrácia szembeállításához vezet. „Nem veszel tudomást a társadalmi fejlődésről — írja P R O H Á S Z K A LAJOSsal vitat- kozva —, amely meggyőzne arról, hogy az intellektuális javak megszerzésének nagyobb lehetőségei a szociális erők nagyobb uralmát is jelentik és jelentették mindig."19
A köznevelés demokratikus átalakításával kapcsolatban már 1945-ben készített reformtervében a népi demokratikus rend mellett foglalt állást, s a munkásságában következetesen érvényesített történeti szemlélet alapján vallja, hogy a demokráciának az adott történelmi helyzetben a népi erők érvé- nyesülését kell eredményeznie. „A demokrácia alatt a népi erők érvényesülését értjük, mely éppúgy távol van a ma szinte gőgösnek tetsző plátoni demok- rácia fogalmától, mint az emberek feltétlen egyenlőtlenségének utópiájától.
A demokrácia ma a dolgozó emberek összességének egyéni érdemük szerint való érvé- nyesülését jelenti. Tehát nem lefelé való nivellálódást, és nem kevesebb munkát, hanem több és nagyobb felelősséget és ennek arányában magasabb emberi méltóságot, több erkölcsi és anyagi megbecsülést jelent."20
18 Embernevelés I. évf. 1—2. sz. 5. 1.
19 Embernevelés II. évf. 7—8. sz. 261. 1.
20 Embernevelés I. évf. 1—2. sz. 3. 1.
107
Ez az idézet is példázza, hogy K E M É N Y G Á B O R az új társadalmi rend híve és következetes harcosa. Ebben a szellemben kívánta nevelni iskoláink munká- sait, a tanítókat, tanárokat. Vallotta, hogy (a neveléstudománnyal együtt) a pedagógusoknak meg kell ismerniök a marxizmus—leninizmus tanítását, mert csak úgy tudnak megfelelni azoknak a feladatoknak, amelyek a világ- nézeti nevelés területén reájuk vár. „A világnézeti nevelés a valóságos társa- dalmi viszonyok terméke, tehát az új nevelőnek nemcsak a gyermeket, de a tár- sadalmat is a maga valóságában kell ismernie, ha őszinte és jó munkát akar végezni"21 — írta.
0 maga fáradságot nem kímélve dolgozott annak érdekében, hogy peda- gógusaink megismerjék az új társadalmat, a marxista ideológiát, a gyermeket és a korszerű neveléstudományt. A pedagógusok továbbképzése érdekében nagyarányú elméleti, irányító-szervező munkát fejtett ki.
Az általa szerkesztett folyóirattal eme feladat megoldásához is hozzá kívánt járulni. Az Embernevelés rendszeresén tájékoztatta olvasóit a világ fontosabb köznevelési eseményeiről, a reformtervekről, vitákról, a neveléstudo- mány új problémáiról, az elméleti munkában elért eredményekről, vitatott kérdésekről.
A folyóirat pontos és megbízható képet igyekezett nyújtani a Szovjet- unióról, a szocialista szovjet iskoláról és neveléstudományról. Igen frissen, elevenen reagált a hazai tudományos és kulturális élet eseményeire, s nemegyszer polemizált a neveléstudományi munkák szervezőivel. Mindez nagyrészt a szer- kesztő K E M É N Y G Á B O R érdeme, aki ezzel is a pedagógusainak körében meglevő provincializmus felszámolását, az egyetemes tájékozódás, a friss, alkotói légkör megteremtését kívánta segíteni.
Szinte csodálatra méltó, hogy a szerteágazó irányító tevékenység és a tör- ténelmi jelentőségű gyakorlati- feladatok megoldásában való aktív részvétel mellett marad energiája és ideje az elméleti, tudományos munkásságra. Publi- kációi és kéziratban maradt munkái egyaránt tanúsítják, hogy szenvedélyesen és energikusan munkálkodott a hazai szocialista neveléstudomány alapjainak lerakása érdekében. A szociális didaktika kialakulása című tanulmányában kifejtette, hogy a szocialista neveléstudományt az individualista polgári peda- gógiával folytatott következetes harc alapján és kollektív erőfeszítéssel lehet kidolgozni. A munkában résztvevő elméleti és gyakorlati szakemberek feladata ,,a nevelés alapelveit olyan művészettel lefektetni, hogy az mindenki számára világosságban és szépségben könnyen érthető és természetes legyen".-22 Az új tudománynak — mint írta — „óvakodni kell a dogmatizmustól, olyan rugal- massággal kell rendelkeznie, amely alkalmassá teszi arra, hogy az általános elvekhez ragaszkodva érzékényen reagáljon az újabb követelményekre".
Sajnálatos, hogy ő maga már nem vehetett részt ebben a munkában, nem munkálkodhatott a szociális didaktika megteremtése érdekében. Rövid idővel azután, hogy 1948. március 15-én elnyerte a nemzet legnagyobb meg- becsülését jelentő Kossuth-díjat, elragadta körünkből a halál. Halálával rend- kívül érzékeny veszteség érte a magyar neveléstudományt, amely a dogmatikus szemlélet eluralkodásának éveiben szinte el is felejtkezett róla.
K E M É N Y GÁBORnak nem maradt ránk pedagógiáját-rendszeresen össze- foglaló műve. Ilyen mű vagy művek megalkotására a kor, amelyben élt, nem
21 Embernevelés II. évf. 7—8. sz. 307. ]
22 Köznevelés 1948. 13. sz.
n y ú j t o t t s z á m á r a k e d v e z ő feltételeket. Személyiségéből k ö v e t k e z ő , egész tevé- kenységét m e g h a t á r o z ó é r z é k e n y t á r s a d a l m i felelősségtudata sem k e d v e z e t t a szintézist t e r e m t ő m u n k á n a k . A z e l l e n f o r r a d a l m i k o r s z a k b a n a reakciós \ m ű v e l ő d é s p o l i t i k a elleni á l l a n d ó h á r c , a f e l s z a b a d u l á s u t á n pedig elsősorban az ú j iskola és p e d a g ó g i a a l a p j a i n a k l e r a k á s á b a n v a l ó részvétel k ö t ö t t e le erőit.
R e n d k í v ü l i g a z d a g s á g ú szerteágazó m ű v e l ő d é s p o l i t i k a i , p e d a g ó g i a i m u n k á s - s á g á t a m a d o l g o z ó p e d a g ó g u s o k t ö b b s é g e m ó r alig ismeri. M u n k á s s á g a , peda- gógiai örökségének j a v a p e d i g m a is n e m c s a k arról a k o r r ó l ad h ű k é p e t , amely- ben élt és d o l g o z o t t , h a n e m n e v e l é s t u d o m á n y u n k a t és egész k ö z n e v e l é s ü n k e t j e l e n t é k e n y e n segítheti f e l a d a t a i m e g o l d á s á b a n . F e l t é t l e n ü l szükséges t e h á t , h o g y m u n k á i t m i n é l h a m a r a b b k ö z k i n c c s é t e g y ü k .
T 0 P ) K E C T B E H H 0 E 3 A C E R A H M E B C B H 3 H C O C T O J I E T H E M R I E F L A R O R M M E C K O R O Y Q H J I H U I A R . C A P B A W
Bbicuiee yaeÓHoe saBeflenHC «JIH noaroroBKH flouiKOJibUMx PAÖORAHKOB B r. CapBaui, pacnOjiOHceHHOM B loro-BOCTOMIOÜ aac™ Beiu pnn, OTMETHJIO 26. cemíiCípji 1963 rója CTOJICTHC co flHH ocnoBaiiHíi He/ty wujwma. Haui >KypHajr nyÖJiHKyeT BCTym-iTejibHbiH flOKJiaA npoijiec- copa RcöpeueucKoro f ocyflapcTBeHHoro yHHBepcHTeTa,Éejia Ryc, flOKJiaa flupeicropa HHCTH- TyTa, Jlafioin Tor o óbiBiueM aupcKTope aToro >KC HHcrnTyra, Rbiojia BeHKa, a TatoKC a,OKJia«
HCTOpHKa neaarorHHKH, IIIaHflop Kere o raóope KeMeHb, öbiBineM yaewiKe 3Toro HHCTHTyTa, npnrpeccuBHOM neaarore, CKOimaBiueMcsi B 1948 ro»y.
CELEBRATION OF TI-IE CENTEN Ali Y OF THE SZARVAS TEACHER'S TRAINING COLLEGE
A celébration of the foundation centenary of the institution previously dealing with leacher training took place in the Higher Training College for Kinilergart.cn Teachers at Szarvas situated in South-East Hungary on the 26th Septemher 1963. Our periodical rep'orts Béla Jausz, Debrecen university professor's ópening speech, Lajos Tóth, collegian headmaster's commemora- tion of Gyula Benka, late headmaster of the institute, and Sándor Köte, pedagogíeal história n's study on Gábor Kemény, late pupil of the institute, deceased as a pedagogue of progressive spirit in 1948.
