K ÉPZÉS ÉS G YAKORLAT
DOI:10.17165/TP.2018.2.4
H
ANÁKZ
SUZSANNA1Végzettség nélküli iskolaelhagyás prevenciója megújuló pedagógusképzési program segítségével
A végzettség nélküli iskolaelhagyás fogalma viszonylag új Magyarországon. A korai iskolael- hagyás mutatója Magyarországon 2010-ig lassú ütemben csökkent, az elmúlt években azonban növekedett a KSH adatai szerint. A nemzetközi publikációk sora foglalkozik a témával: Schar- gel, Thacker és Bell (2007), Rumberger és Lim (2008), Lyche (2010). Magyarországon széles körben folynak kutatások a problémával kapcsolatban: Meleg (2015), Imre (2014), Mihályi (2014), Forgács (2009), Hanák (2016) stb. Felvetődik a kérdés: napjaink pedagógusképzése segítséget tud-e nyújtani a korai, végzettség nélküli iskolaelhagyás prevenciójában, illetve mi- lyen rövid- és hosszútávú eredményeket tud prognosztizálni? Jelen publikációban egy speciális, a korai, végzettség nélküli iskolaelhagyás prevencióját célzó pedagógusképzési program és an- nak vizsgálata kerül bemutatásra.
1. Bevezetés
A végzettség nélküli iskolaelhagyás fogalma viszonylag új Magyarországon. Azokat a fiatalo- kat nevezzük korai, végzettség nélküli iskolaelhagyóknak, akik nem foglalkoztatottak, és okta- tásban, képzésben sem vesznek részt. A végzettség nélküli iskolaelhagyási ráta az Európai Uni- óban azon 18–24 évesek aránya, akiknek még nincs középfokú végzettségük, és nem is vesznek részt oktatásban, képzésben. „A végzettség nélküli iskolaelhagyók arányának csökkentésére irá- nyuló EU 2020 stratégia célkitűzéséhez kapcsolódva hazánk – más európai országhoz hason- lóan – a végzettség nélküli iskolaelhagyók arányának 10%-ra csökkentését vállalta 2020-ig”
(Kissné, 2017, p.1). Az 1. táblázat bemutatja az európai és a magyarországi helyzet alakulását a végzettség nélküli iskolaelhagyók arányát (%) tekintve.
1 habilitált főiskolai tanár; EKE Eszterházy Károly Egyetem, Pszichológiai Intézet-Eger: hanak.zsuzsanna@uni-
1. táblázat. A végzettség nélküli iskolaelhagyók aránya (%) Magyarországon és az Európai Unió átlagában 2007–2016
Az ábrán jól látható, hogy az EU-ban ez a szám folyamatosan csökken, míg Magyarországon hullámzó tendencia figyelhető meg. A korai iskolaelhagyás mutatója Magyarországon 2010-ig lassú ütemben csökkent, az elmúlt években azonban növekedett a KSH adatai szerint. Szakmai ajánlás: az iskolai szinten az iskolai innovációk támogatása, a szemléletváltás, a tanárok felké- szítése a hátránykompenzációs gyakorlatok ismeretére, a képzések és továbbképzések erősítése, az osztályfőnökök szerepének hangsúlyozása, az ifjúságvédelmi felelősök munkájának elisme- rése, a gyermekjóléti szolgálat és az iskolai egészségügy támogatása (Imre, 2014).
A nemzetközi szakirodalom a lemorzsolódásnak több okát csoportosítja, számos kategori- zálás ismert. Schargel, Thacker és Bell (2007) tanulmányában a rizikófaktorok négy csoportját különbözteti meg: az első a korábbi iskolaévek történései, a második a személyiség-lélektani tényezők, a harmadik a családi háttérben meglévő problémák, és a negyedik az iskolai rizikó- faktorok. Egy másik kutatás Rumberger és Lim (2008) nevéhez köthető; ők két fő kategóriába sorolják a befolyásoló tényezőket: az egyik a diákok egyéni jellemzői (tanulmányi eredmény, magatartás, attitűdök és társadalmi háttér), a másik az intézményi jellemzők (család, iskola, lakókörnyezet). A nemzetközileg leginkább elfogadott, a lemorzsolódás szakirodalmát átte- kintő tanulmány (Lyche, 2010), az okokat három nagyobb csoportba sorolja: az egyéni és tár- sadalmi okok, az iskolai okok, valamint a rendszerszintű tényezőkre visszavezethető okok.
A pszichológiai megközelítések általában a korai gyermekkorra és a családi körülmények problémáira vezetik vissza a korai iskolaelhagyást valószínűsítő rizikófaktorokat. A lemorzso- lódással foglalkozó szakirodalmakban gyakoribb a szociológiai megközelítés, amely a lemor- zsolódást az egyének társadalmi helyzetével hozza összefüggésbe. Az iskola és az iskoláztatás társadalmi kontextusban történő értelmezése új értelmezési keret kialakulásához, új kérdésfel- tevésekhez vezetett. Meleg (2015) felveti a kérdést, hogy milyen tényezők együttjárása képes felülírni a szociokulturális előnyt vagy hátrányt. Véleménye szerint kérdés, hogy milyen iskolai
0 2 4 6 8 10 12 14 16
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
magyar EU
folyamatok emelik a jövőorientációt kitüntetett jelentőségűvé. Míg a kritikai megközelítés sze- rint az a konklúzió, hogy az iskola alkalmatlan a társadalmi egyenlőtlenségek megváltoztatá- sára, addig a szervezeti nézőpont olyan intézményt mutat fel, amely az időorientációkra figyelő pedagógiai stratégiák kidolgozásával a státuszváltáshoz is hozzá tud járulni.
Elkerülhetetlen a kérdés: képes-e napjaink pedagógusképzése és továbbképzése lépést tar- tani a közoktatás igényeivel, segítséget tud-e nyújtani a korai, végzettség nélküli iskolaelhagyás prevenciójában, milyen rövid- és hosszútávú eredményeket tud prognosztizálni?
2. A kutatás előzményei
A következőkben bemutatásra kerül egy, az egyetemünkön kifejlesztett speciális kurzus, mely- nek célja a korai, végzettség nélküli iskolaelhagyás szempontjából veszélyeztetett tanulók elfo- gadtatása a pedagógusok részéről, valamint olyan kompetenciák kialakítása, melyek alkalmassá teszik a tanárokat, hogy elfogadó, pozitív attitűdökkel forduljanak a korai iskolaelhagyás szem- pontjából erősen veszélyeztetett tanulók felé.
A fejleszteni kívánt kompetenciák:
− Szakmai együttműködés és kommunikáció
− Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre.
− A fejleszteni kívánt tudás:
− Különböző közösségek működésének, konfliktusainak, diszfunkcióinak az ismerete
− Alkalmazható tudás a tanulói teljesítményekre ható pszichológiai, társadalmi ténye- zőkről
− Széles körű tudás és sajátélmény a személyiségfejlesztés, önismeretfejlesztés téma- körében.
− A fejleszteni kívánt képességek:
− Képesség a tanulócsoportok szerveződésének, dinamikájának megértésére
− Megfelelő önismeret, képesség saját tevékenységgel kapcsolatos kritikus reflexi- ókra, önértékelésre
− Képesség együttműködésre pedagóguskollégákkal, szülőkkel, egyéb, a tanulók éle- tében szerepet játszó szakemberekkel.
A kurzus tartalma:
− Csoportépítés, a csoporttagok megismerkedését és a csoportkohéziót fejlesztő fel- adatok. Egyéni célok, elvárások megfogalmazása. Csoportszabályok kidolgozása
− Eddigi – szakmai szempontból fontos – életút áttekintése. Pozitív és negatív hatások az egyéni szakmai életút során
− A pedagógusok iskolai feladatainak áttekintése, ezekkel való azonosulás feltárása
− A pedagógusszerepek átgondolása, ezekhez való egyéni hozzáállás feltárása
− Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők elemzése
− Értékfeltárás a pedagógusi munkában
− A másság elfogadása, sztereotípiák, előítéletek csökkentése
− Együttműködés, csoportmunka előnyeinek láttatása
− Önreflexió, további együttműködés kidolgozása.
A képzés során alkalmazott oktatási módszer elsősorban a szimuláció, a szerepjáték és a játék, kiegészítve a kooperatív oktatási módszerrel, a projektmódszerrel és a megbeszéléssel. A kur- zus kontakt óraszáma 30 tanóra csoportonként.
3. Hipotézisek
Feltételezéseinket a pedagógusok sikeres oktatásában nyert gyakorlati tapasztalataink alapján fogalmaztuk meg.
H1. A speciális, korai iskolaelhagyás veszélyének kitett tanulók elfogadását, segítését célzó pedagógusképző kurzus a résztvevő pedagógusoknak tartalmi, módszertani, gyakorlati megúju- lást nyújt.
H2. A kurzus tartalma és módszere jó lehetőséget ad arra, hogy több önbizalmat szerezze- nek a pedagógusok szakmai munkájukkal kapcsolatban.
H3. A kurzus a pedagógusok belső attribúcióit erősítik.
H4. A kurzus a pedagógusok reflektív gondolkodását erősíti.
4. A minta
Válaszolóink (713 fő pedagógus; 86,7% nő és 13,3% férfi) a kurzus elvégzése után saját vá- laszadói hajlandóságuk alapján kerültek a mintába valamennyi magyarországi régióból.
A nyilatkozók akkreditált szakirányú továbbképzési szakon, illetve szakvizsgaprogramon vettek részt, valamint a már meglévő pedagógus diplomájukat emelték MA szintre egyetemün- kön. Elmondható, hogy a válaszolók pedagógusként több éve dolgoznak a közoktatásban, nem tekinthetők pályakezdőnek.
5. A kutatás eszközei és módszerei
Adatainkat saját szerkesztésű kérdőívvel gyűjtöttük, hét kérdéskört kibontva, melyek a követ- kező komponenseket tartalmazták:
− A képzés általános értékelése
− A hallgatók önértékelése (A képzés folyamatához való hozzájárulás; Aktivitás; Mások gondolatainak megértése)
− A képzés megvalósításának értékelése (A képzés tartalmának újdonsága; A képzés során alkalmazott módszertan újdonsága; A képzés szakmai-gyakorlati hasznossága; A kép- zés felépítettsége; Az egyes témakörökhöz tartozó szakirodalmak elérhetősége; A témák megbeszélésére fordított idő mennyisége)
− Az alkalmazott képzési módszerek értékelése
− A képzés szubjektív megélése, megítélése (Új szemlélet, perspektívák megnyílása; Szak- értelem bővülése; A csoporttagokkal folytatott közös interaktív munka eredménye, Új együttműködési lehetőségek feltárása)
− A pedagógusi kompetenciák változásának megélése („Kompetensebbnek érzem ma- gam”; „Otthonosabban mozgok e területen”; „Jól informáltnak érzem magam”; „Úgy érzem elég eszköz áll rendelkezésemre a probléma kezelésére”; „Felkészültebbnek ér- zem magam szakmai folyamataim fejlesztésére”).
6. Eredmények
Kutatásunk során ötfokú skála segítségével kértük a kurzust elvégző pedagógusokat arra, hogy értékeljék a képzést. A minta általános meggyőződése, hogy a tanultak a végzettség nélküli iskolaelhagyás prevencióját szolgálják, ahogyan azt a 2. táblázat bemutatja.
2. táblázat. A képzés általános értékelése (%; N=713)
A képzés során fokozott figyelmet fordítottunk arra, hogy a hallgatók aktívan vegyenek részt a képzési folyamatukban, érezzék a témához való hozzájárulás fontosságát, mások gondolatait képesek legyenek meghallani, megérteni. Egyértelműen a pedagógusok belső attribúcióit kí- vántuk erősíteni. A 3. táblázat bemutatja, hogy a képzés után saját maguk hogyan értékelték mindezt.
3. táblázat. A hallgatók önértékelése (%; N=713)
Látható, hogy az aktivitás jelentette számukra a legerőteljesebb megélést. 91% jellemzőnek tartotta és 9% is inkább jellemzőnek vélte a saját aktivitását a kurzus során. Kissé gyengébb, de hasonló eredményt kaptunk a képzés folyamatához való hozzájárulás és a mások gondolatainak megértésére vonatkoztatva. A képzés felépítettsége, a vonatkozó szakirodalmak, valamint a gyakorlati hasznosság jó véleményt kapott. Ezt részletesen bemutatja a 4. táblázat.
0 0
6
20
74
0 10 20 30 40 50 60 70 80
nem jó elégséges közepes jó nagyon jó
(%)
Értékelés
82
91
76
18
9
24
0 0 0 0 0 0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
A képzés folyamatához való hozzájárulás
Aktivitás Mások gondolatainak megértése
Százalék (%)
Jellemző Inkább jellemző Inkább nem jellemző Nem jellemző
4. táblázat. A képzés megvalósításának értékelése (%; N=713)
A kiválasztott, alkalmazott oktatási módszerek célja kettős volt. Úgy gondoljuk, hogy a peda- gógusok főleg azokat az oktatási módszereket alkalmazzák a mindennapi gyakorlatukban, me- lyekkel őket tanították az eddigi iskolai tanulmányaik során. Nem várható el, hogy egy kizáró- lag frontális módszerrel „tanított” pedagógus az oktatási módszerek széles, modern választékát használja. Sajátélményként átélve egy sikeres feladatmegoldáshoz elvezető modern oktatási módszer nagyobb valószínűséggel átvihető a pedagógus közoktatásban végzett mindennapi gyakorlatába, és ez az ott tanuló gyerekek aktivitását, sikerélményét növelheti, ami főleg a korai iskolaelhagyás veszélyének kitett tanulók szempontjából kulcskérdés. Az iskolakezdéstől lé- nyeges, hogy a tanulók jól érezzék magukat az iskolában, ez nagyon erős „benntartó erő”, ehhez szükséges, hogy motivált, aktív munka történjen az osztály falain belül és kívül is. Várható, hogy az új oktatási módszerek pl. IKT, kooperatív, projekt stb. segítik a tanulók „iskolában tartását”, lehetőséget adnak önálló, aktív munkavégzésre, kreatív alkotásra, és fontos szerepük lehet a korai iskolaelhagyás megelőzésében. Az 5. táblázat jól mutatja, hogy a pedagógusok tetszését az esettanulmányok megbeszélése, a páros munkák, valamint az IKT nyerte el. Érde- kes, hogy a prezentáció és a szakirodalmak önálló feldolgozása kevésbé kapott elismerést a kurzus során. Reményeink szerint ez visszahat a pedagógusok oktatási módszerválasztására, és ők maguk is – az általuk jónak tartott – személyközpontú módszereket fognak alkalmazni a közoktatásban.
35
52
82 85 85
41 44 36
18 15
1
20 20
4 0 0 0
28
4 0 0 0 0
16 0
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Százalék (%)
Jó Inkább jó Inkább nem jó Nem jó
5. táblázat. Az alkalmazott oktatási módszerek értékelése (%; N=713)
A képzés szubjektív megítélése egy pszichológus oktató számára nagyon lényeges. A csoport, a csoportdinamika, a csoportnormák kiemelt jelentőséggel bírnak. Szép eredmény, hogy gya- korlatilag valamennyi hallgató a csoporttagokkal folytatott interaktív munkát emelte ki, vala- mint a saját szakértelme bővülését. Ezt részletesen bemutatja a 6. táblázat.
6. táblázat. A képzés szubjektív megélése, megítélésé (%; N=713)
0
82 76
7
82 81 88
35 72
18 24
79
18 19
12 28 25
0 0
14
0 0 0
40
100 2030 4050 6070 8090 100
Százalék (%)
Jó lehetőség az önbizalom növelésére
Ismert, de jó módszer az érintett személyek jobb megértéséhez A gyakorlatban nem túl hasznos
32
81 84
68 63
19 16
26
0 0 0
11
0 0 0 0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
A képzés segítségével új perspektívák megnyílása
Szakértelem bővülése A csoporttagokkal folytatott interaktív
munka eredménye
Új együttműködési lehetőségek feltárása
Százalék (%)
Igen inkább igen inkább nem nem
A képzési program kialakításánál a pedagógusok kompetenciáinak fejlesztése fő cél volt. Az, hogy hogyan reflektálnak magukról, miben látják erősségeiket, gyengeségeiket, milyen irányba szeretnének továbblépni a sikeres pályafutásukban, kiemelt jelentőséggel bír. Egyértelműen felkészültebbnek érzik magukat a szakmai folyamataik fejlesztésében, ezt mutatja a 7. táblázat.
Úgy gondoljuk, hogy e gondolat viheti előre a pedagógusokat a nap mint nap megjelenő iskolai problémák megoldásában.
7. táblázat. A pedagógus-kompetenciák változásának megítélése (%; N=713)
7. Összegzés
Hipotéziseink igazolódtak. A speciális, korai iskolaelhagyás veszélyének kitett tanulók elfoga- dását, segítését célzó pedagógusképző kurzus a résztvevő pedagógusoknak tartalmi, módszer- tani, gyakorlati megújulást nyújthat, ezt láthatjuk a 4. táblázat grafikonján, a képzés megvaló- sításának értékelése alatt, valamint az 5. táblázat grafikonján, az alkalmazott oktatási módsze- rek értékelése alatt.
A kurzus tartalma és módszere jó lehetőséget ad arra, hogy több önbizalmat szerezzenek a pedagógusok szakmai munkájukkal kapcsolatban. Ezt igazolja 6. táblázat grafikonja, a képzés szubjektív megélése.
29 31
22
12
82
71 68
78 77
18
0 0 0
11
0
0 0 0 0 0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
"Kompetensebbnek érzem magam"
"Otthonosabban mozgok e területen"
"Jól informáltnak érzem magam"
"Úgy érzem elegendő eszköz áll rendelkezésemre a
probléma kezelésére"
"Felkészültebbnek érzem magam a szakmai folyamataim
fejlesztésére"
Százalék (%)
Igen Inkább igen Inkább nem Nem
A kurzus a pedagógusok belső attribúcióit és a reflektív gondolkodását erősíti, ezt szintén a képzés szubjektív megélése, megítélése bizonyítja, valamint a 7. táblázat grafikonján látható eredmények a pedagóguskompetenciák változásának megítélésében.
Kritikaként látni kell, hogy a jelen kutatás egy pedagógusképző programról alkotott hall- gatói vélekedést, értékelést, visszacsatolást jár közül, nem pedig a hallgatók személyiségében, attitűdjeiben, és egyéb, a téma szempontjából lényeges jellemzőikben bekövetkezett változáso- kat méri. Nem méri továbbá azt sem, hogy a képzés után csökken-e a korai, végzettség nélküli iskolaelhagyók aránya az egyes közoktatási intézményekben. E mérések a következő lépést je- lentik majd e témában. Úgy gondoljuk, hogy napjaink pedagógusképzése és továbbképzése lé- pést kell, hogy tartson a közoktatás igényeivel, segítséget kell nyújtani a korai, végzettség nél- küli iskolaelhagyás prevenciójában. Rövid távon szakmailag jól átgondolt képzési programok- kal tud a felsőoktatás segíteni, e programok hosszútávú hatása lehet a korai, végzettség nélküli iskolaelhagyók számának csökkenése, és ez egyértelműen a prevenciót szolgálhatja.
BIBLIOGRÁFIA
Forgács, A. (2009). ISCED – Az oktatás egységes nemzetközi osztályozási rendszere [online]
http://ofi.hu/isced-az-oktatas-egyseges-nemzetkozi-osztalyozasi-rendszere [2018. február 4.] Hanák, Zs. (2016). A korai iskolaelhagyás problematikája, és a megelőzés lehetőségei a magyar közoktatásban [Habilitációs értekezés]. Eszterházy Károly Egyetem, Eger Imre, A. (2014). A korai iskolaelhagyással összefüggő nemzetközi elemzések és Uniós ajánlá-
sok. In: Juhász, J. – Mihályi, K. (Eds.), QALL Végzettséget mindenkinek. (pp. 97–114.), Budapest: Tempus Közalapítvány.
Kissné, H. K. (2017). Lemorzsolódás [online] https://www.oktatas.hu/kozneveles/pok/
debrecen/debrecen_lemorzsolodas [2018.január 30]
Lyche, C. (2010). Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving. /OECD Education Working Papers, No. 53/.
Paris: OECD Publishing. DOI: 10.1787/5km4m2t59cmr-en
Meleg, Cs. (2015 a). Nevelésszociológiai problémakörök és nézőpontok In.: Varga, A. (Ed.), A nevelésszociológia alapjai. (pp. 19–49) Pécs: Pécsi Tudományegyetem
Mihályi, K. (2014). A korai iskolaelhagyás Európai Uniós és hazai kontextusai-is. In: Juhász, J. – Mihályi, K. (Eds.), QALL Végzettséget mindenkinek. (pp. 7–30.), Budapest: Tempus Közalapítvány.
Rumberger, R. – Lim, S. A. (2008).Why Students Drop Out of School: A Review of 25 Years of Research. Santa Barbara: California Dropout Research Project.
Schargel, F.– Thacker, T.– Bell, J. (2007). From At Risk to Academic Excellence. Focus Ado- lescent Services, Idézi: Mihály, I. (2009). „A csendes járvány”. Az iskolai lemorzsolódás veszélyei. Új Pedagógiai Szemle, 59. évf. 4. sz. pp. 112–118.
HANÁK,ZSUZSANNA
REFORMED TEACHER TRAINING PROGRAMME SUPPORTING THE PREVENTION OF EARLY
SCHOOL LEAVING
The concept of Early School Leaving (ESL) is relatively new in Hungary. The proportion of early school leaving was slightly decreasing until 2010, but since then it has been increasing according to KSH (Central Statistical Office). A number of international publications deal with this issue: Schargel, Thacker and Bell (2007); Rumberger, Lim (2008); Lyche (2010). In Hungary extended research is being carried out into the problem: Meleg (2015); Imre (2014);
Mihályi (2014); Forgács (2009); Hanák (2016) etc. The questions are whether teacher training is able to promote the prevention of ESL and what short and long term results it can offer. This publication presents and examines a teacher training programme focusing on the prevention of ESL.
