A munkára nevelés és összefüggései

A MUNKÁRA NEVELÉS ÉS ÖSSZEFÜGGÉSEI

Dr. BERENCZ JÁNOS

A m u n k á ra nevelés kérdései a szocialista pedagógiában kezdettől fogva központi helyet foglaltak el. 1958 — a szocialista iskolareform - munkálatok, a gyakorlati élettel való kapcsolat fokozottab b ki mun ká- lása óta — a mu n ká ra nevelés a pedagógiai érdeklődés fókuszába került.

Témánk tehát „divatos", sőt a „legdivatosabb" pedagógiai t é m ák közé tartozik. Ez a t ény bizonyos értelemben „hálás t é má v á" a v a t j a a m u n k á ra nevelést, — ugyanakko r viszont nem t agadha tj uk , hogy ép- pen a t é ma időszerűségéből és abból, hogy úton-útfélen találkozunk vele mindenütt, ahol pedagógiáról szó esik, sajátos nehézségeket is jelent azok számára, akik manapság e téma feldolgozásával foglalkoz- nak.

Melyek azok a sajátos nehézségek, amelyek a fe n t vázolt helyzet következtében állnak elő — mindazok számára, akik valami érdemle- geset, hasznosat a ka rnak a mu n ká ra nevelésről írni?

A kezdeti nehézség m i n d j á rt abból származik, hogy szinte áttekint- hetetlenül nagy irodalmat kell áttanulmányoznunk akkor, ha el akar - juk kerülni a közhelyszerűséget, a m ár jól ismert megállapítások ismé- telgetését.

Egy további, nem k ön nyű feladat az, hogy ki kell szelektálnunk az eddigi pedagógiai irodalomból a mu nká ra nevelés „hagyományos", elfogadottnak tekinthető tételeit, megállapításait, a pedagógiai gyakor- lat leszűrt, ellenőrzött tapasztalatait — a mu nkára nevelés újszerűbb, még kevésbé kimunkált kérdéseitől és természetesen súllyal az újabb, viszonylag elhanyagolt problémák felderítésén, kimunkálásán kell f á- radoznunk.

Nem kis nehézséget jelent továbbá az, hogy a m un k á ra neveléssel foglalkozó írásművek sok esetben részben keverik a problémát a poli- technikai képzéssel, részben szaktárgyi, szakdidaktikai jellegűek (pl. a gyakorlati foglalkozásokkal kapcsolatos munkára nevelésről szólnak).

Mi a következőkben — a neveléstudományban meggyökeresedett ter - minológiának megfelelően — a „ mu n k á ra nevelést" erkölcsi értelemben használjuk, mint a munka szeretetére nevelést, a m un k a jellemnevelő vonásainak felhasználását a szocialista embereszmény kialakítására.

Következő fejtegetéseinket tehát szorosan az erkölcsi nevelés területére

fogju k korlátozni — n e m tagadva persze a m u n k á ra nevelés politechni- kai és szakdidaktikai összefüggéseit.

Az említett elméleti, elvi kiindulás felől mutatkozó nehézségekhez társ ul azután a m u n k á ra nevelés gyakorlati oldaláról felvetődő számos probléma. A m u n k á ra nevel és az általánosan művelő iskolák tevékeny- ségében hazánkban csupán néhány é ve kapot t ta nt er v i kereteket is, — t e h át viszonylag nehéz a k ár a pozitív, a k ár a negatív tapasztalatokat is kiemelni, elemezni, fe l t ár ni. Sok eszközi, szervezési fogyatékosság ha t fékezőleg a m u n k á ra neve lé sre akár az általános-, akár a középiskolák- ban. A nevelők és a családok tudatában, gyakorlati magatartás ában is számos felszínesség és h iba tapasztalható, m elye knek objektív és kel- lően megalapozott f e lt á rá sa nem kis nehézséget okoz.

Az elmondottakra , de jelen írás szűk te rje del mére tekintettel sem t e k i n t j ük f e l a da t u n kn a k a m u nk á ra nevelés elvi és gyakorlati kérdései- nek teljes, sokágú, m i n d e n r e kiterjedő feldolgozását. Ehelyett i nkább néhány időszerű, elvileg és gyakorlatilag lényegesnek látszó problémát v e t ünk fel és igyekszünk viszonylag elhanyagoltabb kérdésfeltevésekre, összefüggésekre is r á m u t a t n i.

Fejtegetéseink további gondolatmenet e a következőképpen tagolódik:

I. A m u n k á ra nevelés „hagyományos" problémái a szocia- lista pedagógiában.

II. Az új a b b, elvi és gyakorlati kérdések 1958., a szocia- lista r e f or m m un k á l a t ok óta.

III. A m u n k á ra nevelés né há ny összefüggése.

I.

A m u n k á ra nevelés, m i n t program, jelszó és megvalósítandó köve- telmény a moder n polgári pedagógiában sem ismeretlen. A szellemi és fizikai m u n k a h a rm o ni k u s fejlesztését a haladó polgári, utópista gon- dolkodók vetett ék fel (pl. Morus, Campanell a stb.) és a későbbi „klasz- szikus polgári pedagógia" (pl. Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi stb.) képviselői is fontos h el y e t biztosítottak a fizikai m u n k á n ak neve - lési elképzeléseikben. Mindez határozott kapcsolatba n volt a termelő- erők fejlődésével, a haladó polgárság gyakorlatias nevelési eszményével, sokoldalúságra törekvésével.

E fejlődési vonal — kül önféle pragmatista, pozitivista és egyéb filo - zófiai jelszavak hatás ára is — folytatódott a XX. század reformpedagó- giai törekvéseiben. Ezekben — a különféle „munkaiskolái", aktív iskolai, új iskolai stb. elnevezések mellett — a gyakorlati cselekvés előtérbe k e- rülése eg yútt al a fizikai mun ka, a t e rme lő munka nevelő célzatú szere- peltetésével is gya kran e g y ü tt járt.

A szovjet pedagógiában — Marx tanításainak is hatásaképpen — kezdettől fogva nagy s zerepe t szántak a tanulóifjús ág fizikai m u n k á- jának, a hasznos te rme lő munká nak [1]. A polgárháború éveiben az or-

szág helyzete parancsolóan megkívánta, hogy a tanulók rendszeresen és intenzíven segítsenek a gazdaságokban. A húszas években a „munka- elvet" a pedagógiai folyama t egyik alapvető koncentrikus elvévé tették. K R U PS Z KÁ JA 1923-ban elméletileg is hangsúlyozta a m u n k a jelentő- ségét a szocialista kollektív ember jellemének fejlesztésében [2].

A szovjet m u n k á ra nevelés elveit a gyakorlatban, m a j d később el- méletben is, MAKARENKO kristályosította ki. Az iskolai szellemi m u n - kával együtt a telepesek rendszeresen végeztek fizikai mun k át. Kiindu- lási pontja — melyet a telepen sohasem nélkülöztek — az ún. „önkiszol- gálási", háztartási m u n k a volt. Ennek jelentőségét mindig elismerte, de egészében nevelésileg fontosabbnak tartotta a hasznos t e rmel őmunkát:

„Az önkiszolgálás jellegű m u nk a motivációs jelentéktelensége — írta — a gyermekek gyors fáradása, a munka intellektuális t art al mának vérszegénysége már a legelső hónapokban megingatta az önkiszolgálásba vetet t hitünket. Szegénysége mi at t ugyan sokáig gyakorolta telepünk ezt a munk afor mát, de pedagógiai pillantásaink m ár nem f ordu lt ák fe- léje semmiféle reménnyel. Megállapítottuk, hogy az egyszerű mun kára i rányul ó ösztönzések k omp le xumán ak szegényes volta elsősorban a m u n k a erkölcsi semlegességét v on ja maga ut án . . . Tartalmasabb ösz- tönzéseket ke restü nk tehát és a műhelyekkel próbálkoztunk . . . A m ű- helyekben folyó mu n ka hat ékonyabbnak mut atkozott az új magatartási motivációk kialakításában" [3].

A közösségi t erme lőmunka végzése vetette fe l Makarenko telepén a munkabér, a zsebpénz kérdését. Makarenko hí ve volt annak, hogy a telepesek — t e r me l őm un k á j uk és közösségi magatart ásuk arányában — zsebpénzt kapj an ak. A mu nka, a teljesítmény elismerésének ezt a for- má j át, minden ellenvetés, támadás ellenére, Makarenko rendszeresen alkalmazta — ugyanakkor viszont kifejlesztette a közösségi elismerésre, az erkölcsi elismerésre való fokozott érzékenységet is — a fejlettség maga s fokán [4],

Makarenko m u n k á ra nevelésében talán egyik legkiemelkedőbb vo- násként azt r a g ad h at j u k meg, hogy a fizikai m u n k át n e m tekintett e valamiféle „pedagógiai varázs-szer"-nek, határozottan vallotta, hogy a munkafolyamat önmagában még nem nevel, h a n e m csupán mint egy meghatározott, szocialista kollektív nevelési rendszer tényezője fejthet ki értékes jellemnevelő h a t á s t:

„Meg kell vallanom, hogy a munka önmagában véve, megfelelő feszültség, társadalmi, kollektív gondok nélkül n e m bizonyult különö- sebbe n hatékony tényezőnek az új magatartási motivációk nevelésében. Csak annyiban é r t ü nk el haladást, hogy amennyiben a m u n k a időt vet t el a gyermekektől és bizonyos hasznos fáradságot váltott ki belőlük.

Viszont mindig, szabályszerűen azt tapasztaltuk, hogy a leginkább mun - kaképes növendékeink egyúttal erősen ellenállnak az erkölcsi behatá- soknak. A jó m u n k a lépten-nyomon durvasággal, az idegen holmi és a másik ember irá nti teljes tiszteletlenséggel és azzal a mélységes meg- győződéssel párosult, hogy a jól végzett munka fe lmen t mindenféle er- kölcsi kötelezettség alól. Az e f f a j t a munkaszerete t rendszerint csekély

fejlődést, a tanulás lebecsülését, a jövő terveinek és perspektíváinak teljes hiányát eredményezte." . . . ,,A mun kafo lyama t semlegessége nagy meglepetés volt pedagógusközösségünk számára, túlságosan rászoktunk m ár a mu nka elvének áhítatos tiszteletére . . . Észrevettük, hogy az ön- ma gáb an vett m u n k af o l y a ma t k ön n yen válik autonóm, mechanikus, a lelki élet -áramkörébe be n e m kapcsolódó, gépies tevékenységgé, olyas- mivé, mi nt pl. a j árás vagy a légzés. Csak tr au matiku san , n e m kon- st r uk t í van tükröződik a pszichikumban, semmi komoly része nincs tehát a társadalmi motivációk ki alakít ásában" [5].

A telepen való további próbálgatások, kísérletezések során azt ta- pasztalták Makarenko és mu nkat ársai, hogy a mun kaf oly amatn a k ez a kedvezőtlen, „semlegesítő" ha t ása leginkább az önkiszolgálásnál és a kisüzemi jellegű mű h e l y m u n k á k n ál jelentkezett. Viszont a legked- vezőbb erkölcsi-közösségi hatással a tervszerű, nagyüzemi gazdálko- dással járó m u n k a járt. A leglényegesebbnek a helyes nevelési rend- szerben kifejlődő társadalmi felelősségtudat kifejlődését tekintett e Ma-

karenko [6].

A helyes mu nká ra nevelés eredményeképpen jelentkezik a munka, mint szükséglet a közösség tagjainál. Az ilyen munkaszerető kollektíva tag ja i még akkor is szívesen végzik a munkát, ha az egyéni szemszög- ből kényel metlennek, .,unalmas"-nak is tűnik [7]. A m u n k á ra nevelés egyik legértékesebb etikai er ed mén yén ek azt tartott a Makarenko, hogy a legfejlettebbek még a legkellemetlenebb m u n k ák hasznosságát is be- látták. Jellemző e szempontból anna k a ha g yo má ny nak kialakulása, hogy éppen a legjobb brigád vállalta magára önként a leginkább le- nézett munkának, az illemhely takarításának elvégzését [8].

Makarenko mu n k á ra nevelési koncepciójának egy igen értékes, további vonása a mu n k a jellemnevelési vonatkozásainak kimunkálása, határozott felismerése.

Milyen jellemvonásokat fejl eszt ki különösképpen a munka?

a) Céltudatosságot, akaraterőt, bátorságot.

E vonásokat a pusztán elméleti tanulás n e m tud j a kellő intenzi- tással élő gyakorlattá változtatni.

A mun k á b an a cél, a gátló körül mények leküzdése, a perspektíva vezet el a fá radság leküzdéséhez. Minden mu n k a f o ly a ma t rendszeres, er edmény re törő elvégzése megkíván bizonyos állhatatosságot, akarat- erőt a nehézségek, a különféle belső és külső akadályok leküzdésére [9].

b) A pontosság, a rend, a munkafegyelem.

E tulajdonságok megléte n é l k ül a pr o du k tu m nem készülne el ha- táridőre, vagy használhatatlan selej t lenne, könnyen balesetek követ- keznének be, a m u n k ás n e m teljesítené a társadalmilag szükséges tervet.

Makarenko az életrend egészében, az ap ró nak tűnő mozzanatokban is megkívánta a pontosságot, a szigorú, de észszerű magatartási szabá-

lyok megtartását. Pl. az őrség összeszedte a rendetlen, akasztó nélkül talált kabátokat, következetesen megkívánták ébresztőkor az ágyból való felkelést stb. [10]. E vonásokat azonban a legközvetlenebbül mégis

a tervszerű nagyüzemi m u n k a fejlesztette élő gyakorlattá.

c) A mu n k afo l ya ma t során fejlődik határozottan a gy erme k gya- korlatiassága, tájékozódó- és szervezőképessége, leleményessége.

Indokoltan hangsúlyozta Makarenko azt is, hogy e jellemvonások- na k más értéke, t ar t al m a van a szocializmusban, mint a kapitalizmus- ban. A polgár számára a ,,gyakorlatiasság" elsősorban a minél nagyobb profit elérésében való ügyességet, a konkurrencia legyűrését jelentette.

A szocialista t ársada lomban a gyakorlatiasság n e m csupán technikai ügyességet, találékonyságot, technikai szemléletet foglal magában, ha - n e m azt, hogy célszerűen f el t u d j u k használni a technikát a szocialista építésben, a gazdaságosabb termelés érdekében. A gyakorlatiasság nem mások legyűrésére, h a n e m az egész szocialista társadalom jobb életének

biztosítására irányul.

A tájékozódóképesség, szervezőképesség, m u n k a végzőképesség csak korszerű nagyüzemi termelésben, célszerű munkamegosztás és a mu n k a nagyfo kú tudatossága, kul tur ál tsága mellett fejlődik ki. A tájékozódó- képesség kifejlődésének egyrészt feltétele a mu n k af o l y am a t differen- ciáltsága, másrészt, ezzel látszólag ellentétes vonásként, az integráció tudata, a kellő áttekintés is. — E vonásokat Makarenko a függőségi viszonyok bonyolult rendszerén, a demokrat ikus centralizmus elveinek megvalósításán keresztül igyekezett kialakítani. Nélkülözhetetlen tar- tozéka e vonásoknak a széleskörű technikai-természettudományi m ű- veltség is. Mindezek megalapozzák a „problémamegoldóképességet" a mun kafolyamatb an .

* *

A mu nká ra nevelés gyakorlatiasságához, nevelési célkitűzéséhez hozzátartozik az is, hogy a m u n k á ra nevelés helyezze reális alapokra a t anu lók pályaválasztását, könnyít se meg a tanulók számára a helyes pályaválasztást. A m u n k á ra nevelésnek ezt a feladatát Makarenko min- dig határozottan felismerte. A telepen arra törekedtek, hogy a „divatos"

pályák választása hel yet t vegyék t eki ntetbe hajlamaikat, képességeiket.

Ezért beszéltek le pl. egy jó színészi képességekkel bíró növendéket a technikusi pályáról és a közösségben valóságban a r r a késztették, hogy m e n j e n a hajlamainak jobban megfelelő színészi pályára.

Makarenko gyakorlatában helyesen domborodott ki a pályaválasz- táskor — a helyes m u n k á ra nevelés gyümölcseként is — a két legfon- tosabb tényező: a társadalmi felelősségtudat, a társadalom munk aer ő- szükségletének tekintetbevétele, és az egyéni hajlammal , képességekkel való számvetés. (Mindezek olyan vonások, mely ekre később, a mu nk ára nevelés mai problémáinál, még visszatérünk.)

*

* *

Az 1930-as évek párt határoz atai u tán a szovjet iskola — m i n t isme- retes, sok t eki nt et be n az egyoldalú intellektualizmus i r á ny áb an fejlő- dött. A fizikai mu n k a az iskolák tantervéből k im ar ad t és a „mozgalmi nevelés" körébe tolódott át, valójában az iskolai ne ve l őmunka peri- f ér i á j ára került. Az ilyen i r á n y ú fejlődés — ma már ez is nyilvánval ó — szerves következménye az iskolák konzervatív, dogmatikus fejlődésé- nek, a személyi kultusz időszakában elkövetett hibáknak.

E tények ismeretében aligha csodálkozhatunk azon, h a a mu n k ára nevelés makarenkói koncepciója, öröksége egyre h al ván yu lt és a peda- gógiai tankönyvekben is meglehetősen szűkszavúan, élettelenül, frázis- szerűen foglalkoztak csupán a mu n k ára neveléssel. Pé ldaként idézhető KAIROV tankönyve, m e l y n e k II. kiadása (Kairov—Jeszipov—Goncsárov

—Zankov: Pedagógia. — Bp. 1960. II. kiad. Tankönyvkiadó) is eléggé szűkreszabottan, felszínesen foglalkozik a m u n k á ra neveléssel (i. m. 304

—317. 1.). E t a n k ö n yv a m u n k á ra nevelés kérdéseit a következő beosz- tásban t á rg ya lj a:

XI. f ejeze t E) p on t j a (i. m. 304-317. old.):

„A ta nul óknak a m u n k áh oz való k ommu nist a viszonyra nevelése."

— E ponton belül a következőket fejti ki:

A munkához való k ommu ni s t a viszony. A m u n k á b an tanúsítand ó k ul t u r ált magatartás, munkahigiéne, a munkatársakh oz való humanista viszony. (Munkakultúra.)

A m u n k á ra nevelés eszközei: a t anul mányi munka, — a társadal- milag hasznos m u n k a és enn e k példái (taneszközök készítése, karban- tartás, a pionyirok által végzett közhasznú gy ű j t ések stb.) [11].

A társadalmi mu nk a megszervezésének követelményei: a nevelési célok felállítása, — a hasznosság követelménye, — a tanul ók erejéhez mértség, — a rendszeresség, — a változatosság, — a kolléktív jelleg.

A társadalmilag hasznos mun ka megszervezésének és lebonyolítá- sának módszerei: a mu n ka tervezése (előkészítés, megbeszélés, a mu n k a vonzó jellegének biztosítása; a közösség erőinek célszerű elosztása; a verseny; a m u n k a e r e d mén y én ek közzététele).

A társadalmi t u l aj do n megbecsülésére nevelés. (Pl. az iskola helyi- ségeivel. felszerelésével kapcsolatos gondos magatartás.)

— E tankönyvrészlet igyekszik rendszerbe szedni a munkaerkölcsre, m u n k á ra nevelésre vonatkozó szabályokat, példákkal világítja meg a m u n k á ra nevelés feladatait, eszközeit, módszereit.

Nagyjából hasonló jellegűek a szovjet, magya r és más szocialista országok pedagógiai s a j t ó j á n ak a mu nk ára neveléssel foglalkozó cikkei, tanulmányai is.

Az ilyenféle publikációk haszna n e m vitatható annyiban, hogy a m u n k á ra nevelés jelentőségére, számos lehetőségére példákon keresztül felhívták a leendő és m ű k ö d ő pedagógusok figyelmét. Tudományos- pedagógiai szempontból azo nb a n az 1940—50-es évek m u n k á ra nevelést tárgyaló publikációinak é rt éke vitatható. Főképp a következő hibáik, fogyatékosságaik miat t:

a) A publikációk nagyobbrészt spekulatív etikai, normatív szem-

szögből foglalkoznak a m u n k á ra neveléssel, inkább a munkaerkölcsről írnak — némi pedagógiai alkalmazással — mintsem szoros értelemben a m u n k á ra nevelésről.

b) Hiányos a m u n k á ra nevelés fol yamat ának pszichológiai, fe jlő- dés- és neveléslélektani megvilágítása — valamint más szélesebb össze- függések, feltételek konkrét kimunkálása is.

c) Az előbbiekkel függ össze bizonyos „problémátlanság", felszínes kezelése a mu n k á ra nevelésnek. Az 50-es évek publikációiból ítélve a m u n k á ra neveléshez csupán követelés, szervezés és egyéb pedagógiai eszközök, módszerek alkalmazása szükséges; a többi már „megy, mint a karikacsapás", különösebb nehézségekkel n e m is kell számolnia a nevelőnek. Teljesen elhanyagolt kérdés a m u n k ára nevelés nehézsé- geinek, akadályainak feltárása.

Minthogy célunk elsősorban a m u n k á ra nevelés időszerű problé- mái nak felvázolása, á t t érü nk a m u n k á ra nevelés ú j a bb problémáinak vizsgálatára.

II.

Nap jaink ba n a mu n k á ra nevelés problémái t öbb szempontból is újszerűen, másképp vetődnek fe l a szocialista államokban, mi n t az isko- lai r efor m- mu nk ál a tok előtt. A m u n k á ra nevelés jellegzetes, új voná- sait, problémáit a következőkben je löl hetj ük meg:

a) A termelési technika n ag yar á n yú fejlődése, az atom-energia békés, termelőcélú alkalmazása, az automatizálás, a telemechanika stb.

— új szer űen veti fel a munkamegosztás, a differenciálás fokozottabb szükségletét, új szerű en vetődik fel a fizikai és szellemi mu nk a aránya, a m u n k a jellege stb. [12].

b) Napjainkban fokozott súllyal vetődik fel a munka alkotó jelle- gének szükségessége, a t e rmel őmun ka fokozott természettudományi- műszaki, szellemi elemekkel való teljesebbé válása és az emlí te tt moz- zanatok pedagógiai következményeinek kidolgozása.

c) Jogos igényként vetődik továbbá fel, hogy a pedagógiai tudo- mány többoldalúan foglalkozzék az általánosan művelő iskolákban folyó m u n k ára neveléssel, h ű en elemezze a reális helyzetet, a felmerül ő ne- hézségeket t á r ja fel.

Vizsgáljuk meg, hogy 1958 óta a pedagógiai kiadványok mennyi - ben feleltek meg a vázolt társadalmi igényből fakadó új, fokozott kö v etelmény eknek:

Témánk szempontjából t al án leginkább figyelemremélt ó „A kom- munista nevelés alapjai" című ki advá nynak (Szerk.: Arszényev—Glé- zerman—Koroljov—Hljábics, Bp. 1964. Tankönyvkiadó) a m u n k á ra ne- veléssel foglalkozó 9. fejezete (i, m. 280—312. 1.). Ez a következő tago- lódásban t ár gy al ja a m u n k á ra nevelés problémáit:

1. A mu n k a nevelő jelentősége.

2. A mu n k a erkölcsi motívumainak erősítése a jövendő embertípus kialakításának legfontosabb feltétele.

3. Az i f jú nemzedéknek a kommunist a munkaszeretet szellemében való nevelése.

E könyv — a korszerűség szempontj ából igen belyeselhetően — nagy s úl yt helyez a mu n k a „szellemibb" jellegére, mely műszaki haladásunk szükségszerű velejárója. Konkrét példákkal, a munk ás szemszögéből is b e mu t a t j a , milye n felszabadító, jótékony hat ás ú a mun k a szellemibb jellege. (Pl. Zaluckij k azán f ű t ő példája, i. m. 282— 287. old.) — A t a nul ók szemszögéből pedig nyomatékosan szól a m u n k a - folyamat során szükséges megfigyelési, gondolkodási feladatokról, arról, hogy a mu n k á j uk során határozott, a felnőttek, a társadalom számára jelentős — feladatot oldjanak meg. (Pl. egy terméketlen földterület t ermé ken ny é tétele.)

Kétségbevonhatatlan előnye a z említett kiadványnak, hogy hatá- rozottan kiemeli a mu nk ára nevelés új, korszerű követelményeit — viszont ne m foglalkozik részletesen a mu nk á ra nevelés gyakorlati kér- déseivel, nehézségeivel, összefüggéseivel. A mű jellegét, célkitűzését tekintve — minthogy címében is a kommunista nevelés alapjait hang- súlyozza — ilyenféle feladatokat csupán nagyobbterjedelmű tudomá- nyos kézikönvvek, monográfiák oldhatnak meg.

A kiadvány e ml í t e tt pozitívumai mellett a történelmi és pedagó- giai. tudományos megalapozottság t er én merü lh et nek fel kifogások, kri- tikai észrevételek — még akkor is, h a a kiadvány terjedelmét, jellegét, ebből adódó korlátait tekintetbe vesszük. Nevezetesen kifogásolható a m u n k á ra nevelés előzményeinek, történeti alapjainak elhanyagolása.

Nézetem szerint, h a é pp en a kommunist a nevelés — ezen belül a mu n - kára nevelés — a l a p j ai t akarj uk feltárni, legalábbis utalni kellene .arra, hogy a mu nk á ra nevelésnek megvoltak az előzményei az ún. „klasz- szikus polgári pedagógiában", és az utópista szocialisták működésé- ben. Ne m helyeselhető az sem, hogy a szerzők figyelmen kivül hagyják az S Z K P XIX. kongresszusának a politechnikai képzésre, mu nk ára ne- velésre vonatkozó határozatait és azt állítják, hogy a mu n k ára nevelés fellendülése csupán az SZ KP XX. kongresszusának nyomán követke- zett volna be. Természetesen a m a i helyzet szempontjából különösen kiemelkedik az S Z K P XX. kongresszusa óta a m u n k ára nevelésben is bekövetkezett fejlődés, de ez n e m jelentheti azt, hogy elhallgassuk a XIX. kongresszus idevonatkozó állásfoglalását.

Az említetteknél súlyosabb hiba, hogy a szerzők megkerülik a m u n k á ra nevelésre vonatkozó kultúrpolit ikai intézkedések és a gya- korlat tudományos-kritikai elemzését, és ehelyett egyszerűen hivatkoz- nak egyes dokumentumokra, párthatározatokra, beszédekre, ezeket né- hol komme nt á l ják — de elmulasztják a mu n k ára nevelés alakulásának, a l eg új abb fejlődésnek sokoldalú, szociológiai, pedagógiai stb. elem- zését.

— Az utóbbi évek egy másik kiadványa, SZUHOMLINSZKIJ könyve, inkább a m u n k á ra nevelés iskolai gyakorlatának tapasztala- tairól szól. (V. A. Szuihomlinszkij: Munkára nevelés az iskolában. — Tankönyvkiadó, Bp. 1962.) Az előbb említett, nagymértékben elméleti

műhöz viszonyítva — ez inkább gyakorlati, antipólusként tekinthető.

Szuhomlinszkij iskolájának évek óta felgyülemlett gyakorlati tapasz- talatait ismerteti, és minthogy egy 10 éves gyakorla t áttekintését n y ú j t ja a munkára nevelés szemszögéből, érthető, hogy lényegében az iskolareform előtti állapotokat, helyzetet tükrözi. (A könyv Moszk- vában, 1959-ben jelent meg és a 45—50-es évek gyakorlati tapaszta- lataira épít.) Érdekessége a példaanyag gazdagsága, a mu n k ára nevelés eszközeinek, szervezésének, módszereinek szemléltető példákon való bemutatása. Nem kerülik el figyelmét a „nehéz esetek", a lustaság,

hanyagság elleni küzdelem sem (i. m. V. fej. 3. pont, 351—357. 1.).

Sok tanulságos vonása ellenére a könyv tudományos-pedagógiai szempontból vitatható értékű. Legnagyobbrészt megmarad az egyszerű leírás, illusztrálás, vagy az esetek magyarázatának, rövid kritikai be- mut at ás án ak fokán. A mélyebb szociológiai és pszichológiai jellemzés, indokolás azonban elmarad. Ezért problematikus pl. az olvasó számára, hogyan sikerült a „nehéz eseteket" egyszerű szervezéssel, kényszerí- Déssel, a munkabrigád követelésével, bizonyos „társadalmi nyomással"

— jó munkásokká nevelni. Az egyes esetek körültekint ő elemzésén kí- vül elmarad a mu n ká ra nevelés valódi tartós eredményének az olvasó elé tárása is.

*

Az említett nagyobb terj edelmű kiadványokon, könyveken kívül a cikkek, publikációk hatalmas tömege foglalkozott az utóbbi években a mu n k ára nevelés problémáival. Közülük csak azokat említjük most meg, melyek elvi szempontból bizonyos új at adnak, különösen tan u l - ságosak:

A. P. ARHIPOV a játékosság és versenyszerűség érvényesítésére, a mu n k án ak a tanulók életkori sajátosságához való alkalmazására, az érdeklődés és aktivitás biztosítására hozott fel ügyes példákat. („A mu nk a iránti érdeklődés fejlesztése a serdülőkorban", Szovj. Ped.

1963/6. sz.) Például az egyik iskolába „titkos csomag" érkezett: azé az osztályé lesz az ajándék-csomag, amely győz a versenyben. — Más- ut t a földrajz-oktatáshoz „élethű" vu lk ánt készítettek a tanulók. — A tanműhely-építést a m u n k a közös megbeszélésével, a hibák kol- lektív megvitatásával és kijavításának szándékával sikerült aktívvá, elevenné tenni. — Egy másik osztályban az „önkiszolgálás", az osztály takarítása népszerűtlen volt. Az osztályfőnök a tengerész-életre való ügyes hivatkozással, játékos-romantikus elemek érvényesítésével t u - dott kedvet kelteni. — A t anul má ny szerencsésen m u t a t rá arra, m e n y - nyire be lehet vonni a tanulókat iskolaépítkezési, szépítési mu n k ál a- tokba (pl. szökőkút építése az iskola elé) —, ha bevo nj ák a tanul ókat a mu n k a tervezésébe, a döntésekbe, a szervezésbe, ellenőrzésbe.

Vizsgálták azt is — a tartós megfigyelés módszerével —, hogy mi - lyen kapcsolat van a tanulási e re dmé ny és a t anu lóknak a mu n k á b an tanúsí tott magatartása között. F. FÖRSTER és M. WIEDEMANN (Pä- dagogik, 1962/6. sz.) tapasztalatai szerint főleg a lányok esetében va n pozitív korreláció a tanulási és munk ae red mé ny között, A jó tanulók

általában megbízhatók, eredményesek a fizikai m u n k áb an is. — A f i úk esetében gyakoribb, hogy a tanulásban hanyagok, érdektelenek (nin- csenek, vagy kicsik a siker-élményeik) viszont a fizikai munkában jobban beválnak.

Nálunk — különböző korcsoportokra vonatkozóan — végeztek elég széleskörű fel mérést arról, hogy m i l y e n f aj t a fizikai m u n k át végeznek és mit szeretnek a fi úk, ill. lányok; h o g v a n l át j ák a szellemi és fizikai mun ka viszonyát, értékét, a fizikai és szellemi dolgozó megbecsülését;

milyen viszonyban v a n pályaválasztásuk és a m u n k ár ól kialakult véle- ményük, gyakorlatuk. (,,A tanulók világnézeti és erkölcsi fejlődése", Bp. 1962. Tankönyvkiadó. — Írták: Dobos László—Komár Károly—Ju- hász Ferenc—Majzik Lászlóné—Nagy Jánosné. — 200—209., 221—236., 301., 322., 337. 1.)

A kiadványból ki t űn i k, hogy a megkérdezett iskolások többsége végez valamilyen fizikai m u n k át is a szellemi munk a, tanulás mellett.

Legnagyobb mé r t é k ben szerepel a házi mu n ká ban a szülőknek való segítés és fi úk nál a fú rás-fa ragás, barkácsolás. Csak elenyésző azok- nak száma, akik bevallottan ne m szeretik a m u n k át és ugyanazok n e m is végeznek semmi fizikai mu nk át. — A német tapasztalatokhoz hason - lóan, a jó t a nu ló kn ak á ltal ában jobb a mun kához való viszonyuk is. — A megkérdezettek úgyszólván kivétel nélkül méltányolják, nagyra ér- tékelik a fizikai mu n k á t, — mégis, amikor pályaválasztásra kerül a sor, figyelemreméltó tartózkodás tapasztalható a mezőgazdasági m u n k áv al és az alkalmazotti m u n k a k ö r r el szemben. — középiskolások általában pozitív mu n k a é l mé n y e k r ől számolnak be. Ha némelykor akad kelle- metlenségről számot adó válasz, ez rendszerint a m u n k a kis anyagi jutalmazásával, a kev és bérrel függ össze.

Az eml ít ett t a n u l m á ny kétségkívül a mu n k á ra nevelés ered mé- nyeiről tanúskodik. Kutatásmódszertanilag viszont kifogásolható, hogy nem eléggé ellenőrzi és kritizálja a válaszokat. Ezért az adatok való- sága, realitása még sokoldalú ellenőrzést, kritikai megvilágítást is igé- nyel. A m u n k a sz erete tére vonatkozó válaszok sok esetben külsőséges átvételek lehetnek, esetleg frázisszerűék.

Van azut án még eg y problematikus vonása az eml ített — és sok tekintetben v i t at h a t at l a nu l tanulságos — felmérésnek. Kritikus p o n t j a az, hogy a szerzők erősen direkt kérdések al apj án próbáltak t á j é k o- zódni. A dirékt k é rdé sek helyett viszont célszerű len n e indirektebb, kevéssé közvetlen rákérdezéssel tájékozódni arról, hogy a tanulók menn yir e szeretik a fizikai és szellemi mu n k át, milyen m u n k ák at ked-

velnek stb.

Tanszékünk részéről 1964. októberében az egri Városi Művelődési Osztály segítségével — kérdőíveket j u t t a t t u n k el az egri iskolákhoz.

Ezzel elsősorban az volt a célunk, hogy a helyi adatok alapján t áj é- kozódjunk — kezdetként az általános iskola VIII. osztályosainál — a mun ka szeretetére, a mu n k ak ed v r e vonatkozóan. A válaszok feldolgo- zása, a pedagógusokkal való beszélgetés al apján megkíséreltük egybe- vetni helyi t apasztalatainkat az 1962-ben megjelent kiadvány ad a - taival.

Jelenleg a felmé rés mérlegének megvonása még ne m t ö r t é nt meg, ilyenirány ú vizsgálataink folytatásra, továbbfejlesztésre szorulnak. Elő- zetesen azonban — az összehasonlítás érdekében néhány eddigi ered- m én yt közzé teszünk:

Az egri általános iskolák VIII. osztályos tanulói nak 8 k é r d é st tet- t ü nk fel, mellyel kapcsolatban a felmérést vé gre h aj t ó iskoláknak in- strukciót adtunk. A kérdésekre a rövid választ név nélkül, csupán a n e m feltüntetésével ké rtük.

Kérdéseink a következők voltak:

1. Mivel foglalkozol otthon a tanul áson kívül és kb. hány órát?

2. A f en t i tevékenységek közül melyi k az a három, melyet a leginkább kedvelsz?

3. Nevezd meg azt a három tevékenységet, m e l y e t a leg- kevésbé szeretsz! Miért?

4. Ha elmaradna a számtan-óra, örülnél-e n ek i? Melyik órát vennél legszívesebben helyette?

5. Ha el maradn a a „gyakorlati foglalkozás" órája, örül- nél-e neki? Milyen foglalkozást t enn él helyébe?

6. Ha elmaradna a testnevelés-óra, örülnél-e neki ? Milyen foglalkozást te nnél helyébe, ha egyszer elmarad?

7. Dolgoztál-e m ár gépen? melyiken? Mi jobb: puszta kéz- zel dolgozni, vagy géppel? Miért?

8. Melyik az a h á rom iskolai tant árgy, melyet a legjobban kedvelsz; — melyik h á r m at kedveled legkevésbé?

Mint látható, e kérdések túlmennek a munkaszeretet, mun kára nevelés körén, általánosabb jellegűek, de n é h á ny kérdés kombinatív értékeléséből, a válaszok összevetéséből ta lán lehe t a munkaszeretetre,, mu n k ak edv r e is következtetni. Eddigi tájékozódásunk szerint a kérdé- sek nem voltak szuggeráló, direkt jellegűek, sokszor maguk a pedagó- gusok is csak „s ej te t t é k" (— s a j át szavaik szerint —), hogy a felmérés a munkaszeret etet puhatolja. — Természetesen tudat ában v a g y u n k an- nak, hogy fenti kérdésekkel kapcsolatban is több probléma vethető fel,, lehet azokat javítani, egyszerűsíteni, csiszolni stb.

Mi az mármost, ami t a válaszokból és n é h á ny iskolában történt tájékozódásunkból mégis le lehet et t szűrni?

a) A tanulok nagy többsége (90 % - o n felül) végez ottho n is vala- milyen fizikai mu n k á t, igaz, hogy az esetek egy részében a házi munka csupán alkalomszerű. (Fiúknál.)

b) A többség szívesen végez otthon m u n k át, szívesen segít szülei- nek. Nem kedvelik azonban a hosszadalmas, fárasztó, vagy „piszkos"

mu n k át, (Egerben is a mosogatás a legnépszerűtlenebb, akárcsak az említett k iadvány tanúsága szerint másutt is!) Viszont a bevásárlást elég sokan n e m kedvelik, m e r t messze van az üzlet, sokat kell várni, kö nnv en el felejt valamit stb. (E ponton t e h át adataink n e m erősítik meg a PTI 1962-es adatait.)

c) A kérdezettek többsége (80,82 %-a) n e m örülne, ha a gyakorlati foglalkozás el maradna. Ez kétségkívül pozitív jel, — de az is bizonyos, hogy n e m a „gyakorlati foglalkozás" a legkedvesebb tantárgy, hanem i n k ább a testnevelés. (Még 1 % - o t sem éri el azoknak a száma, akik örülnének, ha a testnevelési-óra elmaradna!) — Természetesen az egyes t an t ár gy ak kedveltségének bő skálája van, d e ezeknek az adatoknak elemzése most n e m tartozik tárgyunkhoz.

d) Legkedvesebb foglalatosságként a t an ul ók 60—80 % - a a tv-hall- gatást és a mozit jelöli meg. Ut ána a különböző sportágak szerepelnek

— a „focizás", a kosárlabda, birkózás, ping-pong, úszás, céllövészet stb.

Lányoknál kedveltek bizonyos házimunkák is (pl. takarítás), fiúknál kevésbé. Az olvasás, szakkörbe j árás már jóval szerényebb arányban szerepel.

e) A válaszok mintegy 10 % - a arról vall, hogy géppel még nem dolgoztak. Tanulóink többségénél a háztartási gépek (mosógép, porszívó stb.) és az iskolai varrógép „reprezentál ja" a gépet. Csupán elvétve vannak, akik a következő gépékkel dolgoztak: föld-döngölő gép, fűrész- gép, gépgyalú, szövőgép, trakt or. — A válaszok nagy többsége helyesen sorol ja fel a géppel végzett m u n k a előnyeit (gyorsabb, könnyebb, pon- tosabb stb.) —, de azért elvétve ak a d olyan t an u ló is, aki szerint kézzel dolgozni jobb, „ m e rt a gép elvá ghatja a kezünket".

— Talán n e m is szükséges hosszan elemezni a válaszokat, hiszen jól tanúskodnak az, eredményekről is, a teendőkről is. Kétségtelen, hogy tanul ói nk nagy többsége szívesen végez életkori fejlettségének, képes- ségének megfelelő fizikai és szellemi munkát, — főleg ha ehhez cél- szerűen hozzászoktatták. Másrészt viszont azt is dokumentá lják a vála- szok, hogy a g y er me k munkakedve, munkaszeretete kor án tsem olyan természetes, elsődleges adottság. A sport, játék, szórakozás — népsze- rűbb, min t a m u n k a . Vannak kifejezetten „népszerűtlen" mu nk ák is (pl. egyes házi, mezőgazdasági munkák).

*

* *

— Határozott kritikai irányultság jegyében foglalkozott a mun kára neveléssel SZKÁTKIN cikke. (Bátrabban valósítsuk meg a mu n kára

nevelést! „Narodnoje obrazoványije", 1962. No. 12.)

Kiindulásul helyesen hangsúlyozza, hogy a munkát n e m kísérhetik negatív, vagy közömbös érzelmék, élmények, m a j d a játék és munka kapcsolatából így következtet: „A játékkal kapcsolatos örömteli élmé- n y e k a feltételes ref l exe k kialakulásának törvényei szerint átvivődnek a m u n k á ra is." Az „érzelmi tr an sz fer n ek " i l yenf éle elképzelése azon- b an egyrészt hi bá san azonosítja a játékot a munkáva l, másrészt sema- tikusan, vulgarizálva emlegeti i t t a ,feltételes reflexek kialakulásának törvényeit". Pszichológiailag ugyanis a mu n k át kísérő öröm jellegzetes

„siker-érzelem", melyh ez természetesen m á s f a j ta pozitív (vagy egyéb, negatív) érzelmek is jár ulhatnak, de mindenképpen zavaró mozzanat itt a „feltételes r efl e x-a l aku lás" törvényeit emlegetni.

A mu nk á ra nevelés eszközeit, módszereit a szerző konvencionáli-

san t árgyalja, a kényszerítést pedig megalapozatlanul — a nevelési helyzetek sokoldalú elemzése nélkül — helyesli.

A továbbiakban helyesen mut a t rá a tanulás és m u n k a kapcsola- tára. A termel őmunka akikor h a t kedvezően a tanulók tanuláshoz való viszonyára — állapítja meg helyesen —, h a a mu n k a ismereteik alkal- mazását k í ván ja meg.

Külön figyelmet szentelt Szkátkin a m un k a és a világnézeti neve- lés összefüggéseire. A m u n k a folyamán a tanulók s a j át m u n k á j u k k al h atna k az anyagra, a természetre, tapasztalatuk meggyőzi őket arról, hogy nincsenek természetfeletti erők. Szkátkin szerint azonban a ne - veléstudomány, sajnos, még nagyon keveset t e t t azoknak a k on kr ét módszereknek a kidolgozása érdekében, melyek segítségével a m u n k át fel lehetne használni a tanulók 'kommunista világnézeti nevelése érde- kében. Ez még érintetlen terület, „pedagógiai szűzföld" — vélekedik Szkátkin.

A m u n k a és az erkölcsi nevelés kapcsolatáról szólva, ismerteti a cikk Jezerszkij leningrádi pedagógus eset ét: az iskolásoknak egy zöld- séges r akt árt kellett rendbehozni, melyben sok rothadó zöldség gyü- lemlett föl. Eleinte kedvetlenül láttak a munkának, m a j d mu n kam eg - osztásban állapodtak meg: egyesek a kosarakat töltötték meg, mások kihordták a teli kosarakat. Fel támadt a tanulók versenyző kedve. Ez- után már a m u n k a valósággal játékká változott. Estére¹ kitisztították a r ak t árt és a résztvevőket a jó mu nk a győzelmes tudat a hatotta át.

— A figyelemremélt ó eset leírásához megjegyzendő, hogy hiányzik be- lőle a m u n k á b an résztvevő közösség sokoldalú előzetes elemzése, be- mutatása. A szerző n e m folyama tában m u t a t j a b e a pedagógiai helyzet alakulását, a munkamegszervezés közösségszociológiai és pszichológiai előzményeit és következményeit, han em egyoldalúan, csupán a mu n k a - megszervezés tényére, a versenyzés t é n y é re stb. utal. Ezért és ennyi - ben fogyatékos, felszínes a leírás.

Végül, szólt Szkátkin a m u n k á ra nevelés fogyatékosságairól is.

Hiányos a szerszám-, és anyagellátás, nincs meg a csoportokra bontás (az alsó tagozatban). Nem szerencsés a gyakorlatban szereplő szakmák megválasztása, sem a szakoktatás didaktikai színvonala. Az V—VIII.

osztályokban az elektromos szerszámokat szélesebbkörűen kellene al- kalmazni. Kifogásolja, hogy a tanulók te rmelőmunkát ritk án végez- nek, ez erősíti a gyermekekben a „fogyasztó pszichológiáját". — Fel- hív ja a figyelmet a szocialista versenyszellem elemeinek érvényesíté- sére, a csoportok közti versenyzésre. — A t anműhel yekben folyó munka kapcsolódjék szorosan a termeléssel úgy, hogy az iskolai műhely a gy árak megrendelésére bizonyos t ermékek előállításával foglalkozzon.

— Fokozottan kellene fejleszteni a tanulók kezdeményező képességét, szervezőképességét. Jobban kellene építeni a Szülői Munkaközösség,

a párt-, és tömegszervezetek, a patronáló üzemek segítségére.

Az előzőkben „menetközben" ut al tun k már Szkátkin n é há ny vitat- ható megállapítására, főleg a mélyebb pedagógiai és pszichológiai meg- alapozás fogyatékosságaira. Módszeres téren — főleg ami az aktivizálást, versenyszellemet illeti — sok megszívlelésre érdemes javaslata van,

ugyancsak értékesnek látszanak a szervezésbeli hi bákra vonatkozó meg - jegyzései. Ami azt a kívána lmat illeti, hogy az V—VIII. osztályban szé- lesebbkörűen szerep el j en ek elektromos gépek, ez részben a politech- nikai képzés egészét illető, sokoldalú megfontolást igénylő javaslat, — mel yne k érdemébe most, a m u n k á ra nevelés erkölcsi oldaláról írván, nem bocsátkozhatunk. — Végül, a t e rm el ő mu n ka sürgetése és az „ön- kiszolgálás" ká rhoz tatá sa — a t a nu l ók életkori fejl et tségére és a reális helyzetr e való t ek i n t et te l — kissé m e r e v és n e m eléggé megalapozott álláspontnak tűnik. Kezdetben ugyani s — részben a tanulók életkori fejlettsége, részben a ma i termelés igen magasr endű technikai követel- ményei miat t — ali ghane m meg kell elégednünk a pusztán „önkiszol- gáló" és n em-t ermelő munkával. M u n ká ra nevel ésünk tendenciája ké t- ségkívül a termelő m u n k a felé m u t a t , de ezt fokozatosan, sok objektív és szubjektív fe lt ét el megléte, v agy „meghódítása" nyomán é r h e t j ük csak el. A m u n k a nem-termelő, önkiszolgáló jellege ne m fel té t lenül a „fogyasztó pszichológiájára" vezet, hiszen nevel ésünk szocialista, kol- lektív jellege más oldalról, vonatkozásban kellőképp ellensúlyozihatja a szubjektivista „fogyasztói" mentalitást, ha egyáltalán veszélyes m é r- tékben elharapózna, fellépne.

Ne m h a g y h a t j u k figyelmen k í v ül azt sem, hogy az, önkiszolgálásra való nevelés m ár ki sg yermekk orb an bizonyos izmok működésének ko- ordinálását teszi lehetővé. Ez a későbbi gyakorlás, továbbfejlesztés során — tr anszfe r ú t j án — befolyásolja a fizikai munkakészséget és képességet.

*

A m u n k á ra nevelés hazai eredményei re és fogyatékosságaira vo- natkozóan összefoglalásul a következőket ál l ap í t hat j uk meg:

a) Iskolare ndsze rünkben — az 1954 óta folyó tanterv-módosítások, m a j d különösein az iskolareform során — jelentős lépéseket t et t ü nk az egyoldalúan intellektuális iskola leküzdésében. Ezért n ap j ain k b a n a fizikai mu n k a kezdi elfoglalni az őt megillető hely et min d az iskolában, mind a családi nevelésben. A pedagógusok zöme helyesli a fizikai és szellemi mu n ka h ar mo n i k u s érvényesítését célzó intézkedéseket és e törekvéseink a szülők körében is általában helyesléssel találkoztak.

Hiba lenn e azonban sematikusan ítélkezni: itt-o t t előbukkan pedagó- gusoknál is, szülőiknél is, a „szellemi m u n k a " túlbecsülése a fizikai m u n k a rovására. Másrészt, az i f j ú s ág körében (pl. szak-középiskolák- ban, gimná ziumokban is) ú j a b ban tapasztalható a t anul ás elhanyago- lása, lebecsülése, az, hogy nem l á t j ák eléggé a kapcsolatot a korszerű tudo mányos műveltség és a gyakorlat, a termelőmuiika között.

b) Tanulóink többsége szívesen végez erejéhez, képességeihez m ért fizikai mu n ká t. Viszont nem h a g y h a t j u k figyelmen kívül, hogy n e m min de n fizikai m u n k a eg yfor mán kedvelt, népszerű. A fárasztó, u nal - mas, sikerrel n e m kecsegtető m u n k át n e m szívesen végzik a fiatalok.

Gyakori jelenség, hogy f i úk n e m kedvelik a „lányoknak való" mu nk át, a lányok viszont érdektelenek a motorszereléssel, a „fiús" mu n k ák k al szemben. E téren, a régi, elavult hagy omá nyok leküzdésében még sok

a tennivaló. — A munkaszerete t motí vumai természetesen változatosak, jelent ékenyen különböznek életkor, nem, iskolafaj és egyéni tu lajd o n- ságok szerint is. Az általános iskolásoknál pél dául fontos motiváció: a mozgásvágy kielégítése (a fizikai m u n k a „funkció-öröme"), az egy- oldalú ülőfoglalkozással, tanulással szemben a változatosság érvénye- sülése, és a felnőttek (szülők, pedagógusok) oldaláról a gyer meket érő serkentő hatások. (Követelés, buzdítás, elismerés istb.) — De m ár a felső tagozatban jelentkezik má sf a j ta motiváció is: a gy ermek kül önféle j ár- tasságokat szerez a fizikai mu n k á b an (otthon is, a „Gyakorlati foglal- kozás" óráin is) — ezek kapcsán kialakul, fejlődik a munkavégzőképes- ség, problémamegoldóképesség. Enn e k nyo mán alakulhat ki, hogy a fizikai m u n k a során fellépő „siker-érzelem", az erre való törekvés, a m u n k a érdekessége szerepel motiváló tényezőként. Ez m ár a szoktatás, a munkaoktat ás, a m u n k á ra nevelés eredménye. — A középiskolásoknál azután az emlí tetteken kívül még f el t ű nik az any agi motiváció, a pénz- keresés is. — Mikor a tanulók mu n k a k ed v ét és enn ek motivációját vizs- gáljuk, n e m h a g y h a t j u k figyelmen kívül azt a negatív h at á st sem, melyet egyes feln őtt ek felelőtlensége, laza mun kaf egy elm e a tanulókra gyakorol.

c) A mu nka ok ta t ás gyakorlatában is számos eredmény ós negatí- v u m tapasztalható. Pedagógusaink többsége kedvvel, igyekezettel, r en d - szeresen t an í t ja a kül önféle munkaműveleteket, törekszik a tan terv i követelmények, elérésére. Ugyanakkor viszont gy akr an tapasztalható, hogy a didaktikai feladatok mellett a nevelés, az aktivizálás h át t ér be szorul. Gyakra n n e m fejlesztik eléggé a tanulók önállóságát, gondol- kodását, képzeletét, elsikkad a m u n k a alkotó jellege. Nem aknázzák ki eléggé mél yen és tudatosan a fizikai mu n k a jellemnevelési lehetősé- geit sem. Sok esetben a pedagógusok belső meggyőződése, hogy a m u n - kaf olyama t au tomat i kusa n nevel, vagy úgy gondolják, teljesen eleget tesznek a „nevelés" követelményeinek egy-egy odavetett mondattal.

Találkozhatunk azonban az ellenkező véglettel is: hosszú, a tanulók számára unalmas, n e m is eléggé a feladathoz kapcsolódó fejt egetése ket hallunk a produktivitásról, takarékosságról, társadalmi tulajdon védel- méről stb. a „gyakorlati foglalkozás" óráján.

d) Részben a jelzett hibákkal és egyéb társadalmi problémákkal, a f el nő tt ek negatív hatásával magyarázható, hogy sok esetben a m u n - k á ra nevelésnek nincs kellő kisugárzó hatása se m a pályaválasztásra, sem a kicsinyes, szűklátókörűén anyagias, „kispolgári" életfelfogás le- küzdésére. — A fizikai és szellemi m u n k a , a t er mel őmunka és a gya- korlati foglalkozás n e m mindig kapcsolódik eléggé szervesen egymás- hoz, ami végeredmé nyben a kétféle mu n k a bizonyos különválasztásá- hoz, a m u n k ára nevelés elszigeteltségéhez vezethet.

III.

A mu n k á ra nevelés f ő bb összefüggéseit a következőkben foglal - h a t j u k össze:

Etikai összefüggések: munkaerkölcs — munkára nevelés

— A marxi st a etika idevonatkozóan a következő f ő bb n o r mák at állítja fel : a k ommuni st a ember szereti a mu nk á t, erejéhez és képes- ségeihez mé r t en szívesen veszi ki részét a munkából; aktí van m eg t ar tj a a munkafegyelem követelményeit; gondosan, takarékosan kezeli és g y a - r ap í t ja a társadalmi t u lajdon t . (Vö. legújabban SISKIN: A marxist a etika alapjai. Bp. 1964. - VII. fej . 299-325. 1. és SISKIN: „Marxista etika. Olvasókönyv." Kossuth kiadó, Bp. 1964. IV. fej. 312-330. 1.)

A szocialista mu n k á ra nevelésnek mármost ezeket az erkölcsi n o r - má k at kell sajátosan alkalmazni a pedagógia területére, „pedagógiailag lebontani". (Vö. Szarka József ta nul mán ya a „Tanulmányok a nevelés- tudomány köréből" c. kötet, MTA. 1964.: „Az etika pedagógiai ,lebon- tásáról'.")

A munkaerkölcs no rmái nak pedagógiai alkalmazása an n y i t jelent, hogy e normák at a tanulók életkori fejlettségének, az általánosan m ű- velő iskola ko nkr ét anyagának, a ko nk r ét közösség és egyén f e j l e t t sé- gének, a „pedagógiai helyzet" valamennyi objektív és szubjektív adott- ságának megfelelően kell érvényesíteni. Ilyen szempontból kritizálható számos régebbi t an kö nyv és cikk, mert egyszerűen, mechanikusan alkalmazza a m u n k á ra nevelésre a szocialista munkaerkölcs követel- ményeit. Konkretizálva: a pedagógiai helyzet alapos elemzése nélkül ne m helyeselhető az ún. „önkiszolgáló m u n k a " lebecsülése, a „termelő munka", a „nagyüzemi m u n k a " fetisizálása stb. Viszont éppen e szem- pontból helyeselhető Makarenko „zsebpénz"-rendszere, mel y a gazda- sági és etikai követ elményeken túlmenő, saj át os pedagógiai mozzana- tokat tartalmazott.

Szociológiai összefüggések

A mu nk á ra nevelésnek elhanyagolt oldala a családszociológiai k u - tatás és az iskolai osztályok, őrsök, munkacsoportok szociológiai jellegű vizsgálata. A gyermek társadalmi környezete, a szülők jövedelme, gaz- dálkodásuk m ó d ja (ésszerűen beosztó, takarékos, zsugori, költekező, rendszertelen) — a környezet életmódjának, munkához való viszonyá- n a k minősége, a barátok, ismerősök stb. — a mu n k á ra nevelés szem- pontjából is számbaveendő körülményeket jelentenek.

Vannak pl. családok, ahol pontosan, vi dáman dolgozik mindenki, az a nyán ak segítenek háztartási mu nk á j á b an, az apa barkácsolásához szinte „odanőnek" a fi úk. Másutt szintén elvégzik a munkákat, de valami rideg egyöntetűség, zsörtölődés v an napirenden, hiányzik az ésszerű munkaszervezés, egymás kölcsönös segítése. Ismét másutt a családi élet rendszertelen, felbomló képet mu tat . E vonások természe-

tesen kapcsolatosaik a családfők szociális viszonyaival, világnézeti, poli- tikai állásfoglalásával is. Űj a bb an tanulságos példákat olvashatun k arra vonatkozóan, hogy az egyes családok szociológiai alaptényezői hogyan ha t n a k a gyermek tanulására, fizikai m un ká j á r a, magatartás ára. (Vő.

KOMLÓSI Sándor—Komlósi Sándorné: „Egyes családok szociológiai alaptényezőinek felderítése és pedagógiai hatásuk elemzése" c. szem- léletes, jellemző es et-t anulmányait a „Tanulmányok a neveléstudo- m á ny köréből" c. g yűj te mé nyes kötetből. — ÍBp. 1964. MTA. kiad. 345—

371. old. Jól kidomborodnak pl. a munkához való viszony szociológiai és pszichológiai tényezői a felhozott példák közül Géza, a kövér Karcsi és Rezső esetében.)

Az iskolai osztályban, a gyakorlati foglalkozási csoportban a cso- porttagok össze tartása, kohéziója, vagy ennek hiánya, a tagok egymás- közti pozitív, vagy negatív viszonya (ellenszenv, rivalizálódás, civódás stb.), közömbössége — erősen számításba veendő tényező a m u nk á ra nevelés szempontjából.

A mu nká ra nevelés szocialista kutatásában eddig mind az alapos családszociológiai vizsgálatok, min d a tudományos eset-tanulmányok, az iskolai osztályok, csoportok „mikroszociológiai" vizsgálata — el- hanyagoltak voltak. Ebben a hosszú ideig érvényes ült dogmatikus, szek- tás szemlélet érvényesült, mely általánosítva burzsoá, reakciós tudo- má nyként értékelte a szociológiát és társadalomlélektant. Az S Z K P XX. kongresszusa óta viszont határozott lendületet vettek a szocioló- giai, nevelésszociológiai kutatások a szocialista országokban.

Összefüggések a pedagógia más területeivel

A tankönyvek, publikációk alapján közismert az a kapcsolat, mely a m u n k á ra nevelést a többi nevelési területtel — a testi, értelmi eszté- tikai képzéssel — összefűzi. Még intenzívebben k e r ü lt kidolgozásra a m u n k á ra nevelés és közösségi nevelés kapcsolata, egymásrautaltsága. Figyelmet érdemel nevelési szempontból is a munkaoktat ás és m u n k á ra nevelés elválaszthatatlan kapcsolata, a didaktika (szakdidak- tika, metodika) összefüggése a m u n k á ra neveléssel. A célszerű eljárás- mód, a didaktikai alapelvek helyes alkalmazása eredményesebb é teszi a tanulók m un k á j á t, fokozza siker-érzelmeiket és kedvező t a l a j t ad a jellemnevelés számára is. Ezért van meg a nevelési jelentősége pl.

a műveleti fokozatok kut atá sá nak a munkaoktatásban. (Vö. NEMES Rudolf: A gyákorlati foglalkozás műveleti fokozatai. Pedagógiai Szemle,

1964/5. sz.)

Viszonylag kevéssé kidolgozott — am in t idéztük is Szkátkin ide- vonatkozó álláspontját — a m u n k á ra nevelés világnézeti nevelési össze- függése.

A mun ka világnézetformál ó hatásáról szólva elsősorban k e r ül n ü nk kell a kérdés túlzott leegyszerűsítését. Nem egyszerűen arról van szó, hogy a fizikai m u n k a folyamán a tanuló tapasztalja, hogy a világon minden anyagi, hogy az anyagokat munkával át lehet alakítani, hogy

min denn e k m eg v a n a természetes, anyagi oka . . . Ha ez általában és egészében így vol n a igaz, akkor minden dolgozó emberne k általában és szükségszerűen el kellene j utnia a materialista világnézethez. A mu n ka , a fizikai m u n k a azonban n e m f e j t ki „automati kusan" világ- nézetformál ó ha tást, aminthogy ide is vonatkozik Makarenko tétele, mely szerint a m u n k af o l y a m a t önmagában „semleges f o l y ama t " marad.

Jegyezzük me g mi n d j árt kiindulásul, hogy egyes mu n k ane mek különbözőképp h a t n a k a világnézetre. Olyan munkák pl., melyekben az ember közvetlenebbül érzi a természet erőitől való függést — ala- csony műveltség és egyéb társadalmi körül mén yek fennforgása esetén

— n e m hatnák egyé rt elműen a materialista világnézetformálás irányá- ban. Nem véletlen például, hogy a mezőgazdasági mu n k a múltbeli jel- lege, — társulva a parasztság elnyomottságával, műveltségbeli és mú l t- beli helyzetével — mennyire kedvezett a vallásos világnézet kialaku- lásának.

A munk a t e h át csak akkor gyakorolhat pozitív világnézetformál ó hatást, h a hibás, téves előítélettől mentesen és kellő műveltséggel, tudományos szemlélettel van felvértezve a dolgozó ember. Ilyen ked- vező esetekben a fizikai m u n k a nem elsősorban „tudatformáló", hane m aktív magatartás formáló tényező, n e m elsősorban és kizárólag a ter- mészettel kapcsolatos általános szemléletre, hanem in kább az ember helyes társadalomszemléletére v a n hatással.

Pszichológiai összefüggések

A mu n ká ra nevelésnek fontos kapcsolatai vannak mind az általá- nos-, mind a fejlődés-, és neveléslélektannal, munkalélektannal.

Néhány példával érzékeltetve e kapcsolatok jelentőségét:

A munka-motiváció, a munk ával kapcsolatos érdeklődés és aktivi- tás, a mu n k a ö röm külső és belső feltételeire a pszichológia ad felvilá- gosítást. Csak ko n kr ét fejlődéslélektani vizsgálatok alapján ad hatun k választ a játék és m u n k a viszonyára, arra, hogy meghatározott élet- ko rb a n milyen m u n k a n e m e k és milyen követel mények felelnek meg az életkori fejl ettségnek. Ezzel együtt fontos és elhanyagolt kérdés a különböző m u n k á k ra való egyéni alkalmasság és képesség. A jelen- leginél differenciáltabb, pszichológiailag sokoldalúbban megalapozott munkaszervezés lenne kívánatos ahhoz, hogy a fizikai mu n k a valóban mi n d e n tanul ónak örömet adjon, adekvát legyen ós pozitív ha t ást f e j t - sen ki a pályaválasztásra is.

A pszichológiai, neveléslélektani vizsgálatok értékes elvi és gya- korlati szempontokat adnak a mun káv al kapcsolatos jellemvonások t udományo san megalapozott, reális pedagógiai megítéléséhez és a teen- dőkhöz is. így pl. a „szorgalom" és a „lustaság" köznapi elnevezései mögött nagyonis sokféle jellemvonás „húzódik meg". (Pl. a gyors f á r a- dékonyságot, a kapkodást, bizonyos munkanemekt ől való húzódozást stb. gyakran kellő különbségtevés nélkül „lustaság " - n a k minősítik, holott itt társadalmilag, pedagógiailag és pszichológiailag is jelentős

mé rt ék ben különböző jelenségekről van szó.) Az elmondottakból követ- kezik, hogy a „szorgalom" és „lustaság" fogalmainak pontosabb értel- mezésére, differenciáltabb szóhasználatra és a nevelési teendők pszi- chológiailag sokoldalúbb, mélyebb megalapozására van szükség — a nevelés gyakorlatában és a pedagógiai szakirodalomban is.

A tanulók körében végzett munkalélektani vizsgálódás szintén hoz- zá járul na a kedvezőbb, célszerűbb munkaszervezéshez, a jobb mu nk a- körülmények biztosításához, az optimális munkae redmé nyhez és a bal- esetek elkerüléséhez is.

Végül a pszichológiai kuta tás körébe vág a különböző munka - nemek, a fizikai és szellemi m u n k a kapcsolatának, optimális arányá- nak, személyiségformál ó hatásának kutatása is.

J E G Y Z E T E K ÉS I R O D A L O M

[1] Vö. Konsztantyinov—Medkinszkij: A szovjet iskola vázlatos története. Bp.

1952. Tankönyvkiadó. I—II. fejezet, 17—113. old.

[2] K r u p s z k á j a: Válogatott Ped. Tanúim. — Hungár ia kiad. Bp. 1949 — 94—

98. old.

[3] Ma k ar en k o Művei, Bp. 1955. MTA és Tankönyvkiadó, VII. köt. 390. 1.

[4] A zsebpénz Ma karenkónál elsősorban n e m munkabér-jellegű, h a n e m pe- dagógiai célzatú jutalmazása volt. Emellet t a zsebpénz adása a pénzzel való helyes bánásmód, a takarékosság alakítását is célozta.

[5] Ma k a r e nk o Művei, VII. köt. 390. 1.

[6] A társ adalmi felelősségtudat alaku lásá nak is megvoltak a m a g a fokoza- tai. Eleinte in ká bb a szembetűnő, konkrét hibákkal, teendőkkel kapcsolatban vető-

dött fel, később vált a m u n k a er edményét is nyomon kísérő, gondos törődéssé.

[7] Vö. Igor beszélgetését Szancso Zorinnal, a „Zászlók a tor nyokon" (Igor és társai) című regényben. ( Makarenko Művei, III. 96—99. 1.)

[8] Ma k a r e nk o Művei, VII. köt. 293. 1.

[9] E belső és külső akadályokkal az általános pszichológia a cselekvés és az a k a r a t i tevékenység t an áb an foglalkozik. A m un ka lé le kta n ban főleg a f ár adság- vizsgálatok érde me lnek e szempontból figyelmet.

[10] Vö. Ma ka r e nko Művei, II. köt. 32. 1. és IV. köt. 231. 1. stb.

[11] Nem kellően kidolgozott és differenciált az ún. „Társadalmilag hasznos m u n k a " és a „társadalmi m u n k a " fogalma.

[12] Az említett korszerű követelmények egyelőre két tekintetbe n is fokozott nehézséget jelentenek: egyrészt az iskola és környékének üzemei sokszor elmara- do tt a k (ahol tehát korszerű termelést nem isme rh et meg a tanuló), — másrészt a tanu lók életkori fejlettsége is gátat, vet a korszerű termelési technikai megisme- résének.

T Á J É K O Z T A T Ó I R O D A L O M :

(A m u n k á ra nevelés hatalmas irodalmából csupán né h ány legjelentősebb és idő- szerű publikációt sorolunk fel.)

A) A munkára nevelés pedagógiai problémái:

ÁGOSTON György—JAUSZ Béla: Pedagógia II. (Egyet, tank.), Bp. 1964. Tankönyv- kiadó, 17—22. old.

A R H I PO V : A m u n k a iránti érdeklődés fejlődése a serdülőkorban. (Szovjetszkája Pedagógika, 1963/6. sz.)

B lRÓ Ottó: A szocialista m u nk a e r k öl cs főbb kérdései. (Munkaügyi Minisztérium Módszertani Intézete, Bp. 1963.)

FJODOROVA: A szocialista m u n k a szerepe a dolgozó tömegek kom mun is t a neve- lésében. Bp., 1952. Szikra.

FÖRSTER, Peter—WIEDEMANN, M a n f r e d : A szocialista m un ka er kö lcs re nevelés elméleti kérdései. „Pädagogik", 1962/6. Magyar f o r d ít ás: OPK dokumentáció. FRANK IE WI CZ —HEI NZ: Nevelés és képzés a t e r m e l ő m u n ka által. — M u n k a és

iskola, 1960/3.

KAIROV—JESZIPOV—GONCSÁROV—ZÁNKOV: Pedagógia. Bp. 1960. II. kiad.

(Tankönyvkiadó. — 304—317. old.)

KA TO NA Katalin: Mu n k a , erkölcs, nevelés. — Valóság, 1963/1.

KONSZTANTYINOV—MEDINSZKIJ: A szovjet iskola vázlatos története. Bp. 1952.

Közokt. kiadó.

K R U P S Z K Á J A: Válogatott pedagógiai tanul mány ok, — H u ng á r ia kiad. Bp. 1949.

MAK AR E NKO Művei, Bp. 1955. MTA és Tankönyvkiadó, főleg II., III., IV. és VII. köt.

NEMES Rudolf: A gyakorlat i foglalkozás műveleti fokozatai. — Ped. Szemle, 1964/5. sz.

NEMES Rudolf k ö n y v b í r á l a ta Bíró Ottó fentidézett m u n k á j á r ó l, Ped. Szemle, 1964/5. sz. 513—516. old.

S Z K Á T K I N: B á tr a b b an valósítsuk meg a m u n k á ra nevelést! (Národnoje Obrazo- vá ny ije, 1962/12. O P K dokumentáció.)

SZ UHO ML I NSZ KI J: M u n k á ra nevelés az iskolában. — Tankönyvkiadó, 1962.

„TANULMÁNYOK A P O L I T E C H N I K AI O KTA TÁS KÖRÉBÖL." Bp. 1963. T a n - kön yvkiadó. Szerkesztette : BORI ISTVÁN.

„A TANUL ÓK V I LÁ GN É Z E TI ÉS ERKÖLCSI FEJLŐDÉSE." T a n u lm á ny g y űj te- mény, készült a P T I - b e n. Bp., 1962. Tankönyvkiadó.

ZRINSZKY László: M a k a r e n k o etiká ja. — Bp. 1964. Tankönyvkiadó. B) A munkára nevelés etikai, munkalélektani vonatkozásaihoz:

ANANYEV—LOMOV (szerk.): Problém ü obscsej i indusztr ialnoj pszichologii. — Izd. Leningradszkovo Univ. 1963.

A RC H AN GELS ZKI J : Arbeitspsychologie. Ein Grundriss. — Verlag Die Wirtschaf t, Berlin, 1961. (Fordítás oroszból németre.)

B Á L I NT István—MURÁNYI Mihály: A munk abiz tons ág lélektana. — Bp. 1961.

Táncsics kiadó.

GERÉB György: Kís érletek a f á r a d ts ág lé le kta ná nak köréből. — Bp. 1962. MTA kiadó.

„PSZICHOLÓGIAI TANULMÁNYOK"- sorozat „Munkalélektan"- rovata, — MTA kiad. Bp. 1959. óta évenként,

RÉTI László: Bevezetés a m un ka lé le k ta nb a. — „Pedagógiai és Pszichológiai Isme- retterjesztés", T I T kiadása, Kézirat. Bp. 1963.

RÜSSEL, Arnulf : Arbeitspsychologie. — Verlag H a n s Huber , Bern u. Stuttgar t , 1961.

RYAN—SMITH: „ I n du s t r ial Psychology." — The Ronal d Press Comp., New York, 1954.

SI S KI N : A ma r xis t a e tika alapjai. Bp. 1964. Kossuth.

SI SKI N: A m ar xis t a e ti ka alapjai. Olvasókönyv. Bp. 1964. Kossuth.

SZAR KA József: Az e ti k a pedagógiai „lebontásáról". — „Tanulmányok a nevelés- tu do má ny köréből." Bp. 1964. MTA.

TATÁR József: E m b e r az üzemben. Műszaki kiadó. Bp. 1963. (Főleg az V. f ejeze t 375—472. old.)

VASZKÓ Mihály: Mu nka lél ekta n. Bp., 1964. Tankönyvkiadó. — Főleg VI. f e j . 143—

165. old.