51596
MAGYAR
P A E D A G O G I A
A MAGYAR PAEDAGOGIAI T Á R S A S Á G FOLYÓIRATA NEGYVENKILENCEDIK ÉVFOLYAM
KORNIS GYULA ÉS PROHÁSZKA LAJOS
KÖZREMŰKÖDÉSÉVEL SZERKESZTETTE
GYULAI ÁGOST
BUDAPEST
A MAGYAR PAEDAGOGIAI TÁRSASÁG KIADÁSA.
1940.
50112
1940-ben:
AGÁRDI LÁSZLÓ ARDAY PÁL
BOGNÁR CECIL DR. (Pécs) BOROTVÁS-NAGY SÁNDOR DR.
5. BRISITS FRIGYES DR.
CSER JÁNOS DR.
DÉRÁNY ISTVÁN DR.
DOMOKOS LÁSZLÓN É
t ERŐDI-HARRACH BÉLA DR.
10 FARAGÓ LÁSZLÓ DR.
FEST ALADÁR FRIML ALADÁR DR.
GÁLOS REZSŐ DR.
GREGUSS PÁL DR. (Szeged) 15 GYULAI ÁGOST DR.
HAJDÚ JÁNOS DR.
HAVAS ISTVÁN
HEREPEI JÁNOS (Kolozsvár) HORN JÓZSEF DR.
20 HORVÁTH JENŐ DR.
HÜTTL ÁRMIN
JANKOVITS MIKLÓS DR.
KEMÉNY FERENC KORNIS GYULA DR.
25 KUNDT ERNŐ DR.
LÁCZER ISTVÁN DR.
LOTZ GYULA LUX GYULA DR.
MÁCSAY KÁROLY 30 MADZSAR IMRE DR.
MESTER JÁNOS DR. (Szeged) MITROVICS GYULA DR.
(Debrecen) MOSDOSSY IMRE NAGY J. BÉLA DR.
35 NÉMEDY GYULA NOSZLOPI LÁSZLÓ DR.
OLASZ PÉTER DR. (Kassa) OREL GÉZA DR.
PÉNZES BALDUIN DR.
40 PROHÁSZKA LAJOS DR.
RADNAI OSZKÁR DR.
RODER PÁL
SOMOGYI JÓZSEF DR. (Szeged) SOMOS LAJOS DR. (Eger) 45 STÉGER FERENC
SZABÓ GÁBOR SZABÓ ZOLTÁN DR.
SZAKÁL JÁNOS DR.
SZEMERE SAMU DR. 1 50 SZENES ADOLF
SZUKOVÁTHY IMRE DR.
THOLD DEZSŐ t TÓTH ZOLTÁN DR.
ÚJVÁRI BÉLA DR.
55 vit. UJVÁRY LAJOS DR. (Kassa) VAJTHO LÁSZLÓ DR.
VÁRADI JÓZSEF VAVRINECZ BÉLA WALDAPFEL IMRE DR.
TARTALOM.
ÉRTEKEZÉSEK ÉS TANULMÁNYOK•
Bognár Cecil: A jutalmazás és büntetés lélektana 15 Borotvás-Nagy Sándor: Világgazdaság — nevelés — magyar f a j 26
Cser János : Nemzetnevelés és szociálpolitika 37 Dékány István: Nevelésügy és szabályozás 3 Domokos Lászlóné : Korszerű kérdések a nevelésben 230
Horváth Jenő: A nemzeti és világtörténelem értékelése és tanítása 119
•Kemény Ferenc : Átmenetek pedagógiája 221 Mitrovics Gyula: Neveléstudomány és nevelés 348 Mosdóssy Imre : A gyermek előkészítése az iskolai életre . .. . 209
Prohászka Lajos: Nevelés és hagyomány 97 Prohászka Lajos : Nevelés és jövő 321 Róder Pál : A tanuló lelki alkata és a szelekció 337
Szukováthy Imre: A testnevelés szerepe a fejlődési zavarokkal küzdők gondozásában és nevelésében . . . \ . . 129 Waldapfel Imre: A Hármas Kis Tükör svájci mintája . . . . 145
KISEBB KÖZLEMÉNYEK.
Herepei János: A nagyváradi kálvinista iskola külföldi szármar
zású professzora 48 Kundt Ernő : Az angol középiskola jelleme 51
Madzsar Imre; Politikai nemzet, népi nemzet 355 Mester Jártos : Nemzetnevelési szempontok a mai társadalmi
lélektanban 247 Noszlopi László: Pedagógiai gyermekmegfigyelés és lélektani
laboratóriumi teszt-vizsgálat 153 Olasz P é t e r: A Jézustársaság nevelésügyi jelentősége . . . . 360
Orel Géza : .Egyéni törzslap — pályaválasztás 157 Pénzes Baldüin : Gondolatok a magyar irodalomtanítás megalapo-
zására 259 Váradi József: Az oktatásról 240
SZEMLE.
t Erődi-Harrach-Béla: Emlékeimből . . . '. . . 262 Jankovits Miklós: Nevelésügyi könyveink a szemlék tükrében 160 Vavrinecz Béla: Az életrenevelés és a polgári iskola . . . 364
VI.
IRODALOM.
HAZAI IRODALOM.
A) A K i s e b b k ö z l e m é n y e k r o v a t á b a n .
Berg Pál: Az angol középiskola. Ism. Kundt Ernő 51 Egyed István: Politikai nemzet, népi nemzet. Ism. Madzsar Imre 355
Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete. Ism. Váradi József, . . 240
B) A z I r o d a l o m r o v a t b a n .
Áfra Nagy János: A magyar iparostanoncoktatás története. Ism.
Némedy Gyula 393 Balassa Bruno (szerk.): Mai magyarságunk életrajza. Ism. Agárdi
László 166 Barabás András: A nemzetnevelés iskolája. Ism. Faragó László 394
Boriska Mihály: Idegen nyelvek tanítása a. kereskedelmi közép-
iskolában. Ism. Gálos Rezső 64 Barta Ilona: Az erkölcsi motiváció vizsgálata a gyermekkorban.
Ism. Jankovits Miklós . . . . : 388 Biczó Ferenc: A magvar nyelv és irodalom korszerű tanítása.
Ism. Vajthó László' 371 Borotvás-Nagy Sándor: Nevelhető-e a fajmagyar üzletemberré?
Ism: Horn József 373 Búzás László: A nevelő személyiségének lélektani vizsgálata. Ism.
Faiagó László . 399 Buziássy. Károly: Budapest közművelődési viszonyai. Ism. Stéger
Ferenc . 71 Cser János: A magyar gyermek szóikincse. Ism. Nagy J. Béla 275 Czakó Elemér: Ábécénk életrajza. Ism. Váradi József . . . . 73 Draskovits Pál: A magyar kisdednevielés és kisdedóvónőképzés
története és jelen állapota. Ism. Mácsay Karoly 395 Drozdy Gyula: A számolás és mérés tanítása. Ism. Szenes Adolf 390
H. Fekete Péter: Az iskolai könyvtárak szervezése és kezelése.
Ism. vit. Ujváry Lajos 301 Ferenczy Viktor: Jedlik Ányos István élete és alkotásai. Ism.
Szabó Gábor 290 Frideczky József: A barokk Róma szientje. Ism. Agárdi László 384
Garay Lajos: A pécsi m. kir. honvéd hadapródiskola története.
Ism. L - z. . . • • • 1 7 2
Gergely JAszló: Fináczy Ernő pedagógiája. Ism. Gyulai Ágost 279 Glatt Imre: Középiskolai .tanulók érdeklődési irányai Ism. Szenes
Adolf 66 Harkai Schiller Pál: A lélektan feladatai. Ism. Szemere Samu 293
• Harsányt László: Az akarat nevelése a cserkészetben. Ism.
Somogyi József 395 Horváth László Gábor: Konzervatiizmus és a modern szellem
harca az angol középiskolában. Ism. Kandt Ernő . . . 296 Huszti József: Latin chrestomathiia. Ism. Gyulai Ágost . . . . 382 « Jámbor Mike: A leventeképzés érdiekében. Ism. Váradi József 179 Jankovits Miklós: A fővárosi nevelés mai feladatai. Ism. Havas
István 273 Johan Béla: Gyógyul a falu. Ism. Cser János 168
Karácsony Sándor: A magyar észjárás és közoktatás ügyünk
reformja. Ism. Jankovits Miklós . 281 Kiss József: Eötvös és a magyar sors. Ism. Gyulai Ágost 397
Q
v
Kiss József: Az 1868. évi XXXVIII. t. c. parlamenti tárgyalása.
Ism. Gyulai Ágost 69 Kiss Lajos: Péterfy Jenő világnézete. Ism. Radnai Oszkár 376
Kiss Tihamér László: A kátétanítás módszereinek történeti ismer-
tetése. Ism. Hüttl Ármin 180 Kisparti János (szerk.): Elmélet és gyakorlat kérdései a szak-
oktatásban. Ism. Szenes A d o l f . . . 288 Koltai István: A csurgói m. kir. állami tanítóképzőiintézet törté-
nete. Ism. Máesay Károly 175 Komis Gyula: A magyar politika hősei. Ism. Gyulai Ágost 367
Kornis Gyula (szerk.): Szellemi élet. Ism. Gyulai Ágost . . . 56 Kovalovszky Miklós:. Egy pestkörnyéki iskola társadáloanrajza.
Ism. Jankovits Miklós 400 vit. Móricz Kálmán (szerk.): Külpolitika és külügyi képzés. Ism.
Madzsar Imre 270 Németh Sándor: A soproni evangelikus liioeum küzdelme a m a g y a r .
nyelvért a Bach-korszakban. Ism. Lux Gyula t 299 Németh Sándor: A sgrironi evangelikus líceum küzdelme a nyilvá-
nossági jogért a Bach-korszakban. Ism. Lux Gyula . . . 299 Noszlopi László: Impulzivitás és lelki mélység vizsgálata a gyer-
mek- és ifjúkorban. Ism. Somos Lajos 73 Osváth Ferenc: A nagykőrösi református tanítóképző története.
Ism. Szakái János > . . . . 74 Pintér Jenő: Hibák a nevelésben és tanításban. Ism. Gyulai Ágost 68 A polgári iskolai tanárok Évkönyve 1938/1939-re. Ism. Szenes
Adolf 176 Ranschburg Pál: Az emberi tévedések törvényszerűségei. Ism.
f Tóth Zoltán 59 Révay József: A boldogság útja. Ism. Somos Lajos . . . . 179
Saád Ferenc: Katonai nevelés. Ism. Thold Dezső 61 vit. Sághelyi Lajos: A nyelvhelyesség tanítása a székesfővárosi
polgári iskolákban. Ism. Nagy J. Béla 375 Schuleli Tibor: Bornemisza Péter 1535—1584. Ism. Gyulai Ágost 380
Sebes Gyula: Az életre való nevelés. Ism. Hajdú János . . 381 Somogyi József: A faj. Ism. Szabó Zoltán . . . 299 ' Stuhlmann Patrik: Milyen legyein a szerzetes tanár? Ism. SS 301 Szalay Gyula: A Vörösmarty-önképzőlkör (Budai Önképző Egy-
let) története 1862—1939. Ism. Gálos Rezső 387 Tankó Béla: A világnézet kérdése és a református elvek. Ism.
Noszlopi? László \ . . . 398 Tankt József: »Viharsarok« napsütésben. Ism. Váradi József 178 Tessedik Sámuel: Szarvasi nevezetességek azaz: Szarvas mező-
város gazdasági krónikája. Ism. Borotvás-Nagy Sándor 171 Uherkovics Gábor: A korszerű biológiai oktatás. Ism. Greguss
Pál 378 Unghváry János: A fasiszta nevelési eszmény és az ú j közoktatási
törvény. Ism. Fest Aladár 277 Váradi József: Az emberért vívott harc neveléstudományi követ-
kezményei. Ism. Hajdú János 70 Váradi József: A magyar állampolgárok nevelésének alapelvei.
Ism. Hajdú János 70 Váradi József: A magyar kisebbség és kisebbségvédelem. Ism.
Hajdú János 70 Vicsay Lajos: Történelmi olvasókönyv a magyar történeleim
tanításához. Ism. Gyulai Ágost 285 Zsák Wilfried: A fővárosi könyvtár és ifjúságii olvasói. Ism.
vit. Ujváry Lajos . . 302 U j magyar könyvek és füzetek. 89, 192, 313, 415
Vlll.
C) A V e g y e s r o v a t b a n .
A Fővárosi Pedagógiai Könyvtár Évkönyve 1938-ról. ism. — m— 197 György Lajos: Az erdélyi magyar irodalom bibliográfiája 1919—
1924. Ism. — m - 318 Batsányi István: A sárospataki tehetségkutató munka. Ism. —m — 418
Kornis Gyula: Az irodalmi műveltség értéke. Ism. gy. á. . . . 316 Mészöly Gedeon: Kölcsey H'ymnusa és a Hymnus Kölcseyjé.
Ism. Gyulai Ágost 418 Szociális Szemle. Ism. gy. á. 95
; KÜLFÖLDI IRODALOM.
A) A K i s e b b k ö z l e m é n y e k r o v a t á b a n . 4
Künkéi, •Fritz: A közösség. A közösség lélektani alapfogalmai.
Ism. "Mester János 247 B) Az I r o d a l o m r o v a t b a n .
Baden-Powell, Lord: Pour devenir un homme. Ism. - m — . 86 Baur,. Hanns:. Intuitív diagnosztika. Ism. Arday Pál . . 181 Benze, Rudolf.: Erziehung im Grossdeutschen Reich. Ism. Jankovits
Miklós 183 Buchholz, Frieda: Das brauchbare Hilfsschulkind — ein Normal-
kind. Ism. Újvári Béla . . . 87 Butler, Frank A.:. The. improvement of Teaching in Seoondary
Schools. Ism. — m— 190 Csóka, Ludwlg],: Der erste Zeitabschnitt staaitlioher Organisie-
rung des öffentlichen Unterrichtswesens in Ungarn. Ism.
Friml Aladár 409 Handbook of Suggestions. Ism. kf. 83
Hansen, Wilhelm: Die Entwícklung des kindliichen Weltbildes.
Ism. kf. 407 FleUpachtWilly. Mensch und Volk der Groszsladt. Ism. Jankovits
Miklós '. \ . 78
Hellwig,. Paul: Charakterologíe. Ism. gy. á. 188 Ftermannsen, Waltér: Geschlechtliche Jugenderziehung. Ism.kf. 404
Kenyerest Adélé-. Comment une petité Hongroise á sept ans
apprend le francais. Ism. Gyulai Ágost 304 Klinger, Erich: Die Erziiehung zur Tat, zu Mut und Tapferkeiit.
Ism. —m— - 411 Maffei, Giacomo Írásai. Ford. Husztiné Révhegyi Rózsa. Ism.
Mester J á n o s . . 400 L'Organisation de l'Éducatiom présoolaire. Ism. kf 310
Pfahler, Gerhard: Warum Erziehung trotz Vererbung. Ism. kf. 406 ' Plarre, Werner: Die Darstellung der Bewegung in der Kinder-
, zeichnung. Ism., Újvári Béla 306 Pongrácz, Luigi: Vespasiano da Bisticöi e i suoi cliienti ungheresi.
. Ism. Fest Aladár 84 Rabes, Ottó: Biologische Grundlagen der Menschenvverdung und
Rassenentwicklung. Ism. gy. á. . . 189 Reinhardt, Christel: Der Jugendfunk. Ism. kf. . . . . 403
Rivet, Charles: Fais ta vi'e. Ism. kf. 413 Schmie, Martin: Gottfried Keller als Erzieher. Ism. —m— 187
' Schneider, Friedrich: .Unterrichten und Erziehen als Beruf.
Ism. kf. 302
Simon, Therese: Das Doppelleben des Kindes. Ism. kf. 308 Spranger, Eduárd: Aus Friedrich Fröbels Gedankenwelt. lsm,kf. 76
Tumlirz, Oito: Psychologie der höhieren geistigen Berufe. Ism.
gy. á. 88
„Way to Better Schools. Library Ensichment Hints. Ism. kf. . . 311
°W ichmann, Hans: Vormilitárisohe Ausbáildung in Frankreich,,
Italien und der Sowjetunion. Ism. kf. 181 Zschuppe, Edith: Lebensideale und ihr Einbau iln den Charakter.
Ism. gy. á. 189
C) A V e g y e s r o v a t b a n .
Dent, H. C.: The Adolescent in War-Time. Ism. Láczer István 1$5
VEGYES. -
A X. Egyetemes Tanítógyűlés. Jankovits Miklós 420 Erdélyi tankönyvek a román uralom idején. —m— . . . . 318
A fővárosi pedagógiai könyvtár Évkönyve 1938-ról« —m — . . 197 Háborús pedagógia: a hadifoglyok továbbképzése. —m— . . . 419
Helyesbítés gy. á. 96 Kényes nevelési kérdések közösben történő tárgyalása. Olasz Péter 196
A kolléga. —m — 315 Kölcsey Hymnusa az iskolában. Gyulai Ágost 418
Kultúrfilozófiai és kultúrpolitikai fogalmak tisztázása, gy. á. 316
A magyar középiskola történetéhez. —m— 91 Jean Piaget a Magyar Paiedagógiiai Társaságban, gy. á. . . - . 94
A serdülő ifjúság sorsa a háború idején.Láczer István . . . 195 Sötét kép a francia néptanító sorsáról — 1852-ben. gy. á. . . 92
Svéd miniszter a nevelésről. - m— 93
Tehetségkutatás. —m— 418 Uj pedagógiai érdekű folyóirat, gy,. ó. • 95
ELHÚNYT PEDAGÓGUSOK-
Gyulai Ágost: Pintér Jenő 421 Jankovits Miklós : Seyfert Richárd . 319
MAGYAR PAEDAGOGIAI TÁRSASÁG.
Gyulai Á g o s t: Beköszöntő 1
Nagy J. Béla: Búcsúzóul 1 Helyesbítés, gy. á.- 96 Kérelem. 208, 426
Felolvasó ülés 1940. január 20-án, február 17-én, március 5-én
és március 16-án 96 Felolvasó ülés 1940. április 20-án 198
Felolvasó ülés 1940. november 16-án és december 21-én . . . 426
48. nagygyűlés 1940. május 25-én 198 Gyulai Ágost, titkári jelentése 198 Kornis Gyula üdvözlő beszéde Prohászka Lajoshoz . . . 204
Jean Piaget a Magyar Paedagógiai Társaságban 94
Szives tudomásul 208
Változás az élet. Én is búcsút mondok immár huszonegy éven át megszokott és nagyon szívemhez nőtt munkakörömnek, a Magyar Paedagogia szerkesztésének. Nehezen válok meg tőle, de meg kell válnom, hogy alkalmam legyen egyéb munkáim elvégzésére.
Kedvezőtlen körülmények között, válságos időkben, közvetlenül a proletárdiktatúra kikiáltása előtt vettem át á folyóirat szerkeszté- sét olyan kiváló szerkesztő kezéből, aminő Imre Sándor volt.
Azóta csaknem szakadatlanul anyagi gondokkal kellett küzdenünk;
drágasággal, szegénységgél viaskodnunk, s ezért folyóiratunknak mindegyik évfolyama többé-kevésbbé csökkentett terjedelemben je- lent meg, a két legínségesebb esztendőben, 1923-ban és 1924-ben éppenséggel öt és hat ívre összezsugorodva. Nem volt könnyű do^
log megválogatni, mi jelenjen meg a folyóiratnak ilyen szűkre szabott hasábjain. De nem is álltam magamra hagyva ebben á kényes munkában. Olyan kiváló egyéniségek támogattak közreműkör désükkel elnöki minőségükben, mint Fináczy Ernő, Komis Gyula és Pintér Jenő, az állandó dolgozótársak közül pedig Kemény Ferenc és Gyulai Ágost. Ha a folyóirat e küzdelmes évek során, is megállta helyét és betöltötte hivatását, akkor ez főképpen az ő érdemük. Nekik és minden cikkírónak hálás köszönetet mondok a búcsúzás percében, egyszersmind őszinte ' szívből kívánom, hogy annyi sanyarú esztendő után most már szebb idő virradjon a ma- gyar szellemi életre s vele együtt a Magyar Paedagogiára.
Nagy J. Béla.
BEKÖSZÖNTŐ.
Nagy / . Béla, ki Társaságunk tudományos folyóiratát 21 éven át szerkesztette, hivatali nagy elfoglaltsága miatt nem tudván to- vább vállalni a szerkesztésnek sok aprólékos gondot adó és sok időt emésztő munkáját, a lefolyt , év végével megbízatása alóli föl- mentését kérte. Az elnökségtől nyert megbízással, a félszázados évfordulóhoz közeledve, Társaságunk fönnállásának s folyóiratunk életének 49-ik évében, 1940—tői kezdve a jelen számmal én veszem át a Magyar Paedagogia szerkesztését. Mint a Társaság 1904 óta,.
36 éven át működő titkárának az egyesület sorsa és mindennemű ügyei valóban szívemhez nőttek. A Társaságnak a világháború előtti fölvirágzását, a háború utáni szomorú években fájdalmas, sorvadását, majd 10—15 évvel ezelőtt új erőre ébredését változó érzelmekkel főleg a Magyar Paedagogia sorsfordulataiban éltem
Magyar Paedagogia XLIX. 1. • 1
2 BEKÖSZÖNTŐ.
át. Azért szívem szerint is avval a hivatással veszem át a szerkesz- tői tisztet, hogy folyóiratunk lassankjnti új fölemelkedését tovább munkáljam. Törekvésem az, hogy a folyóiratnak a tudományos színvonal megőrzése mellett ívterjedelmét legalább megközelítőleg békebeli színvonalára emeljem, fejlődését a közelálló félszázados fönnállás szép ünnepéig odaadó munkával befejezzem, hogy az- után, ha folyóiratunk 51-ik évfolyamától kezdve, talán nem is a régi 40—50 ívnyi terjedelemben, de legalább 30 ívre megnöve- kedve megindíthatja második félszáz-esztendei életét, nyugodtan átadhassam a szerkesztői tollat, az utánunk következő .nemzedék arra hivatott szellemi munkásának.
Ebben a hitben és reményben vállalom az előttem álló szer- kesztői feladatot, egyesítve — mint már egykor, régen, mai ren- des tagtársaink nesztorának, Kovács Jánosnak kezében 1900—1903- ig — a titkári tisztet a' szerkesztői megbízással. Ebben a minő- ségben nem kezdhetem meg munkámat méltóbb dologgal, mint azzal, hogy érdemes elődömnek, Nagy J. Béla c. gimn. igazgatónak négy lustrumon át odaadással, gondosan, szaktudással, sokszor igen nehéz körülmények között végzett, példaszerű szerkesztői munká- járól külön emlékezzem. Éppen akkor, amikor Nagy J. Béla a magyar tudomány, irodalom és pedagógia területén jónevű, kiváló elődök: Csengeri János, Négyesy. LászlóKovács János, Weszely Ödön és Inire Sándor után, kiknek 'mindegyike 4—5 éven át gon- dozta folyóiratunkat, 1919 novemberében átvette a Magyar Paeda- gogia szerkesztését, nehéz évek következtek a magyar tudományos folyóiratokra, A Magyar Paedagogiának is meg kellett érnie ter- jedelmének nagyarányú csökkenését. El kellett érnie a szomorú mélypontot, amikor csak évi 5 ívet tudott szentelni az elméleti pedagógiai szaktudomány müvelésére. Nagy J. Béla azonban tisz- tában volt avval, hogy bár a kellő terjedelem-nyújtotta tér is fon- tos egy tudományos folyóirat szerkesztőjére nézve, még fontosabb és szükségesebb a szigorú kritikával, nagy lelkiismeretességgel és szakszerű irányítással megóvott tudományos színvonal, niert ezzel a magyar öntudatnak s az akkori középeurópai helyzetünkben any- nyira fontos kultúrfölényünknek, így tehát nemzeti hivatásunknak tartozunk.
A világháború utáni első évek súlyos anyagi nehézségei kö- zött s később a meginduló föllendülés, majd ismét előállott hét szűk esztendő folyamán egyaránt sikerült Nagy J. Bélának szer- kesztői tevékenységével a rábízott feladatot kitűnően megoldani.
Leléptekor most megnyugvással tekinthet vissza szerkesztői mun- kásságára, melynek időtartamával — 21 éven át — messze fölül- multa a folyóirat előbbi szerkesztőit, szellemével és tartalmával pedig méltónak bizonyult kitűnő, de szerencsésebb elődeihez. Hosz- szú kitartása jó és rossz időkben és a folyóirat magas színvonalá- nak megőrzése oly érdemek, melyek a folyóiratnak magának, a
.Magyar Paedagogiai Társaságnak és vele a magyar tudományos- ságnak évkönyveiben méltán fognak följegyeztetni.
Az ilyen újra fölvirágozni induló folyóiratot, mely a magyar -társadalom és tudomány szellemi és anyagi pártfogását nem nél-
külözi, sőt az utóbbi években eléggé boldogult is, és a jövő meg- okolt reménysége szerint e tekintetben még szerencsésebb helyzetbe
fog jutni, szerkesztői minőségben átvenni tiszta lelki öröm. Ennek megfelelően törekedni is fogok feladatomat elődeimhez méltóan,
az ő szellemükben, de a kor kívánalmaihoz is alkalmazkodva meg- oldani. Erőt és segítséget fog adni ehhez áz, hogy a Társaság el- nökségének közreműködése, néhai Fináczy Ernő hagyományai sze- rint, úgy, mint a Jnultban volt, a jövőben is biztosítva van számomra, m-iként a folyóirat címlapja is jelzi.
Magamévá téve azért elődeimnek a folyóirat megindításakor adott s azóta töretlenül fönntartott programmját, a Társaság szel-
lemének is megfelelően, folyóiratunkat a magyar pedagógiai tudo- mány központi közlönyének kívánom tekinteni. Ez értelemben aján- lom mind a Magyar Paedagogiát, mind magamat a Társaság tag- jainak és hazánk összes pedagógusainak jóindulatú munkatársi támogatásába!
Gyulai Ágost.
NEVELÉSÜGY ÉS SZABÁLYOZÁS.
(Adalék a tanári munka jellemrajzához.) /. Általános kiindulás.
A tanári munka jellemére vonatkozólag igen érdekes adalék- hoz jutunk, ha megfigyeljük, milyen viszonyban van a szabállyal általában. De különben is figyelemre méltó kérdés az, hogy lehet-e
<és ha igen, mennyiben lehet a nevelői tevékenységet szabályozni.
Ezzel a kérdéssel: a y>szabály« (norma) uralmával nem azonos az állami törvények (leges)' uralmának a kérdése. Az utóbbiak az
•előbbieknek csak egy csekély részét teszik ki. Azonban a törvények nagy tekintélyéből sok átszáll számos normára, attól ezek fényt ikapnak. Már több, mint kétszáz éve egyre erősödő irányzat az, hogy mindenféle tevékenységet bizonyos szabályok alá helyezünk.
Jellemzi az egész nyugati jogfejlődést — Anglia kivételével — az, hogy mihelyt bizonyos, újfajta tevékenység esedékessé válik, vala- minő »ügyág« kialakul, először valaminő szabály-hálózatot eszelnek ki, éspedig jó előre. Szinte jelszóvá lett: adjunk mindenre szabályt.
Ami nem felel meg egy lefektetett szabálynak, — azt hiszik
•egyesek, — az már nem is normális.
Az iskola, sem maradt egészen mentes ettől az áramláitól.
A jezsuiták pl. már 1599-ben megkapták a maguk, elég részletes, likristályosított :Ratio studiorumrukat, de a szabályozás. — főkép
4 DÉKÁNY ISTVÁN:
az iskoIa-»szervezeti« elgondolások — igazi kora a 18. század lett- Itt nevezetes a mi Ratio educationisunk (az első 1777-ben, a második 1806-ban). De ma sem vetették fel., voltakép minő súlyuk.
van általában az ily szabálykönyveknek. Tudjuk, a híres I. Ratio, melyről sokáig azt hittük, Európában az első ily általános rend- könyv és büszkén is hivatkoztunk rá, nem is lépett életbe. Hátha a többi is csa'k árnyékéletet él? Ez részletkérdés is, de elvi h á t - tere is van.
Hogy jól rátalálhassunk a lényegre, előre célszerű lesz tisz-*- tába jönni avval, vájjon milyen lélektani indítékok nyomják előtérbe
— egyáltalán — a szabályozási szándékot. Érdekes dolgoknak j ö - vünk itt a nyitjára. Feltűnik az, hogy a szabály 1. megállapítja a-.
•hatásköröket, és a felülről-lefelé való parancsolás lehetőségeit. Éz:
alapvető tényt nem igen jelenthet az iskolában; itt ugyanis nem
»parancsolnak«, mint a katonaságnál, hanem lelkeket hódítanak:
meg, nevelnek, fejlesztenek — minél magasabbra, úgy ahogy az épp lehet. A rideg parancsolás itt meddő, egyszerűen nem ér célt- Mint ahogy (történeti tény) egy cár ukázban adta ki, hogy katonái tartoznak egészségesek lenni. A tanár hatásköre pedig egyetemes,, az egész nevelés.
2. A szabállyal óhajtják elkerülni az egyéni esetlegességeket,.
kivált, ha egyéni hatalomról van szó; az egyént a szabály megköti,, sőt le is nyűgözi. Ne legyen — mondták — az egyén uralkodó,, ha még. oly bölcs is, azaz »szofokracia« nem kell; ellenkezőleg, úr*"
ne legyen más, mint maga a szabály, a norma, azaz törvény ( = nomos), legyen szabályuralom (»nomokracia«). A szabály személy~
telen, a szabállyal szemben a személy elnémul.
3. Még az is mozgatta a szabályalkotók agyát, hogy így a jövőt kissé jobban előre tudják látni, mintha nem volna szabály.
4. Jobb lesz sok ember együttműködése; a szabályok láncok,, összekötik az embereket, hiszen mindenkinek szólnak.
A szabályozás így kedveltté lett, kivált az államkormányzatban- A 16—18. századig kialakultak a nagy, állami bürokráciák; ezek.
mind »szabályzatok« alapján kezdtek dolgozni; személyes hatalma nagyon kevés tisztviselőnek volt. A többi azt tette meg, amit a szabály megengedett vagy megszabott. Speciális szabályzata volt a pénzügyi tisztviselőnek, katonának, bírónak stb. Miért ne lehetne
— végül — a tanárnak is?
Hogy ez fogas kérdés, és megoldása nem oly egyszerű, azzal!
nem sokat törődtek. Aki »tisztviselő« volt, alig gondolta el, hogy más »tisztviselő« époly szabály nélkül meglehetne, mint ahogy ő>
nem lehet meg. Nem lehetne-e mindent szabályozni a nevelés- terén is?
5. A szabály előtérbe kerülésének van még egy útja is: a szabályt ugyanis észszerű módon alkotják meg. Kivált a íelvilá—
.gosodás kora volt büszke arra, hogy »észszerű«, racionális szabályok .követtetése által végre az észszerű haladás útjára vezeti a világot.
A szabály az észszerűnek a kapuja. Mért ne vinnénk egyre több -észszerűséget, racionalizmust az iskolába is? Itt különösen ügyel-
nünk kell, mert könnyen igent mondunk: szabály kell, hiszen ész- szerűség kell; sőt minden a szabály követésén múlik, ami jó, igazolható, mert »észszerű«.
Előttünk van egy, neveléstani szempontból figyelemreméltó tény. Tanügyi hatóságaink sokkal bölcsebbek, mintsem hogy a rész- letekbe menő szabályozást még csak gondolatban is megkísérelnék.
Sokkal tapasztaltabbak, mintsem hogy a szabályban keressék a nevelés üdvét,"irányításának a lényegét, ugrópontját. Bár ez tény, azért mégis meg kell vizsgálnunk, mi történnék, ha a részletes szai- balyozást csak egyvalaki is megpróbálná. Ugyanis éppen így, a homályból látszanék meg a fény: az, hogy mi tulajdonkép a neve- lési munka. A problémát egy argumentum a contrário kedvéért tesszük fel: ha nem a szabályon múlik a nevelés sikere, hát akkor
min múlik? ' Szólunk kifelé, azoknak, akik nem pedagógusok'. Hátha ezek
-egyszer beleszólnak a nevelésbe! Ma sokfelé kísért a gondolat:
mégis csak okos dolog a szabály. Szabad legyen utalnom két!
esetre, mely pár éve jutott tudomásomra. Tüzérőrnaggyal találkoi- zom és így szól: most újból tanonc lettem; bár a világháborúban sok ezer lövedéket lőttem ki, és ütegem bevált, most tanulnom kell; ugyanis megjelent az új »tüzelési szabályzat«... Másik eset:
-erdőmérnökkel találkozom s így szól: tanulok, szorgalmasan; bár -sok millió facsemetét ültettem már el, de épp megjelent az új
»faiiltetési szabályzat«... Nem kell sok szó erről. Volt idő, am)i->
kor a szabály-gyártás divattá lett, különösen speciális ügyágakban
•és »norma-infláció«1 keletkezett (akkor épp párhuzamosan a pénz- inflációval). Alighanem úgy áll a dolog, hogy amikor a lendül Tet lanyha, a tetterő nem ugrásra kész, amikor lendületükben bi-
zonytalan időszakok nem bíznak eléggé önmagukban, akkor ernel- :nek maguk köré jobbról-balról szabályzat-falakat. Az is meglehet,
•hogy távolból pedagógizálók is egy-egy ideig vérmes reményeket' táplálnak, hátha valami szabályzat segít, lendít, előmozdít. Vannak végül olyanok, akik mindenkép szívesen hajlanak arra, hogy »előr
írjanak« valamit, sokszor puszta ambícióból, néha mohó érvénye- sülési vágyból.
Más hivatáskörök »természetesnek« veszik, hogy »szabálykönyj- vek« légiója álljon rendelkezésükre, ilyenek a katonai szabályköny- vek. Bírónál pedig valóban mi sem "természetesebb, minthogy sza-
' A szót először Bognár Cecilnél találtam; ő írt a 20-as években
»A normák alkonyárók, épp a fenti visszásság kapcsán. Jellemző, hogv vér- rtoeli pedagógus szólalt fel e kérdésben.
6 DÉKÁNY ISTVÁN:
bályok (törvények, jogszokások stb.') alapján ítéljen. Ott vannak, továbbá a perrendtartások, pénzügyi szabályok stb. Mindezen szabályi-áradattal szemben micsoda, kifogása lehet épp a nevelőnek?
Sajátságos, jó nevelő máskép nézi az élet lényegét; érzi, hogy
»a helyzet határozz. A szabályok jelleméhez pedig hozzátartozik^, hogy . •
1. meg vannak mintegy terhelve általánossággal, és épp a.
helyzet (a különös konstelláció) nincs meg bennük. Erre ráeszmél a ikatona, aki észreveszi, mennyire á »harctéri helyzet« határoz.
Nagy hadvezér nem az, aki tudja a katonai szabálykönyveket, ha- nem aki kiaknázza a konkrét helyzet adta lehetőségeket; akinek, tehát »konkrét ötlete« van.
2. A szabály továbbá előre van elkészítve. így megesik, hogy egy jövőbeli helyzetről nem is mondhat semmit. Tehát a szabály hiábavaló.
3. A. szabály csak feltételezi, hogy ez és az a lényeges mozzai- nat. Az életnek pedig az a sajátossága, hogy a hangsúlya változik..
-Hol itt, hol pedig másutt van a lényege. Ha a szabály nyomán, megyünk, esetleg hamisan fogjuk meg a lényeget, »melléfogunk«..
4. Ha megnézzük a szabályokat, észrevesszük: mind az életnek.
egyik ágára vonatkozik, — kivéve a vallásos és erkölcsi élet szar
bályait, és épp ezért ez a két élet-terület nem is annyira szabályo- zásra törekszik, mint inkább arra^ hogy mély érzületeket plántál jon a szívekbe.
Az iskola? Nem »speciális ügyág« intézője. Nem tag valaminő- társadalmi munkamegosztásban. Az iskola nem valaminő speciális
»szervezet« (organizáció). Az iskola- egy kis életegész, egy kis ifjúkori birodalom. Ide tehát vagy nem illenek beje terjedelmes szabálykönyvek, vagy pedig, ha volnának ilyenek, — kevés hasznu-
kat látnák.1 _ ' -
Miért? Mert — itt derül ki a lényeg — annak az ifjúkori birodalomnak mindenekelőtt arra van szüksége, hogy tanárában egy kerek egyéniséget lásson, és annak érzületét maga olvassa le.
A nevelés nem más, mint »érzület hatása érzületre«. Ez Spr.an.ger
kitűnő tétele.2 • "" t
A szabály pedig éppen személytelenné tenné a cselekvést, a tanári munkát! A szabály háttérbe szorítja a nagyon eleven, aktív személyiséget; a szabály bürokratikus jellegűvé tenné a tanár f e l - lépését. Ez nyilvánvaló lehetetlenség. Gyakorlati érzékű pedagógus tudja azt, hogy ily szabályzatok hálójában vergődő tanár nagyon- félénk lenne, és nem volna kellő hatása. A mi fejtegetésünk tehát
1 V. ö. tanulmányunkat: Az iskola lényege. M. Paedag. 1937. évf. és.
U. a. Pedagógiai Elvek. 2. kiadás (1939) II, függelék.
2 G r u n d f r a g e n der pádag. Schulorganisation stb. Berlini akadémiai kiadv...
elméleti célú, de kiderül, hogy valamire éles fény fog esni belőle.
Ez a következő. . ' 5. A szabályok követése lassúvá teszi a cselekvést. Vegyük például a vasúti tarifát. A tarifa tüzetes kazuisztika, pontosan elő- írja, minő árufajt minő díjtétel terhel. És, ime, néha külön tarifa- tudós kell, hogy eligazodjanak. Ép ily bonyolult dolgok a vám- szabályzatok. Tegyük fel, volna »iskolai kazuisztikánk«, amely meg- szabná, mely esetben mit kell tenni, sokszor órákig kellene bön- gészni — addig pedig a nevelés megakadna. Ám tudjuk, az árú türelmes, a gyermek két percig sem vár nyugodtan.
Mindez vonatkozik tehát az iskolai élet egész-voltára és bonyo- lult voltára. Itt szabályzat nem sokat segítene rajtunk, hanem egy- szerűen bele kell élni magunkat szívvel-lélekkel az iskolai élet pezsgő ritmusába.
6. íme az élet pergő ritmusa — á legsajátosabb jellege az iskolának. Semminemű más intézmény nem ilyen. Ez á pedá- gogisszimum: gyorsaság, lendület, életritmus.
Iskolai-szociologiai vizsgálódások még hiányzanak; ezért, erre nem mutattak rá nyomatékkal, nem fejtették ki, hogy ez a ritmusi- probléma mily lényeges pontra vezet bennünket.
II. A ritmusrkényszer és következményei.
Az iskolát némi bonhomiával azzal lehetne legelőször az ösz- szes társadalmi intézmények közül kiemelni, hogy meghatározzuk:
itt nem lehet lassan dolgozni. Akármilyen intézményt veszünk szemügyre, mindenütt elmondható, megvan a lehetőség arra, hogy 5—10 percre felfüggesszék a munkát. Át lehet menni valami ok- ból más hivatali helyiségbe; avagy le lehet teani az aktát stb., 5—10 perc nem sokat számít. Ezalatt is lehet bizonyos késedelem, vannak pl. ú. n. sürgős ügyek, de ezek is nem egyszer »annak sürgősek, aki sürgeti«. Ezzel szemben az iskolai élet, természetei sen az osztályban, de másutt is, abszolút vétót mond: iskolában;
legfőbb élettörvény a másodpercmutató. Mi az — gyakorlati élet- ben — egy perc? Parányi idő. Ezzel szemben az osztályban képzel- jük el: a zaj 60 másodpercig tart; ez roppant hosszú és zavaró, sőt nagy Tegyelmetlenség melegágya lehet.
Az iskola, mint egy ifjúkori birodalom, legfőbb sajátosságát azzal árulja el, hogy nagyon élénk — és meglehetősen érzékeny — gyermeklelkek lélegzenek benne, és amint a lélegzés folytonos, szünetlen, úgy az osztály élete is. Ez az eleven élet a kívül állók előtt egyáltalán nem ismeretes, ez a nyüzsgő világ nem áll szemlé- letesen előttük. Nem is gondolják, hogy minden tanár órája má- sodpercre jár, mint a stopperóra, mert -— az osztályban, iskolában az életre, élményre szomjas lélek rezdülete hallatszik. Ha a tanár nem ad élményt, a tanulók egy kis része vár és unatkozik, de
20 DÉKÁNY ISTVÁN:
egy másik része — szerez magának élményt, ha kell, rendbontás árán. • Röviden: szenzációéhesség uralkodik éspedig úgy, hogy a tanuló éppen neki való élmény után sóvárog. Ezt kell először tudnia minden iskolapszichológusnak.
A tanár ott áll a gyermekek előtt, akik közül, mondjuk, (rossz esetben) csak a fele állandóan fürkész, kutat, mint detektív és mindenen megakad a szeme, még a tanárja öltözködésén is, meg a tanár bárminő gesztusán, arcmozdulatán, hangmodulációján stb.
Ebből nem eredhet más, mint az, hogy a tanár is mindenre ügyel;
valami kis, akaratlan furcsaság gúnynévre is vezethet. A tanár ily- módon szinte »túlfegyelmezetten«, tógásan viselkedik, lassú komoly- sággal, holott e mögött nagy feszültség lappang benne.
A tanuló lelki életének fő vonása: túlélénk és sokszor csa- pongó. A tanári munka arra irányul, hogy ezt a csapongást me- derbe terelje, épp a tárgyára terelje, és kikényszerítse finom érintkezés-művészetével, hogy a tanuló komoly erőfeszítésekét tegyen. Minden a pillanaton múlik: ezt mondjuk tiszta aktuallzmus- nak a nevelésben. Valamit »most« lehet elérni, de 2 perccel rá már nem megy; a friss tanulói lélek közben elszáguldozott mási- felé, ahonnan már nem lehet visszakényszeríteni. Ismeretes, minő kevéssé lehet valamit kiigazítani, »utólag« kipótolni, visszatérni . valamire. . •
A tanári művészet nagy titka: meglesni és kiaknázni azt, amit
»teremtő pillanaté-nak érzünk: az egyetlen »most« pillanatát. Érez- zük, ott jön épp a görög isten, a szerencse istene, akinek elől van csak megragadásra alkalmas üstöke, hátul nincs. Mikor szembe jő, rögtön rákapunk, de ha elment már mellettünk, hiába kapunk utána, nem ragadható meg.
A tanulói lélekben állandóan tartó, finom progresszivitás,
•előrehaladó mozgás van.1 Ami »neki« későn jön, azt nem aggati- hatjuk rá; ime, itt is a rohanó idő problémája jelentkezik. Viszont
•ugrás, előresletés sem lehetséges. Amit előadunk, közlünk, »szer- vesen« építjük fel és építjük folyton tovább.
Kiemelhetjük azt is: az idő folyton konkrét helyzetek köze- pett halad tovább.. Általános, sablonos helyzet akad ugyan itt is, esetleg szokványok is -kialakulhatnak (pl. hogyan adjuk fel a dol- gozat témáját), de ezeken soha sincs hangsúly; ez az iskolai élet
»meerszokott mellékzöreje«, nem kelt figyelmet.
Mind e fentebbi tényállás alapján most már fel lehet vetni:
mit ér ilyen pergő életritmus közepett valaminő lassú szabályköve- tés? Nem illúzió-e az, ha azt hisszük, hogy lényegében a szabály fog minket előmozdítani a tanári munkában? E téren jó lesz, ha meghallgatjuk egy nagynevű berlini jogász professzor, C. Schmitt
1V. ö. Dékány István: Pedagógiai elvek. 2. kiad. 1939. 36. 1. »a f e j - lődési sorrend« elvéről.
-felfogását. Váratlanul oly szempont került előtérbe magvas tanul- mányában, amelyből a neveléstan is tanulhat.
C. Schmitt csak a jogról beszél,1 de nagyon is lehet szélesebb eletkörre vonatkoztatni tanítását. Jogi intézkedéseket nézve, a gya-_
korlati élet kétféle módon, kétféle »gondolkodással« befolyásolható:
a) általános szabályokat, normákat veszünk elő, s ezek szerint járunk el; ekkor »normativisták« vagyunk;
b) a konkrét helyzetben felmerült ügyet, ahogy épp lehet, józan belátással, de aktuálisan eldöntjük, azonnal megoldjuk; ekkor
y>decizionistáki vagyunk. Decizió tehát itt annyit jelent, mint gyors és döntő elhatározás konkrét eset megoldásában.
Most már látható, hogy lehet-e az elsőről beszélni nevelés közepett? Nem, illetőleg alig. A nevelés nem az első jegyében folyik, hanem a másodikéban, bár valami szerep az elsőnek is jut.
Láttuk, hogy a szabályozások divata miért és hol következett
"be. Következmény: a közvetlen, személyes »döntés« kiesése, vagy • ellanyhulása, a szabály (mely kétfélekép is általános2) nem kedvez a személyes vénának, az igazi nevelő tevékenység pedig 1. a közvet- lenségen és 2. a személyes vénán alapszik; .mindezekhez kiemelve
tesszük hozzá: 3. a ritmuson. -
A nevetőhatás mindig közvetlen, személyes és kellő ritmusú.
Ennek az utóbbinak a kiesése roppant pedagógiai veszélyt jelent:
m a i m a t , kietlenséget, lassúságot, bürokratikus elsekélyesedést. A lassúság az iskola halála, a gyermekek kényszerből vannak ott testileg, lelkileg másutt járnak: az iskola lélektelen lesz. A lelket csak a kellő tartalom és a kellő ritmus táplálja (a pedagógiai tudomány csak az elsőről szokott beszélni).
Térjünk most vissza a pedagógiai szabályoknak »észszerű«
tártalmára. _ I Ha a szabályokban rejlő észszerűség lesz uralkodó jelszó,
"bizonyos pedagógiai racionalizmushoz jutunk, s ennek, a nélkül, hogy tudnák, sokan vannak hívei. Ezt némi reflektorfény alá kell, tartanunk, mert e pontról sok. homályosság és tévedés kerülhet elő.
A szabály észszerű. Mért ne követnők? Azonban a szabály
•általános formula is. Mihelyt a szabály előtérbe jut, azonnal
— akaratlanul —• egy-egy lépést teszünk a formalizmus felé. Szép dolog, eleget tenni egy jól kieszelt szabálynak, nemes engedelmesy ség érzületére mutat, tehát helyénvalónak tartjuk ezt is, azonban nem egy hozzátétel nélkül. Ha ugyanis nagyon rászegezzük a
figyelmünket egy általános szabályra, megesik könnyen, hogy egy konkrét helyzet mibenlétéről megfeledkezünk.
Nevelésben in coricreto lényeg: a gyermek, főleg a lelke. Mi végre is mindenfelé konkrét gyermekeket látunk az iskolában,
1 Die Drei-Gliederimg des rechtswissenschaftlichen, Denkens'. 1936.
2 Általános a tartalma; és általában míndenkinék szól.
10 DÉKÁNY ISTVÁN:
nem pedig »elméleti (általános) gyermekek. Az a legfontosabb a.
nevelésben, hogy elvont formulák ne álljanak a gyerrnek és a tanár közé úgy, hogy az »igazi« (konkrét) gyermek minden lélek—
rezzenése ne legfőkép érdekelje a tanárt. Meg kell vallanom, én nem is az iskolában ismertem meg, mi az »igazi« gyerek, hanem kirándulásokon, amikor áldott lelkű, boldogult Gombos Albin ve- zetése alatt több mint 2000 km-t jártam kirándulásokon, nagyobb csapatokkal, reggeltől estig és néha több, mint egy héten át. Itt nem a szaktárgy volt előtérben, hanem a gyermek, annak minden, életnyilvánulása a nap folyamán. Ezt a helyzetet megtalálhatják a tanárjelöltek a cserkészetben. Tanárvizsgálaton nem egyszer előre- meglátom, ki a cserkészparancsnok; melegebb a szeme, ha peda- gógiai kérdésről van szó. Kiránduláson a tanuló is máskép érintke- zik a tanárjával, közvetlenebb, szinte családias magatartású; ezt.
látni az angol college-ekben. Ezek olyanok, mint egy nagy család..
A gyermek is hálás ;ezért a helyzetért, nyíltabb szívű lesz. És ki- tárja a lelkét élmények felé. A jól vezetett kirándulás .roppant mély benyomást tehet.1
A zsúfolt osztályok »modern« rendszerébén a gyermek mintegy összezsugorodik, sokszor szinte láthatatlanná lesz. Tömeglénynek érzi magát. Sok időt rabol el a fegyelmezés, a tanári munka így roppant fárasztó lesz. Szerencse, hogy kezdünk a mai, iskolaszerve zeti főbűntől: a zsúfoltságtól megszabadulni. De még normális, 30—35k3s létszám mellett sem mondható el, hogy mély élmény és igazi, lelket elfogó hangulat keletkezik. Nyomasztó a gyenge t a - nulók nagy száma stb. Általában az osztály nem mondható oly üde környezetnek, mely után a gyermek áhítoznék, sőt az iskolábajárást többen robotnak érzik. Hiányzik tehát két mozzanat, mely pedig iskolalélektani szempontból kiemelkedik: az üdeség, hangulatosság- és az az élénk ritmus, amely neím fárasztó, hanem lendítő. Hiányzik:
'sokszor a kellő összehangoltság is az osztályban: a jó »atmoszféra«.
Mindezen körülmények közepett mit jelenthet az előírt, »ész- szerű« szabály? Jelenthet valamit az összeműködés terén, de ez sem épp a szabálykövetés műve lesz, mint inkább a tanár egyéni erő- feszítésének az eredménye, a szoktatásé, közös hangulat-teremtésé.
Ha tehát van szabály (ilyen, a rendtartás), ez inkább csak az iskolai, élet keret-törvénye, a nagy vonalakat adja csak meg, de nem az:
élet lendületét.
Szabályról szólván, felmerül itt a neveléstudománynak is a . szerepe; ennek jórésze ugyanis normatív jellegű, szabályokat lehel,, ajánl, sőt kereken megszab. Mi itt a tényleges helyzet? Tanítónő, szólt így pedagógiai vizsgálata után: »amit a pedagógiából tanulh
1 Egy rég leérettségizett- volt tanítványom mondta egy 8 napos, Bada- csony környéki kirándulásról: »Jobban emlékszem a r r a a szép 8 napra, m i n - dén részletére, mint a gyakorlógimnáziumi 8' évre«.
tunk, az vagy mind magától értetődő volt, vagy távol állt a z iskolai élettől s azt éreztük, nem vehetjük hasznát«. Van ebben hq- lyes meglátás is. Sajnálatosan uralkodik ugyanis az általánosság
— ami természetes — az »általános« pedagógiában. Ez pedig nem elégséges, a pedagógia a gyakorlati érzékű emberek előtt abban az arányban válik egyre érdekesebbé, amely arányban kilép az ál- talánosságok zárkájából és eljut a valóságos élet, az iskolai nevelés tükrözéséhez. Van valaminő benső ellentmondás abban, hogy az:
ú. n. általános pedagógia nincs ott — lélekben — a-nevelés tet- teinek a színhelyén és mégis tanáccsal, sőt normával kíván hatni.
Különös jelenséget figyelhetünk meg, ha lapozzuk a magyar, nér met, francia, angol pedagógiai lexikonokat, ahol nagyon sok szerző felfogását egy helyen szemlélhetjük. Világjelenségnek mutatkozik:
az elméleti cikkek légiójának írói alig vesznek tudomást a gyakor- lati pedagógiai életről, annak nehézségeiről, a nevelési »hely- zetek«-ről; s fordítva: a gyakorlati cikkek írói alig vetnek ügyet az elméletre. Tragikusnak mutatkozik ez a kettészakadás. Sokan már a pedagógiai elméletek meddőségéről beszélnek. Hol van a kivee zető út?
Nézetem szerint segíteni lehet abban az irányban, amit leg- újabban művelnek deszkriptiv pedagógia címén. Érdekes az, hogy ez lemond a szabályozás ösztönéről. Nem ingerli az a gondolat, hogy belebeszéljen a gyakorlati nevelő munkájába. Nem kíván a.
pedagógiai törvényhozó magas polcára, feljutni. Ellenben nagyon, rászoktat arra, hogy mit hogyan kell megfigyelni az iskolában..
Valóban helyes is az az elgondolás, hogy mindenek előtt le kell írni a tényleg feltalálható, jó gyakorlatot. Nem könnyű a jó leírás:, sem, fáradságos a jó gyakorlat, (jó tanár, jó iskola, jó osztály) felkutatása is, de ez lehetséges. A régi pedagógia sokat mulasztott annak a célkitűzésnek kijelölésével és követelésével, hogy egysze- rűen össze kell gyűjteni a tapasztalatokat,1 s ezeket leszögezve,, tisztázza is azt, mi lényeges, mi esetleges. Sajnálatos, hogy mennyi, neveléstan van, amely nem ad annyit, amennyit kellene adni, hogy a gyakorlatra termékenyítőleg hasson.
Lappang több, épp elméletek iránt érdeklődő pedagógusban az a feltevés, hogy ideális megoldás; ha »szigorúan követjük a neveléstani szakirodalom útmutatását«. Ez az intelem csak egy hozzátétellel fogadható el: igen, követjük az útmutatást, de egye- ben óvakodunk annak feltételezésétől, hogy »minden már előre:
meg van írva.« Ez az utóbbi: balvélemény. Hamis pedagógizmus alapjává lehet. Meg kell jól nézni, mi van a könyvekben, de még jobban azt, mi van az életben. A könyvekben minden nem is lehet megírva, mert az élet folyton változik, előrehalad és semmi bizo- nyosabb nincs a nevelés síkján, mint azA hogy az ifjúság mindig;
új. Ha a nevelendő örökké új, akkor — ez is természetes -t- a.
1 Erre tudatosan törekszenek a Pedagógiai Szakkönyvek is.
12 DÉKÁNY ISTVÁN:
meveléstani irodalom korántsem adhat mindent, hanem épp állan- dóan elavul, és — a tanárnak magának kell utánajárnia annak, Ihogy mi a teendője új és új helyzetben. Olykor az irodalom van
•előbb, mint az iskolai élet, sokszor az élet, a jó gyakorlat messze megelőzi az elméletet, mely nem is törekszik mindig utánasánti- kálni. .
íme, ka van szabály, útmutatások özöne a pedagógiai iroda- lomban, a szabályok általánosságánál, és időben való mozdulztlan- -ságánál fogva csak némi támpontot nyújthat, de nem jelenti a
legfőbb pedagógiai útjelzést. Ugyanezt kell mondanom a hiva- talos szabálykönyvekre is, amelyeket külföldön »irányelveknek«
szoktak nevezni, nálunk pedig kevéssé szerencsés szóval »utasítá- sok«-nak. Ezek, tudjuk, kiváló gondossággal készülnek, az ott kői zölt és »utasított« elveket érdemes megszívlelni, hiszen tapasztalt pedagógusok írják és hellyel-közzel szépen is vannak megírva.
De mi a helyzet? Bizony, alig olvassák s ezen szerfölött méltat- lankodni bajos volna. Vegyük csak tekintetbe, hogy pl. egy-egy
tárgy 15—20 lapot kap — és alig van rá mód, hogy az elő- adott tanácsok tüzetesebbé tehetők legyenek; végre is oly kevés
•ez és annyira »általánosságban hangzik el minden«, hogy túlságo- san termékenyítőnek végre is senki nem érzi. •
Általában a különböző, hivatalos, tudományos stb. forrásból,
=eredő »elvek« nem tekinthetők szoros értelemben olyan szabálynak, amely valamit kereken »elöír«, vagy tilt. Tulajdonkép a forgalom- ban lévő ily könyvek csak előkészítik a cselekvések bizonyos óssz- ihangját — ez fontos, de nem elég.
Van azonban a szabályozás látszata mögött egy elsorvadó- lélektani probléma. Kérdezhetjük: ha nincs részletes szabályozás,, akkor merő kötetlenségben áll a tanár élete? Korántsem; nagyon is meg van kötve a tanár keze és szíve, mert — benne- igazi!
tanári éthosz, mély érzület1 adja a hajtóerőt. És itt világos a következtetés: nem tehetők tüzetesebbé az irányelvek, nem tehet-i jük intenzivebbé pedagógiai szabályok alkotását, ellenben intenzí- vebbé tehető a tanárképzés, úgy, hogy a sajátos tanári éthosz bő- :vebben kifejlődhessék és gazdagodhasson. Sok gond esik a szak- tárgyra és kevés a pedagógiai kiképzésre és önképzésre. Van mód tehát arra, hogy pótoljuk — a stabilitás érdekében — azt, ami -elmarad azáltal, hogy nincs kellő előírt szabály. Részletesebben azonban a tanárképzés ügye nem tartozik jelen fejtegetéseinkbe.
III. -A tanári funkció safátossága.
Az eddigiekből kiderül tehát a tanári funkció különös terméi-
•szete — teljesen eltérő minden »tisztviselő« funkciójától, amely
•szabályokhoz kötött.
2 V. ö. a »pedagógiai erosz«-róí mondottakat id. helyen. Mitrovics- -emlékkönyv. 1939.
A tisztviselő közszolgálatot teljesít, a tanár is, de az utóbbinak, közszolgálata egészen más. A köztisztviselő szolgálatában nagy szerepet játszik a szabály, a mormativista gondolkodása, a tanár;
lényegében decizionista. Ez tagadhatatlan tény. Ha valaki azt mondaná: »végre is követni kell az általános szabályokat«, a tanár,, ha jó, buzgó és pedagógiai érzékű tanár, bizonyára' kénytelen lennei:
megjegyezni: mi sem volna kellemesebb, mint egyszerűen követni!
az általános szabályokat, — ha az segítene rajtunk. Ámde mi ott vagyunk az eleven életben s azt találjuk: a nevelésben nagyon is gyors az életritmus és kénytelenek vagyunk — szünetlenül — dön- teni, intézkedni, ad hoc beleavatkozni a-gyermeki fejlődésbe.
Valóban az.utóbbi tétel fejezi ki a tényleges »nevelői gondol- k o d á s i , ez pedig a tényleges helyzetből fakad. Látható, hogy ia;
nevelői gondolkodásnak nem egyedüli fő kategóriája a műveltségi tartalom, az, amit az ifjúságnak át akarunk adni, életét gazdagítani!
vele, hanem egyenlő"" értékű, fő kategória az idő gyors pergése, &.
nevelés ritmusa. Ehhez sok minden hozzájárul még. Nemcsak hogy.
a nevelési helyzetek gyorsan változnak, hanem kevéssé is raciona- lizálhatok, kevéssé láthatók előre; nincs más mód, mint elfogadni' a helyzetet: teremteni »decizionista« módon ott és akkor, amikor lehet.
Gondoljunk egy »normativista« ellentétre: a bíró munkájára.
Ez megkapja az aktát, tanulmányozza, s 2—3 hét, esetleg 2—3,.
talán 6 hónap múlva határnapot tűz ki, amikor is perrendszerűleg.
letárgyalják. Ez a munkaritmus lassú. Mit tesz a bíró? Alkalmazza a szabályokat, a törvényeket. Tehetne-e a tanár hasonlót? Semmi-:- esetre sem. Neki a szüntelenül pergő élet árjában kell állnia. Sza- bályok, törvények az ő cselekvéseinek is a hátterében állnak, de nem mint tételes normák, hanem csak mint az életet mozgató, dinamikus lendületek, érzületek! Ezek az érzületek a nevelő sze- mélyiségnek a magvát alkotják. Ezen keresztül — »személyesen«,.
közvetlenül — hat ki az érzület. Innen van, hogy a tanár, aki közi- vetlen érintkezésben van 100—150 tanítványával, nem tud előtte:
készen álló szabályokhoz mintegy hozzámerevedni. Az ő nevelői), magatartása közvetlen marad, és a személyisége rugékony. A bírói- is életet .irányít, a közigazgatási tisztviselők egy része is; de az ő munkájuk egy kényelmesen lehúzódó folyóvízhez, a folyó xalső- szakaszához« hasonlít; a tanár munkája a folyók »felső szak;asza«, ahol frissen törtet lefelé a kis patak zúgó árja. Bárhogyan forgat- juk is a kérdést, kitűnik, hogy a nevelés nem bürokratikus tevé*
kenység, nem »normativista«, hanem személyes és közvetlen tevéi- kenység .Az iskola mindig olyan, amilyenek a tanárai, nem pedig amilyenek a szabályzatai. Ez vigasztalás is, mert még gyengébb- kidolgozású szabályzatok mellett is lehetséges jó iskola ott, ahol jó tanár van.
Ezek szerint érthető tény az, hogy a tanár , szinte magára van utalva, mivel közvetlen előtte van a gyermek a maga érzékeny és.
26 DÉKÁNY ISTVÁN:
gyorsan reagáló lelkiségével. A tanárnak — decizionista módon — rögtön kell intézkednie, mert az előtte lévő életet hell irányítania.
Itt pedig egy újabb, nagysúlyú mozzanat merül fel: a tanár döntő jellegű felelőssége: amit ad hoc tesz, annak mérlegelni kell a .távoli következményeit is.
Az orvos is decizionista, ő sem szereti, ha írások, és kitöltendő :ívek vannak előtte, mert neki is sokszor azonnal kell cselekednie, éspedig nagy, távoli következményeket lémérve; ott van az operáló orvos esete: másodpercek alatt kell határoznia, mit, hol, mennyit vágjon — és mérlegelnie kell minden részlet-tettének legtávolabbi következményeit. Nem lehet más, mint decizionista.
A hadvezér is így van a háborúban; az ellenség már felvonult :s meg kell vernie. Intézkednie kell lépten-nyomon azonnal. A harc sem vár, ha már megindult; sok minden órák, néha percek kérdése
— döntenie kell »decizionista« módra — mérlegelve a távolabbi következményeket. Éppígy a tanár is; roppant felelős, mikor ad hoc dönt — mérlegelve egy gyermek életsorsát és alakulásának távolabbi következményeit.
A decizionista munka mintegy sűrített munka. Benne gyors
•elhatározóképesség és szinte teljes felelősségvállalás van. Van benne hatalmas tudás is. Az operálónak. szemei előtt lebeg az egész bonctan, fiziológia, gyógyászat; a hadvezér előtt az egész stra- tégia, taktika, haditechnika, szállítás- és élelmezésügy. A tanár előtt is ott lebeg az általános neveléstan, a pedagógiai »elvek,«
tana, a szaktárgya, annak szakdidaktikája stb. De ha a fenti pár- huzamot szemügyre vesszük, látjuk, az orvos nem »fejleszti« a tes- tet, hanem csak helyreállítja az egészséget; a hadvezér sem »fej- leszti« az országot, hanem csak védi nagy, életbevágó érdekeit.
Viszont a tanárt éppen a fennálló nem elégíti ki, többet akar: ne- velni, fejle.szteni. Munkája tehát a legnehezebbek közé tartozik.'
A tanár munkája a 1 egmagasabbrendti1 feladatok közt foglal helyet. Először is munkaterülete a legfinomabb: érzékeny és ké-
nyes gyermeklelkek megmunkálása. Ha csak kész szabályok sze- rint járna el, olyan volna, mint a gipszöntő: betölti a formát. De a tanár munkája inkább a szobrászéhoz hasonlít; nem sablon szerint jár el, nem gipszöntvényt csinál, hanem szobrot a .legnemesebb és legdrágább anyagból, gyermeki lélekből. Feladata: alkotó nevelés, .igazi magasabbrendű emberfejlesztés. Ez már »misszió« is2, ember-
formálás és lélekteremtés. Magasabb pedagógiai sík van előttünk, ahová csak az emberiség legnagyobb nevelői, ihletett lelkek jutnak el, akik teremtő géniuszok. De mindez végre kisebb arányokban
•ott van, lefolyik a mindennapi iskolai életben is.
Dékány István.
1V . ö.: »Űjabb adalék a tanári tevékenység természetrajzához« c. köz- leményünket. O. K. Tanáregy. Közi. 1940.
2 V. ö. Dékány István: Missziós léleknevelői lelki alkat. Athenaeum 3938. é'vf.
Az emberi természet szükségessé teszi, hogy korlátok közé szorítsák. A legtöbb ember gyarló: értelmi színvonala nem olyan,
magas, hogy minden esetben helyesen meg tudná ítélni, miképen kell cselekednie, erkölcsileg nem olyan tökéletes és akarata nem annyira erős, hogy — még a helyes belátás mellett is — mindig a jót tenné. A társadalom szervezete annyira bonyolódott, hogy ha
•csupa bölcs és erkölcsös emberekből állana is, mégis szükség volna bizonyos szabályozó berendezkedésre. Mentől fejlettebb a társadalom, és mentől gyarlóbbak a tagjai, annál inkább szükséges a kényszerítő eszközök alkalmazása.
A jutalmazás és a büntetés • is ilyen eszköz. Mindkettőnek lényege abban áll, hogy indítékot iparkodik szolgáltatni valamely
•cselekedet elvégzésére, amelyet az illető különben nem tenne meg, .
"vagy Valamitől való tartózkodásra, amit egyébként megtenne.
Meg szoktak különböztetni »természetes« és »mesterséges«
jutalmakat és büntetéseket. Az előbbiek a helyes vagy helytelen cselekedeteknek kellemes, illetőleg kellemetlen okozatai, amelyek minden emberi beavatkozás nélkül létrejönnek. Ha valaki rnérték- tetlen az evésben, ennek természetes büntetése a gyomorrontás.
Aki szorgalmasan és helyesen műveli a földjét, természetes jutal- m á t a jó termésben találja meg. A gyermek, aki engedély nélkül
megevett valami édességet, mesterséges, büntetésben részesül, midőn
^szülei ezért eltiltják a játéktól.
A természetes és mesterséges jutalmazás és büntetés között
•azért nehéz éles határt vonni, mert cselekedeteinknek kellemes vagy kellemetlen okozatai igen gyakran embertársainknak velünk való bánásmódjában állanak. Aki másokkal nyersen bánik, tapintat- lan, kíméletlen, annak természetes büntetése, hogy elidegenednek tőle. Ebben azonban bizonyos szándékosság, büntető, megtorló
•célzat is lehet, tehát van benne valami a mesterséges büntetés jellegéből.
A jutalmazás és a büntetés, mint a nevelésnek egyik eszköze mindenütt és minden időben szerepelt. A pedagógusok pedig min- den időben foglalkoztak vele, állást foglaltak mellette, vagy ellene.
Régibb időkben általában sokkal gyakoribbak és szigorúbbak vol- tak a büntetések, később mind hangosabban emelték fel szavukat
•ez ellen a pedagógusok, — különösen, a testi büntetés ellen. A ne- velési gyakorlat nem mindig követte ugyan ezt a felfogást, sőt a pedagógusok állásfoglalása legtöbbször éppen a gyakorlat hely- telenségének felismeréséből keletkezett. Legújabban átment a köz-.
1 Felolvasta a szerző a Magyar Paedagogiai Társaság 1939. dec. 16-iki jendes havi ülésén.
16 BOGNÁR CEC-IL:
tudatba és a gyakorlatba is, hogy a büntetésekkel csínján kell bánni, a túlságosan kemény büntetést kerülni kell.
Tanulmányunkban megkíséreljük röviden vizsgálni a jutalma- zás és büntetés kérdését , lélektani szempontból.
Kürt Lewitt a jutalomnak és a büntetésnek hatását vizsgálva,, a mechanikából vett hasonlattal ezeket a hatásokat pozitív vagy negatív, • vonzó vagy taszító erőknek tekinti. Ugyancsak ilyen erők.
. azok a hatások, amelyek a gyermeket — vagy általában az em- bert — olyan cselekedetek elkövetésére hajtják, amelyektől a bün- tetéssel elriasztani, vagy olyanoknak elvégzésétől elidegenítik, amelyekre a jutalommal rávenni igyekeznek. A két vektornak nagy- ságviszonyai döntik el, miképen. viselkedik az illető. Ha a tanuló sehogyan se akarja elkészíteni- írásbeli feladatát és mi jutalommal' kecsegtetjük: ígérünk neki egy tábla csokoládét, vagy büntetéssel fenyegetjük: nem kap vacsorát, akkor két ellenkező irányú erő hat, az illetőre. A feladat elkészítésével járó kellemetlenség taszító, a kilátásba helyezett jutalom vonzó hatással van. A nagyobbik erő-
lesz a győztes. ; ;
Lewin annak az erőtérnek, amelyben a gyermek van, jellemzé- sére ezeken a vektorokon kívül egy más tényezőt is szerepeltet: ez.
a sorompó (barriére).. A cselekedeteknek vannak korlátai — fizi- kaiak vagy erkölcsiek —, amelyek szűkebb térre szorítják a cselekvési lehetőségeket. A gyermek, midőn választania kell su feladat elkészítése vagy a büntetés között, kitérhetne a dilemma
elől azáltal, hogy elszöknék hazulról. A rázárt ajtó fizikai kény- szer, amely nem engedi meg neki ezt a kitérést. A szülői tekintély egy — esetleg még ennél is erősebb — erkölcsi sorompó lehiet, A jutalom, a büntetés és ez a — legtöbbször erkölcsi — so.rompó.
szoros vonatkozásban áll egymással. Ha nem volnának ilyen kor- látozások, amelyek meggátolják a gyermeknek bármely irányban való szabad mozgását, a jutalom és a büntetés elvesztené jelentői- ségét. Ha a gyermek a bizonyos feltételek mellett megígért jutal- mat, például az édességet egyszerűen elcsenhetné, a fenyegetői büntetés" elől pedig elszökhetne — minden további következmény nélkül, akkor a jutalom és a büntetés értelmetlen és hatástalan, volna.
Ezt tapasztalhatjuk olyan esetekben, midőn a szülők nem:
tudnak tekintélyt tartani, nincs szilárd, rendszer az életformában, amelyet a gyermek természetszerűleg liszteletben tart. Ilyenkor állandóan talál kibúvót. A jutalmat a feltétel teljesítése nélkül is,, kierőszakolja, a büntetés elől elszökik, vagy más módon elhárítja':
magától. A szülők a hiányzó sorompókat újabb jutalmak és bünte- tések kilátásba helyezésével iparkodnak pótolni, amelyek éppert úgy hatástalanok maradnak.
1 Kart Lewin: Die psychologische Situation bei Lohn und Strafe. 1931..
A jutalom és a büntetés hatásfoka tehát függ a sorompók szilárdságától. Ahol ez kellő mértékben megvan!, ritkán szorulnak]
rá jutalmazásra és büntetésre. Ahol a gyermekeket úgy nevelték, hogy azoknak eszükbe sem jut a már jegyszer kimondott tilalmat áthágni, meg se kísérlik az alkudozást, ahol a kötelesség teljesítése magától értetődő valami, ott nem kell a gyermek cselekedeteit állandóan a jutalmak és a büntetések vektoraival a helyes irányba
terelgetni. i A sorompók szilárdsága tehát elsőrendű tényező a cselekvések
irányításánál.'A külön beavatkozás szükségességét: jutalmazást és büntetést a lehető legkevesebbre csökkenti, majdnem nélkülöz- hetővé teszi. Számításba jön azonban a sorompókkal bezárt tér.
szűk vagy tág volta is. Ha nagyon szűkre szabjuk ezt a teret, vagyis túlságosan kevés szabadságot engedünk a gyermeknek és nagyon sokat követelünk tőle, akkor állandóan összeütközésbe kerül ' ezekkel a korlátokkal.
A gyermeknek ösztöneit ugyanis nem sikerül ezáltal kiirtani vagy lefokozni, természetszerűleg védekezik a meg nem felelő korlátozások ellen. Szabad mozgásra, tevékenységi hajlamainak ki- élésére van szüksége. Ha mindent tiltunk neki, a gyermek helyes ösztönei- lázadoznak ez ellen. A sorompók nem jelentenek szűk ketrecet. Ha túlzott követeléseket támasztunk, ha túlterheljük valami tekintetben, a gyermek egészséges természete, védekezik ez ellen.. Ilyenkor kénytelenek vagyunk ezt a szűkre szabott moz- gási teret a jutalmak és büntetések egész rendszerével körül-
bástyázni. i Busemanrix a jutalmazásoknak és a büntetéseknek elszaporo-
dását a kultúra és a technika haladásának, a verseny fokozódásának és így az egyesek számára az élettér összeszűkülésének tulajdo- nítja. Ma a gyermekektől sokkal többet követelnek, tehát állandó
ösztönző, sarkantyúzó eszközöket kell alkalmazni. í A jutalmazás-büntetés és á sorompók fogalma között még egy
összefüggést akarunk kiemelni. A két fogalomkör nem zárja ki teljesen egymást. A sorompónak van valami büntetésjellege. Az olyan ember számára, aki egyéniségénél fogva irtózik, osszeütkö-' zésbe kerülni a büntető-törvénykönyvvel, vagy a közvélemény ma- rasztaló ítéletével, a tiltott és helytelenített cselekedetek összesége ilyen sorompót jelent, amelynek áthágására nem is gondol. A természetes és mesterséges büntetések rendszeréből idővel ilyen sorompók lesznek az olyanok számára, akiknek lelkében kialakul az állandó tartózkodás az összeütközéstől. Jutalomról és büntetési- ről ott beszélünk, ahol egy bizonyos meghatározott — parancsolt, vagy tiltott — cselekedet és egy bizonyos kilátásba helyezett kelle- mes vagy kellemetlen következmény szerepel.
1 Adolf Buscmann: Pádagogísche Psychologie 1932.
Magyar Paedagogia XL1X. 1. 2
