Kerschensteiner a természettudományi tanítás értékéről

(1)

Kerschensteiner a természettudományi tanítás értékéről.

Az a kérdés, hogy a nevelő-iskolák tanulmányi szervezetében -a természettudományok milyen helyet tölthetnek vagy töltsenek be, -céljukat, módszerüket, terjedelműket illetőleg, sokszor megvitatott,

•de le nem zárt kérdés. Es ha időnként, egy-egy kompromisszum után — mint most nálunk is — látszólagos nyugalom áll be; azért mégis el lehetünk rá készülve, hogy újra és újra föl fog vettetni.

Kerschensteiner könyve 1 ezt a kérdést akarja megvilágítani, számba véve a nevelő szempontok minden vonatkozásából a lehetőségeket,, de egyúttal a korlátokat isi A szerző maga is természettudományok oktatója volt, de ez csak a tárgyalás szakavatottságából látszik meg ; -szakbeli elfogultság távol van a könyvtől.

A hót fejezetbe osztott tárgyalás gondolatmenetét a következők- ben kisértjük meg vázolni.

I. Herbart óta jutott általános érvényre az a felfogás, hogy az iskola n e m ' csupán tanító-, hanem elsősorban nevelő intézmény.

Szerző egyetért Herbarttal abban, hogy «az egész tanításnak a jel- lemképzés' szolgálatában kell állania®. De tagadja azt a Herbart-féle elvet, hogy ennek fő és elégséges föltétele a tanulóban létrehozott egységes gondolatkör. Nem ez, hanem az a munkásság, amely a gondolatkör megszerzésével jár. Élesen elítéli Herbart követőinek azt a mesterük elvének túlhajtásából származó törekvését, amelyik szét- darabolja a természetes egységeket alkotó tanulmányi tárgyakat, hogy az érzületnevelő fő tanulmány (népiskolában a vallás, középiskolában a történelem) köré csoportosítsa. Ezzel az erőszakolással szemben a helyes és eredményes eljárás: kifejteni minden tárgyból a benne ter- mészet szerint meglevő nevelő-értékeket. A tárggyal való foglalko- zásból kifejthető neeélő-értékek a fontosak a nevelő-iskola szempont- jából, nem pedig az ismeretértékek.

1 G. Kerschensteiner : Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichtes. Leipzig u. Berlin, Teubner. 1914'. X. 141 1. 3'60 M.

(2)

3 5 2 KISEBB KÖZLEMÉNYEK

A természettudományokat legelőször a hasznossági elv vitte be az iskolai studiumok közé (Semler reáliskolájába, 1708.). Ez az elv juttatta később is a tantervekbe az ismeretek nagy halmazát. A szerző innen kezdve majdnem minden fejezetében hatalmasan mennydörög

«az enciklopédizmus fertője* ellen, amelyik nemcsak azt gátolja meg, hogy az egyes tanulmányok nevelő-értékeiket kifejthessék, hanem még jól alapozott ismeretértékek szerzésében is meggátolja a tanulót.

I I . Sorba vévén a tanulmányoktól várható nevelő-értékeket, először azzal foglalkozik, amelyik kétségtelenül mindig lényeges feladata marad az iskolának, ha nem is mint nevelő-szervezetnek, de igenis az oktatásnak, mint a nevelő-szervezet lényeges részének. Ez a logikus gondolkozásra való nevelés, a régiek formális képzése, de amit a szerző szivesebben nevez a szellem fegyelmezettségének (geis- tige Zucht). Ez az a föltétlen szellemi szükségletté vált megszokás és képesség, hogy az ember hosszabb gondolatsorokat is állandó önkriti- kával, logikus érfcelmességgel tudjon átdolgozni, s az elvont ítéletet mindaddig verifikáció alá vonni, amíg ellenmondás nélkül be nem illeszkedik gondolatkészletébe. Ez ideál, teljesen megvalósulva senki- ben sincs ; mert az ember nem hideg logikai készülék, hanem érző pszichológiai lény. De az ideál felé kell a nevelésnek törekednie.

Yajjon minden ítélet és következtetés fegyelmezi-e a szellemet?

Nem ; csak ha problémák vetődnek fel; ezek nehézségeit legyőzni, a problémát megfejteni, ez az, amit gondolkozásnak szoktunk nevezni, az ilyen esetek gyakorolnak a logikus gondolkozásban, visznek köze- lebb a szellemi fegyelmezettség felé.

Úgy látszhatik, hogy a fogalmak egyértelműsége, a törvények föltétlensége, amelyekkel a mathematika és az exakt természettudo- mányok különlegesen dicsekedhetnek, ezeknek tanulmányozását első- sorban teszi alkalmassá a szigorú logikai fegyelmezettségre való nevelésre; inkább, mint a nyelvek, melyeknek szabályaik vannak, de nem föltétlen érvényű törvényeik. De nem ezen fordul meg a dolog, hanem azon, hogy akár törvények, akár szabályok minél gyakrabban alkalmaztassanak problémák megoldására. Az erre adott alkalmak gazdagságában egy tárgy sem ér föl a klasszikus nyelvekkel. Leg- kevésbbé a természettudományok úgy, amint most tanítják őket.

Például fölveszi négy Pindaros-sor lefordítását s ezen kifejti, hogy a klasszikus nyelveknek a modern nyelvektől való jelentékeny eltérése a mondatszerkesztésben és a szók jelentéstartalmában teszi majdnem minden tétel fordítását gondolkozási problémává, amely a grammatikai szabályok és a szótári anyag ismerete mellett is folytonosan arra kényszeríti a tanulót, hogy kérdéseket intézzen magához a helyes értelem felől. Ilyen kérdések fölvetődése a megindítója s

(3)

egyúttal a legfontosabb mozzanata a gondolkozási folyamatnak. Nyo- mon követik a kérdések fölvetését az intuitio' (Scharfsinn) adta első vélekedések. Ebben a mozzanatban jut főszerepe a tanulók természet- adta adományainak. A következő mozzanat az első sejtések kritika alá vonása, s végül a talált eredmény kipróbálása összevetések útján mindaddig, amíg a saját kritikát megnyugtató eredmény el nem ére- tik. Ezek nélkül nincs logikai gondolkozás. Ennek a megszokása pedig- csakis a szellemi nevelés eredménye lehet.

Eszerint a gondolatfolyamat négy főmozzanata:

1. a feladat számbavételével, megfigyelésével fölvetődő kérdé- sek; 2. a mindjárt [fölmerülő vélekedések; 3. ezeknek vizsgálata az ismert szabályok és törvények s más ismereti tények alapján; 4. a talált eredmény igazolása vagy elvetése; beillesztése az ismert tények összefüggésébe. E négy mozzanatnak szerző rendre: observatio, syn- thesis, analysis, verificatio nevet ad.

A klasszikus írók majdnem minden tétele megadja erre az alkalmat ép úgy, mint a példa gyanánt tárgyalt négy Pindaros-sor.

Ezzel szemben a modern nyelvekhői való fordítás ritkán válik fejtörő problémává. Például fölvesz 6 Shakespeare-sort (Julius Caesar, - - - - TIT 2.); amelyik" szó helyett szót" téve lefordítható németre egészen

jó és szabatos értelemhűséggel s legfennebb kevés nyelvi durvasággal.

Nemcsak a germán, hanem a modern román nyelvek németre fordí- tása sem okoz olyan nehézségeket, amelyek problémák megfejtésére kónyszerítenék a t a n u l ó t ;1 jó emlékezet és szótár elvezet a feladat megoldásához.

A klasszikusokból való fordítás egészen megfelelő s igen kiváló eszköze lehet a szellem fegyelmezésének. Kevésbé mondhatni ezt a klasszikusokra való fordításról; a teljes verifikáció lehetősége ott rendszerint hiányozni fog.

I I I . A természettudományok adnak-e alkalmat ilyen gondolat- folyamatokra? Minden jelenség megfejtése, amelyhez ismert fizikai törvények alkalmazása révén kell eljutnunk, teljesen azonos mozza- natait foglalja magában a gondolatfolyamatnak, mint egy görög tétel- nek a grammatikai szabályok és a szójelentések ismerete alapján való lefordítása. Azon fordulna tehát meg a dolog, hogy a természettudo- mányi oktatás elegendő alkalmat adjon ilyen önálló gyakorlatra és vizsgálódásra. A mostani gyakorlat szerint a természettudományok tanítása nem jut el a törvények alkalmazásáig, csupán a törvények keresésóig és megállapításáig. A törvénykeresésben az indukciót vallja

1 Természetes, hogy a magyartól ezeknek mondatszerkesztése is távolabb áll, de mégis sokkal közelebb, mint a klasszikusoké.

Magyar Faedagogia. XXIV. 6—7. 2 3

(4)

354 KISEBB KÖZLEMÉNYEK.

ugyan alapelvéül, de ez az indukció — úgy a tankönyvekben, mint a tanítói gyakorlatban — távol attól, hogy kérdéseket felvető, kereső és kutató indukció legyen, olyan szorosan körülhatárolt és előre megszabott utakon vezet, hogy minden közbeeső kételkedést kizárva, nem is engedhet más eredményt a tanulónak, mint a törvény «föl- fedezését®. Igaz, hogy nem is lehetne a tanulóval végig járatni az évezredes indukció .tapogatódzó útját, utasítások adása mellőzhetetlen, és minden utasítás megszorítja az analízis és verifikáció sokféle lehe- tőségót, de ez még nem azt teszi, hogy a kétkedés és önálló keresés minden lehetőségót kizáró, körülzárt útra kényszerítsük a tanulót.

Szerző ezt "egérfogó indukciónak® nevezi. Az a szép remények csirá- ját magában rejtő újabb kísérlet, hogy a tanulók gyakorlatai is szer- ves részévé tétessenek a természettudományok tanításának, jelenleg még szintén ebben a hibában szenved. Az erre vonatkozó könyvek annyira megszabják utasításokkal a gyakorlatok minden egyes fogá- sát, hogy emiatt nem kérdés-, hanem parancsgyüjtemények. Hogy a természettudományok tanítása ezt az útat járja, annak oka részben az

«enciklopedizmus fertője®, részben a tanításukra jutó idő rövidsége, de egyáltalában nem e tanulmányok lényegében van az. ok.

A szerző fölhoz egy-egy példát a fizikából ós a kémiából, amelyekben jelenségeknek a tanuló által keresendő megfejtéséről van szó; a megfejtéshez föl kell használnia már általa ismert törvénye- ket és tényeket. Megmutatja, hogy a megfejtés keresése közben érvé- nyesül a gondolatfolyamatnak mind a négy, fentebb fölsorolt mozzanata, sőt az utolsó: a verifikáció itt tökéletesebb lehet, mert az eldöntő próbára rendelkezésre áll a kísérlet módszere. Szerző példái, főkép a fizikai, kissé esetlegeseknek s így keresetteknek látszanak,1

az olvasót probléma elé állítják, hogy vájjon esetlegekből lehetne-é szervezni e tárgyak tanítását? Az anyag bőven meg van hozzá, mert hiszen a természet lépten-nyomon önti előnkbe a jelenségek tömegét, de az alkalmasok kiválogatásában és rendszerbe foglalásában áll a probléma. Nem mindenütt és nem rendszeresen ugyan, de alkalmas példákban eddig sem volt hiány. Ezek azok a németektől «Denk- aufgabe®-nak nevezett' feladatok, amelyekből egyesek vagy egész

1 A kémiai példa: a tanuló ismeretlen vörös port vattával tiszta rézlaphoz dörzsöl; a rézlap előbb megfeketedik, majd fényes fehér lesz.

A tanuló már megszerzett ismeretei alapján, de önálló kereséssel meg- állapíthatja, hogy a vörös por kénesőszulfid. A fizikai: a tanuló meleg szappanlúgban poharakat mos, azokat szájukkal lefelé üveglemezre rakja Észreveszi, hogy egyeseknél a pohár szélén buborék nyomul ki, amelyik később visszahúzódik. Meg kell keresnie a jelenség magyarázatát.

(5)

-sorozatok is tankönyvekben és folyóiratokban (magyarokban is) nap- világot láttak.

A leíró természettudományokban a növény- és állatmeghatáro- -zások adnak a tanulónak önálló kereséssel megfejtendő kérdéseket.-

~De minden ilyen keresésnek a gondolatmenete annyira azonos csa- páson jár, hogy ezért meg sem közelítheti azt a gazdag sokféleségét, TI logikus gondolkozás gyakorlásának, amire a klasszikus nyelvekből való fordítás alkalmat ad. Ellenben a kísérleti természettudományok kifejthetnek azzal fölérő szellemi fegyelmező hatást, föltéve, hogy tanításuk ennek a célnak megfelelően szerveztetik.

Azonban a logikus gondolkozás műveletének sokoldalú gyakor- lása még nem meríti ki a szellemi fegyelmezés tartalmát. Hozzátar- tozik még a megnevezések fogalmi tartalmának minden bizonytalan- ságot kizáró egyértelműsége s az ezáltal lehetségessé tett szabatossága a definícióknak. Csak ilyen fogalomkörben való operációk vezethet- nek ellenmondás nélküli eredményekre, ilyenben lehetséges az exakt gondolkozás. Ilyenre törekszik ugyan minden tudomány, de egyikben sem teljesül ez olyan nagy mértékben, mint a mathematikában, a fizikában és a. kémia nagy részében. Az „ilyen fogalomkörben való- megszokás kifejtheti a tanulóban a vágyat, hogy minden fogalomcso- portjában törekedjék a fogalmaknak hasonló belső világosságára és rendezettségére. Habár lehetetlen az a követelmény, hogy már a középiskolai abszolvens kész filozófiai világnézetig juthasson, de kialakulhat benne az ilyen után való belső szükségérzet. A kialaku- lásnak legfőbb akadálya megint csak az «enciklopédizmus fertője®, tanterveinknek az a törekvése, hogy «áttekintést® adjanak az egyes tanulmányok egész anyagán. aEinsicht zuerst, dannÜborsicht! Sonst ist nicht Bildung, sondern Einbildung unser Unterrichtserfolg.»

IV. Leginkább elterjedt ós elfogadott nézet a természettudo- mányi oktatás nevelőértékeiről, hogy az a megfigyelőképességet fejleszti. Olyan értelemben, hogy az itt megszerzett képesség azután

más területeken is érvényesíthető. Szerző tagadja, hogy ilyen általá- nos, átvihető megfigyelő képesség volna. Tévedés a megfigyelés fogal- mát csupán tér- és időviszonyok, mennyiségek és minőségek észlelé- sére szorítani, s nem számítani bele a módozatok, viszonylatok, oko- zati összefüggések megfigyelését is. A megfigyelésben szándékosság és

•céltudatosság van. Érdeklődésünk által fölvetett kérdések megfejtése érdekében teszünk megfigyeléseket. A megfigyelés nem puszta észre- vevés, hanem egyúttal ítélés és következtetés is; teljes logikai gon- dolatművelet, amelyben megvan nem csupán az obszerváció, hanem -a szintézis, analízis és verifikáció is. Mindenki csak érdeklődése terü- letén akar és tud megfigyeléseket tenni; ezen a területen már vég-

23*

(6)

lett megfigyelései s ezek folytán mindinkább gazdagodó fogalom- kincse képesíti mind tökéletesebb megfigyelésekre. De ha ezt a képes- séget ezen a területen elérte is, azért más területekről szármázd észrevevései semmi gondolatfolyamatot sem indítanak benne, meg- figyelésekre nem indítják, és ha akarna sem tudna az idegen, n e m gyakorlott területeken megfigyeléseket végezni.

Megfordítva azonban áll a tétel: a természettudományok taní- tásának teljesen megfigyeléseken kell alapulnia, vagy pedig nem tekinthetjük természettudományi tanításnak. Mert hiszen a természet- tudományok nem egyebek, mint szervezett rendszerei azoknak a, tapasztalati tényeknek, melyeket az emberenkívüli világ szándékos- megfigyelése hordott össze.

A megfigyelések osztályozhatók passziv és aktív megfigyelé- sekre, bár a passziv megfigyelésekből sem hiányzik minden aktivi- tás ; a két osztály között sok az átmenet. Leginkább gondolatnevelő az aktiv megfigyelés, a természettudományi tanításban a tanulók gyakorlatai. Ez is főleg akkor, ha a feladat megoldásához maga a.

tanuló készíti a tervet, csupán, annyi utasítással, hogy lehetséges egyen a tervcsinálás. Természetes azonban, hogy ezzel kezdeni nem lehet; előbb bizonyos készséget kell szereznie a tanulónak a kísér- letezés technikájában. Itt — az alsó osztályokban — helyén van a receptszerű utasítás s a tanító sűrű beavatkozása. De ezt fokozatosan- mellőzni kell s mind nagyobb önállóságot engedni a tanulónak.

Itt áttér a könyv a tanulógyakorlatok szervezésének és a taní- tás menetébe való beillesztés módjának szakszerű fejtegetésére. Ezt 5 olyan utasításszerű tételhez fűzi, melyeket egy angol kiadványból vesz át. Ezek:

ne kezdd a tanítást szavakon, hanem mindig a tanulók kísér- leteiből indulj k i ;

ne vonj éles határokat a demonstráló tanítás és a gyakorlatok között;

csak annyi utasítást adj a tanulónak, amennyi kísérletéhez, szükséges;

ne közöld előre a tanulóval a kísérlet eredményét;

minden tanuló a füzetében adjon számot saját szavaival a kísérleteiről.

Rámutat ezeknek az általában helyes elveknek a gyakorlati kivitelben .mutatkozó korlátaira. De nem is volna helyes ez elveket;

mindvégig alkalmazni; a felső fokon, amikor arról van szó, hogy a tanulók már megszerzett ismereteik alapján egyes feladatoknak lehe- tőleg önálló megfejtésében gyakoroltassanak, akkor a 2. tétel korlá- tozását mellőzni kell.

(7)

V. Amennyiben általában a tanítás nevelőhatásokat fejthet ki,

•ezeknek csak egyik részük a szellem logikai fegyelmezése, a fonto- sabbak az erkölcsi nevelőhatások. Erkölcsi értókismereteket és bizonyos erkölcsi vonatkozásokkal is bíró megszokásokat adhat a tanítás.

A természettudományok tanításának vannak különleges, erköl- csileg nevelő hatásai, vannak olyanok, amelyek közösek néhány más tanulmánnyal, de vannak jelentékeny hiányai is.

A törvényszerűség szellemének hatással kell lennie az életnézet kialakulására. A fogalmak egyértelmű szabatossága nem engedi, hogy a tanuló gondolatfolyamatának esetleges sikertelenségét a praemisszákra hárítsa; csak magában keresheti az okot. Ez fejleszti a felelősség-

•érzetet. Ezzel együtt jár a tisztelet érzése a szigorúan tudományos gondolkozás iránt, és hódolat a kutató nagy szellemek iránt. A lehe- tőségek határozott megállapíthatósága igazságszeretetre vezet, amivel karöltve jár a szerénység. A rendszerint elbizakodottságból eredő

elfogultság helyet enged a tárgyilagosságnak Habár erről a tulajdon- ságról is áll — mint a megfigyelőképességről — hogy nincsen álta- lános, minden területre kiterjedő, egyik területről a másikra átvihető tárgyilagosság. Minden logikus gondolkozással velejáró önkritika esz- köze a tárgyilagosság fejlesztésének. De csak azon a területen fejleszti ki, amelyen gyakoroltatott. Minden területen érvényesülő tár- gyilagosság a legritkább emberi tulajdonság. Minden érdekkel és szenvedéllyel szemben megőrizni a tárgyilagosságot, ahhoz egészen másnemű gyakorlatok kellenek, mint latin, vagy geometriai vagy fizikai feladatok megfejtése. Csak annyiban lehet a természet tanul- mányozásában nagyobb objektivitásra jutni, mint a humaniórákban, amennyiben a tanulmány tárgyához kevésbé tapadnak emberi

•érdekek.

Az exaktság erényeinek (gondosság, pontosság, lelkiismeretes- ség) nevelésében osztoznak a természettudományok a mathematiká- -val, rajzzal és kézimunkával. Hiányzik ez a földrajzból, történelem-

ből, sőt az állat- és növénytanból is, amint ezeket most tanítni szokás. De a fizika és kémia is csak akkor fejtheti ki kellő mérték- ben, ha tanítása össze van kötve kiterjedt laboratóriumi, sőt műhelyi gyakorlatokkal is. Az ilyenekben megszerezhető technikai készség és

az exakt munka megszokása más területekre is átvihető szerzemény.

A tanuló gyakorlatok, bár mostani alakjukban a szellemi fegyelme- zés szempontjából kifogásolhatók is, de az exakt munkára való szoktatásra alkalmasak és ebben szép sikereket érnek el.

V I . Eme nagy értékek mellett azonban az erkölcsi nevelő hatások szempontjából igen nagy hiányai is vannak a természettudo- m á n y tanításnak. Egyoldalú; csak a kényszerűségek (Müssen), nem

(8)

pedig a kötelességek (Sollen) világát tárja fel. Ez a világ a történe- lemben, a filozófiában, nagy költők műveiben van letéve, s ezt a.

nyelvi és a történettudományok tárják fel. A természettudományok, az emberen kívüli világ viszonylataiba vezetnek be, a nyelv-történet- tudományok az embernek embertársaihoz és az emberfölöttihez való;

viszonyába. Egyik olyan fontos, mint a másik, s a jövő nemzedék- nevelésében egyik sem mellőzhető. Irodalmi és történeti tanulmányok.

nélkül az a természettudományi gimnázium sem lehet el, amelynek, tervét szerző a következő fejezetben adja.

A társadalmi törvények, szabályok, erkölcsi maximák csak tör- téneti alapon érthetők meg. A megértést a hazai vagy a modern- irodalmak épen úgy megadhatják, mint a klasszikusok. A klasszikus- tanulmányokat a modernek fölött nem ez a szempont ajánlja.

Érdekes polémia következik itt Ostwalddal és Unolddal, akik.

az erkölcsi alapelveket is természettudományi elvekből akarják leve- zetni. Az első az energia elvéből, a második az ön- és fajfenntartás- elvébőL Ennek a vitának csak a zárótételéből idézünk: «Csupán a- természettörvényekből sohasem fogunk eljutni erkölcsi értékfogalmak- hoz és értékítéletekhez. Épen a legfőbb értékek nem a természettör- vények kényszeréből nőnek ki, hanem abból a vágyból, hogy ez alóL a kényszer alól szabaduljunk. Az emberi művelődés története emez értékkeresések szenvedéseinek a története. Mi méltányos, mi nem, mi jó, mi rossz, szép vagy csúf, erre semmiféle természettörvény meg:

nem taníthat. Ezek a törvények kívül állanak a jó és rossz, a szép vagy csúf, az igazságos és igazságtalan világán. Ezekkel szemben, hallgatnia kell hozzájárulásunknak és ellenkezésünknek, kívánságunk- nak vagy elutasításunknak.»

Az erkölcsi értékismeretek megadása azonban még korántsem, maga az erkölcsi nevelés. Ennek fó'tényezője az erkölcsi élmények:

átélése. Ilyenekre a mai- iskola alig van berendezve. De az a hatásuk, meg lehet az értékismereteknek is, hogy az iskolánkívüli élményekre alkalmazhatók s azok erkölcsi megítélését irányíthatják és elősegíthetik.

VII. Hogy a természettudományok tanítása teljesen kifejthesse?

szellemi fegyelmező hatását, evégett hasonlóképen kellene azt szervezni, amint szervezve van a klasszikus nyelvek tanítása a gimná- ziumban. Legyen meg épen úgy a kellő ideje a fogalmak fokozatos, fölépítésére, induktív úton és a kellő verifikációval. Juthasson el.

addig a fokig, ameddig eljut a klasszikus nyelvek tanítása, amelyben, a grammatikai szabályok ismerete már olyan időben készen van,, hogy még évek maradnak fenn, amelyekben szabadon folyhat ezek alkalmazása problémáknak megfejtésére. Jusson el a tanuló már a.

legfelsőbb osztályok előtt a fontosabb természeti törvények ismere-

(9)

KISEBB KÖZLEMÉNYEK. 3 5 9

tére, hogy alkalmazhassa feladatok önálló megfejtésére, s így alka- lom legyen a logikai iskolázásban annyira termékeny dedukcióra is.

Abban az időben, amennyit a tantervek most juttatnak a ter- mészettudományoknak, ezeknek nemhogy nevelő-értékeik, de még ismeretértékeik sem érvényesülhetnek eléggé. Főleg nem a tantervekbe s tankönyvekbe tömött rengeteg ismerethalmaz mellett. Ez, amit az egész anyagon való «áttekintés* keresése visz bele a tantervekbe, forrása nemcsak a túlterhelésnek, hanem a felületességnek is; tehát egyenes ellenmondásban van a szellemi fegyelmezettséggel.

A klasszikus gimnáziumban nem szükséges ezt a feladatot szánni a természettudományoknak. Elvégzik azt jól és kipróbált módon a klasszikus tanulmányok. De a reáliskolákban szükséges volna. Azonban a mostani tantervek keretében nem lehet.

A szerző itt tervét adja egy «mennyiség-természettudományi gimnázium »-nak, amellyel a könyvében tárgyalt nevelő eredményt elérhetni véli. A 9 osztályos iskola heti 27—28 órás, összesen 250 órás tanításidejében a mathematika 32, a természettudományok .52 órával szerepelnek ; a német (anya). nyelv 27, egy idegen nyelv 42 órával; földrajz 14, történelem 14 órával. A többi: vallás, rajz, torna,- műhelyi gyakorlat."Beiktat" m é g a 3. osztályon kezdve heti 2—3 órával egy-egy délutánt iskolai, de szabad foglalkozásra.

Műhelyi gyakorlat az alsó három osztályban van heti 2—2 órá- val. Ez, amellett hogy kielégíti a minden 10 éves gyermekben a manuális foglalkozások iránt élő vágyat, egyúttal megadja a technikai készséget és a pontosságérzéket a természettudományi gyakorlatokhoz.

A. természettudományok az első osztályon kezdve 4 osztályon keresztül állat- és növénytannal, a következő 3 osztályban ásvány- tannal és kémiával, a két felső osztályban biológiával vannak be- állítva. Emellett a 4-dik osztályon kezdve 4 éven át fizika, a két felső osztályban fizikai és kémiai laboratóriumi gyakorlatok; ez utóbbi 6—6 órán. Ugyancsak a felső osztályok (8. és 9.) feladata lenne még a természettudományok fejlődéstörténetének s ebben a nagy kutatók működésének ismertetése. A foglalkoztató délutánok arra valók, hogy alkalmat adjanak a tanulóknak hajlamaik szerinti foglalkozásokra, mert semmiféle kötött tanterv sem elégíthet ki minden érdeket, bár ezek között vannak jogosult érdekek is.

Függelékül közöl még a könyv két fizikai tantervet. Az egyik javaslat, Fischertől való, a bajor főreáliskolák részére, amelyben a 6 felső osztályon végig (összesen 20 fizikaóra ajánltatik. A másik a müncheni 8 osztályos népiskoláknak a szerzőtől készített tanterve, a 7. és 8. osztályban 3—3 (a leányiskolákban 2—2) órával. Ebben a tantervben az anyag megválogatása az érdekes.

(10)

A mennyiség-természettudományi gimnázium tervéről megjegyzi szerző, hogy nem hiszi, hogy bár egyetlen intézetben való kísérlete- zésre is rászánja magát valaki. Még kevésbé hihetjük ezt mi, akik- nek az anyagi módunk és a kísérletezésre való hajlandóságunk kevésbé van meg, mint a németeknek. De egynehány megálló tanul- ságot azért elvonhatunk.

Az egyik az, hogy a klasszikus gimnázium az általa a szellemi fegyelmezésben elért azt az eredményt, amellyel méltán dicsekedhe- tik, annak köszönheti, hogy benne egy studium, amelyik erre a célra alkalmas is, úgy van szervezve, hogy teljesen kifejtheti ezt a hatását. Semmiféle más nevelőiskolánknak semmiféle studiuma nincsen ebben a szerencsés helyzetben. Beáiiskoláinkban már kezdetük óta nem volt a természettudományoknak még annyi tér sem juttatva, mint a német reáliskolákban, holott abban sem jutnak el a vezető studium helyzetóig. Ha a mi reáliskoláinknak nevében a «reál» jelző a természettudományok dominálását akarja jelenteni, akkor az csak fikció. Ez iskolák első szervezése után nálunk folytonosan megújuló törekvés, amelyik középiskoláink tanulmányi szervezetét mind köze- lebb akarja hozni egymáshoz, még inkább rontja a reáliskola hely- zetét a gimnáziummal szemben. Még jó, hogy ha ezekben az egyez- kedésekben a klasszikus gimnázium hiveinek sikerül minél közelebb hozni a demarkacionális vonalat a gimnázium területéhez. Minél kevésbbé bomlik meg a klasszikus gimnázium jól szervezett és kipró- bált tanulmányi rendszere, annál inkább örülhetünk, hogy marad egy iskolafajtánk, amelyik céljához illő szervezettel bír. Tekintve, hogy középiskoláink túlnyomó része gimnázium, ennek _ nagy jelentősége van kulturánk jövőjének érdekében.

De fennmarad továbbra is az a kényszer, hogy aki nálunk magasabb műveltséghez akar jutni, ahhoz csak egyféle úton és módon juthat el. A jövő fejlődésétől s abban a növekedő pedagógiai belátás- tól kell várnunk, hogy nem a tanulmányi szervezetek egységesítésé- vel, hanem inkább differenciálódásával fogja szolgálni a kulturális fejlődést. Mert bizonyos, hogy mindinkább fog növekedni a magasabb műveltségre törekedők száma, s az is bizonyos, hogy ez új tömegek- ben mindinkább fog csökkenni a klasszikus tanulmányok iránti érdek- lődés s vele a hajlam és a képesség is. E másnemű érdeklődéseknek és képességeknek más utakat kell nyitni, épen olyan jól megépítet- teket, mint a gimnázium a beleillő tanulóknak. Ilyen utat adhat a természettudományok studiuma is, megfelelően szervezve.

De a természettudományi tanítás mostani kereteiben is hasz- nosíthatunk egyetmást szerző fejtegetéseiből. Hyen: az aktiv meg- figyelésnek minél nagyobb szerephez juttatása a tanításban. Ilyen :

(11)

az alkalmazásoknak, a természeti jelenségek megfejtésének sűrűbb beiktatása; sok természettani tanítás elfelejti, hogy a természetről tanít s kimerül a törvények megállapításában. Ilyen: hogy irtsuk, amennyire bírjuk, az ismeretanyag túlhalmozását. Nincs olyan peda- gógus, aki beszédben és írásban ne hirdetné a sokféle ismeretanyag összezsúfolásának káros és céltévesztő voltát. De amikor tettre kerül a sor tantervkészítésre, akkor egyikünk sem képes ellenállani az egész ismeretanyagon való áttekintés követelődzéseinek, sőt a maga tárgyára nézve maga is a követelődzők közé áll. Sajnos, hogy arra a kérdésre, hogy a tanuló mit ér ? az egyetlen elfogadott és szoká- sos mértékünk a tanuló ismeretmennyisége.

E hosszúra terjedt ismertetésből mégis mellőznünk kellett a példáknak ama bőséges gazdagságát, amelyekkel a szerző tételeit meg- világítja; a fölmerült vagy fölvethető ellenvéleményeknek élénk meg- vitatását is. Ezek együtt teszik e könyvet lebilincselő olvasmánnyá.

(Budapest.) Kovács János.

Az új Kína ós a köznevelés kérdése.

Talán séhol a világon jobban nem tünt ki a köznevelésnek az

«gész nép jövőjére kiható fontossága, mint Kína történetének utolsó két évtizedében. Ott az egész állami, sőt társadalmi élet válságos vajúdásnak volt kitéve (így van ez még a mai napig is), ós mikor az elodázhatlan reformtörekvések a megvalósuláshoz közeledtek, min- dig leghangosabban és legelső sorban a köznevelésnek modern ala- pokra helyezését hangoztatták. V. Mackaynak a minap megjelent műve az új Kína szellemi forrongását tanulságosan elemezve a mai kínai köznevelést is érdekesen világítja meg.1 Történeti visszapillan-

tást nyújtva a régi ú.' n. konfuciusi iskolára, a régi iskolafajokat, a konfuciusi és ezután következő korok tanítási módját, a tananyagot, AZ elavult vizsgálati rendszereket, az új idők szellemében való lassú, de gyökeres átalakulást ismerteti.

Már a legrégibb kinai annalesekben, a Shukingben olvasható, hogy Shun császár Tsieh-t első közoktatásügyi miniszterré nevezte ki. Az ő nevéhez fűződik a népnevelésnek az öt erkölcsi parancs szerinti etika elvein való felépítése. Ez az öt parancs 1. az apa és gyermek, 2. a fejedelem és alattvaló, 3. a férj és feleség, 4 az idő-

sebb és fiatalabb, 5. a barátok és társak közti erkölcsi köteléken épül

1 Báron von Mackay: China. Die Republik der Mitte. Cotta. Ber- lin—Stuttgart. 1914.