Bei der Betrachtung der oben dargestellten Entwicklungslinien von Deutschland und Norwe- gen, lassen sich zentrale Unterschiede in den jeweiligen Bildungssystemen erkennen: Allen voran existiert ein beträchtlicher Gehaltsunterschied, sowohl bei Lehrkräften als auch bei Son- derpädagog*innen. Deutsche Lehrkräfte und Sonderpädagog*innen verdienen – auch im Ver- gleich zu anderen OECD Ländern – verhältnismäßig mehr (Organisation für wirtschaftliche Zu- sammenarbeit und Entwicklung - OECD, 2018). Der Unterschied des Einkommens zwischen Deutschland und Norwegen erscheint umso deutlicher, werden zusätzlich die höheren Le- benshaltungskosten in Norwegen berücksichtigt.

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Auch im Schulsystem lassen sich Unterschiede erkennen (Abbildung 3, S. 37). Dem norwegi- schen System liegt die Vorstellung einer Gemeinschaftsschule zugrunde, sodass erst nach der zehnten Klasse eine Gliederung in Studium sowie Berufsausbildung stattfindet. In Baden- Württemberg (Deutschland) findet die Leistungssegregation bereits nach der vierten Klasse statt, sodass Schüler*innen zwischen dem Gymnasium, einer Realschule sowie einer Werkre- alschule wählen müssen. Vergleichbar mit Norwegen erscheint das in Baden-Württemberg im letzten Jahrzehnt eingeführte Gemeinschaftsschulsystem, bei dem verschiedene Bildungsab- schlüsse erworben werden können. Ein Unterschied jedoch besteht darin, dass in Norwegen keine Wiederholung von Schuljahren bei schlechten akademischen Leistungen nötig ist. Dies ist in Baden-Württemberg prinzipiell möglich.

Hinsichtlich der Entwicklung des Schulsystems für Kinder mit Behinderung lassen sich ebenfalls deutliche Unterschiede finden: Aufgrund der langen sozialdemokratisch geprägten Politik und der Ausrichtung hin zu einem Wohlfahrtsstaat ist in Norwegen eine gemeinsame Beschulung aller Kinder bereits seit den 70er Jahren des 19. Jahrhunderts umgesetzt worden (Blossing et al., 2016). In Baden-Württemberg hingegen wurde erst durch die Gesetzesänderung 2015 die Pflicht zum Besuch einer Sonderschule aufgehoben, auch wenn Einzelprojekte, wie beispiels- weise Kooperationsklassen bereits vorher existierten. Diese nahmen vor allem nach der Unterzeichnung und Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 zu (United Nations, 2006). Die Umsetzung des Gemeinsamen Unterrichts unterscheidet sich in Deutschland stark zwischen den Bundesländern, sodass an dieser Stelle lediglich der Fokus auf dem Bundesland Baden-Württemberg liegt. In Baden-Württemberg existiert derzeit ein plurales System, sodass weiterhin zahlreiche Sonderschulen (jetzt: Bildungs- und Beratungs- zentren, SBBZ) existieren, Kinder mit Behinderungen jedoch das Recht haben (in der Regel auf Wunsch der Eltern), eine allgemeine Schule zu besuchen. Inklusiv beschulte Kinder werden durch die SBBZen an den allgemeinen Schulen von Sonderpädagog*innen betreut, die auch das Umfeld beraten. In Norwegen hingegen geht bereits offiziell ein Großteil aller Schüler*innen mit Behinderung auf eine allgemeine Schule. Nur 0.26 Prozent der Schüler*innen mit Behinderung besuchen offiziell eine Sonderschule, sodass die Bildung und Förderung von Kindern mit Behinderung die Aufgabe der allgemeinen Schule ist (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017). Dabei existieren allerdings landes- weit große Unterschiede. Vereinzelt werden norwegische Schüler*innen in Sonderklassen

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oder sogenannten – der allgemeinen Schule organisatorisch zugeordneten – Ressourcenzen- tren je nach Förderschwerpunkt beschult. Diese Ressourcenzentren sind in etwa mit einer Beschulung an einer deutschen Sonderschule vergleichbar. In der Kommune Trondheim beispielsweise existieren zwei solche Ressourcenzentren (Trondheim Kommune, o.J.). Schüler*innen mit anderen Förderschwerpunkten werden – teilweise ohne Entscheid zur Fest- setzung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (enkeltvedtak), mit Unterstützung durch das individuell angepasste Lernen (tilpasset opplæring) sowie sonderpädagogische Förderung (Spesialundervisning) – inklusiv beschult und durch Sonderpädagog*innen und Assistenzen im Unterricht begleitet. Zusätzlich gibt es in Norwegen eine Betreuung durch spezialisierte Ein- richtungen des staatlichen sonderpädagogischen Dienstes, die überregional Kurse für Betroffene oder Eltern anbieten sowie Fachpersonal ausbilden und beraten. Diese sind in etwa vergleichbar mit der Betreuung und Beratung der deutschen SBBZen in der Inklusion sowie fachrichtungsspezifischen Frühfördereinrichtungen in Baden-Württemberg. Aufgrund der geringen Bevölkerungsdichte in Norwegen ist der staatliche sonderpädagogische Dienst aller- dings in der Regel für ein deutlich größeres Gebiet zuständig als die deutschen Beratungszen- tren (abhängig vom Förderschwerpunkt).

Hinsichtlich der Förderquote in der Inklusion in den Ländern, finden sich ebenfalls Unter- schiede: In Baden-Württemberg wurden im Jahr 2016 34.0 Prozent der Kinder mit sonderpä- dagogischem Förderbedarf inklusiv beschult, wobei nur 7.0 Prozent der Kinder mit geistiger Behinderung eine inklusive Klasse besuchen. Diese Förderquoten unterscheiden sich wiede- rum stark zwischen den einzelnen deutschen Bundesländern. Die offiziellen Zahlen in Norwe- gen postulieren eine Inklusionsquote von 92.2 Prozent der Kinder, die Spesialundervisning er- halten. Bei genauer Betrachtung, lässt sich feststellen, dass 59.8 Prozent dieser Schüler*innen außerhalb der regulären Klasse unterrichtet werden, sodass nur 40.2 Prozent tatsächlich in- klusiv beschult werden (Utdanningsdirektoratet, 2018). Dabei werden 1.7 Prozent der Schü- ler*innen mit komplexen Beeinträchtigungen und 15.8 Prozent der Kinder mit geistiger Behin- derung inklusiv beschult (Wendelborg et al., 2017). Somit ist der Unterschied hinsichtlich der inklusiven Beschulung zwischen Deutschland und Norwegen wesentlich geringer als die offizi- ellen Zahlen postulieren. Nichtsdestotrotz werden Kinder mit einer geistigen Behinderung in Norwegen ca. doppelt so häufig inklusiv beschult wie in Deutschland.

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Insgesamt sind die Angaben zu den Inklusionsquoten sowie zu den aktuellen Zahlen der son- derpädagogischen Förderung jedoch mit Vorsicht zu betrachten. Aufgrund sehr unterschied- licher Rahmenbedingungen und verschiedenen Organisationsformen der Umsetzung des in- klusiven Unterrichts in den einzelnen Ländern wirft ein direkter Vergleich Probleme auf. Dies zeigt sich z.B. darin, dass norwegische Schüler*innen mit Behinderung sogenannte Ressour- cenzentren mit spezifischem sonderpädagogischem Profil besuchen können (vergleichbar mit einer Sonderschule in Deutschland). Diese sogenannten Ressourcenzentren sind ein Teil der allgemeinen Schule und gelten daher als inklusive Lernorte. Auch in Deutschland sind verein- zelt solche Unschärfen hinsichtlich der Inklusionsquoten zu beobachten. Die Bertelsmann Stif- tung reflektiert, dass auch als inklusiv beschult geltende Schüler*innen „in eigens eingerichte- ten Gruppen“ (Klemm, 2015, S. 29) unterrichtet werden. Diese werden in den allgemeinen Statistiken jedoch in der Regel nicht differenziert erfasst. Des Weiteren unterscheidet sich die Deklaration der Personengruppe mit sogenanntem Förderbedarf in Deutschland und Norwe- gen. In Norwegen wird zunächst versucht im Rahmen des allgemeinen Schulsystems mögli- chen Problemen zu begegnen. Einen sonderpädagogischen Förderbedarf erhalten norwegi- sche Schüler*innen deshalb erst später als deutsche Schüler*innen. Des Weiteren kann auf- grund von fließenden Übergängen hinsichtlich verschiedener Beeinträchtigung (bspw. Förder- schwerpunkt Lernen und Geistige Entwicklung) nicht zweifelsfrei geklärt werden, inwiefern sich die Einteilung in verschiedene Förderschwerpunkte zwischen den Ländern unterscheidet. Ferner kann auf Grundlage der Förder- bzw. Inklusionsquoten die jeweilige Qualität des inklu- siven Unterrichts nicht abgebildet werden. Wie viel Unterrichtszeit tatsächlich gemeinsam stattfindet und wie dieser umgesetzt und organisiert wird unterscheidet sich zum einen von Bundesland zu Bundesland und zum anderen auch zwischen verschiedenen Ländern.

Auch die Ausbildung von Lehrkräften beziehungsweise Sonderpädagog*innen divergiert in Deutschland und Norwegen: In Baden-Württemberg liegt der Fokus auf der Ausbildung von Lehrkräften für unterschiedliche Förderschwerpunkte, wohingegen in Norwegen, insbeson- dere Trondheim, der Fokus weniger auf schulischen Inhalten und mehr auf allgemeinen Diag- nose- und Förderbedingungen liegt. Nur in Ausnahmefällen erfolgt eine Spezialisierung hin- sichtlich einer sonderpädagogischen Fachrichtung. Des Weiteren ist es in Norwegen möglich, Sonderpädagogik im Rahmen der Lehrkräfte-Ausbildung als Unterrichtsfach zu studieren und somit grundlegende Kompetenzen hinsichtlich der Bildung von Menschen mit Behinderung zu erwerben.

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Abbildung 3. Übersicht über mögliche Bildungswege in Deutschland (Baden-Württemberg) und Norwegen – in Anlehnung an das Utdanningsdi- rektoratet (2011) sowie das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2017a).

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3 Theoretische Grundlagen der Einstellungsforschung

Thomas und Znaniecki (1918) sowie Allport (1935) formulierten in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, dass Einstellung als das grundlegendste Konstrukt der Sozialpsychologie an- gesehen werden kann. Die Erforschung von Einstellung und daraus abgeleitetes Verhalten gilt seitdem als zentraler Bereich der Sozialpsychologie. Im folgenden Kapitel wird auf die Entste- hung des Einstellungskonstrukts, seine Definition, die Funktion von Einstellungen sowie den Zusammenhang zwischen Einstellungen und Verhalten eingegangen.

Im Dokument Einstellungen zu Inklusion bei Kindern und Jugendlichen – eine komparative Studie in Deutschland und Norwegen (Seite 43-48)