1.4 Über Kompetenzen verfügen und sie erwerben

1.4.1 Literarische Rezeptionskompetenz – systematisch betrachtet

1.4.1.4 Wissen und Können

Das Textwissen hat offensichtlich unterschiedliche Qualitäten, man kann es in mehrere Wissensarten unterteilen (vgl. Ossner 2006, Winkler 2007). Gerade das Wissen über Leseweisen oder Funktionen von literarischen Texten wird sich nicht als explizites Wissen äußern, sondern muss vielmehr als implizites Handlungswissen beschrieben werden. Ein solches Handlungswissen bezeichnet nach Ryle (1969: 178), ein „Ausgerüstetsein, etwas richtig zu machen“. Das implizite Handlungswissen befähigt jemanden zu einer Tätigkeit, während das explizite Wissen ein bewusst zur Verfügung stehendes, gewissermaßen zur Diskussion stehendes Wissen meint. Deshalb muss das Wissen über das Lesen literarischer Texte auch in Anführungszeichen gesetzt werden, es ist im eigentlichen Sinne kein ‚Wissen über’, sondern ein ‚Wissen, etwas zu tun’. Man kann sich mit einer Unterteilung Gilbert Ryles behelfen, der das Wissen nach „knowing how“ und „knowing that“ (ebd.) differenziert. Man kann dies mit „Können“ und „Wissen“ übersetzen: Das „Können“ ist eine Art des praktischen Wissens, ein Handlungswissen. „Wissen“ hat demnach nichts mit dem Attribut „intelligent“ oder gar dem „Intellekt“ zu tun. Die intelligente Praxis ist auch kein „Stiefkind der Theorie“, sondern die Theorie ist eine Praxis unter anderen. Reflektieren, theoretisieren können und die Erkenntnis von Wahrheit ist weder hinreichende noch notwendige Bedingung für Intelligenz. Mit „Wissen“ ist nicht automatisch ein intellektueller, der Wahrheitsfindung dienender Besitz von Kenntnissen gemeint. Umgekehrt verweist „Können“ nicht auf die bloße Verrichtung einer Tätigkeit; Können setzt allerdings kein theoretisches Wissen voraus. Ryle macht den Zusammenhang der Begriffe an der Fähigkeit zu „verstehen" deutlich. Welche Art von Wissen braucht es, um Äußerungen und Handlungen anderer Menschen zu verstehen, fragt er. „Können“ sei eine Disposition, die sich durch die Befolgung von konstitutiven Regeln

(wie beim Schachspiel) oder Konventionen charakterisieren ließe. Eine Disposition bezeichnet eine Möglichkeit oder eine Fähigkeit, die unter bestimmten Bedingungen zur erfolgreichen – im Sinne einer kompetenten – Handlung führt. Das Schachspiel zu verstehen, heißt demnach, Schachspielen zu können, die Regeln des Schachs zu kennen und befolgen zu können. Das Können bezeichnet eine Kompetenz, die in der Praxis erworben wird, und die Möglichkeit, über dieses Können Auskunft zu geben, die Tätigkeiten und Äußerungen zu verstehen und zu interpretieren. Es gilt für Ryle der Satz, dass wir immer schon verstehen, bevor wir sagen können, was wir verstehen und warum wir verstanden haben. Der Nachvollzug oder das Verstehen einer Handlung verlangt prinzipiell dieselbe Kompetenz wie die Handlung selbst, gleichwohl ist das Verstehen einer Handlung nicht identisch mit der Könnerschaft (Ryle 1969: 68f). Könnerschaft zeige sich beispielsweise darin, Handlungen zu verändern. Die Könnerschaft meint also nicht allein eine gewohnheitsmäßige Handlung, sondern vielmehr eine „intelligente“:

„Es gehört zum Wesen intelligenter Handlung, daß Einzelverrichtungen durch ihre Vorgänger beeinflußt werden. Der Handelnde lernt immer weiter.“

(Ryle 1969: 50)

Vom impliziten Wissen als einem knowing how, über das jemand in einer bestimmten Situation oder in einem Zusammenhang verfügt, könnte also immer dann gesprochen werden, wenn jemand in einer Situation kompetent mit Literatur umgehen kann, ohne dass ihm dieses Können bewusst zugänglich sein muss. Neuweg charakterisiert das Können der Könner geradezu als nicht verbalisierbar und nicht formalisierbar.1 Das knowing that zeichnet

sich im Gegensatz dazu dadurch aus, dass es reflexiv geworden ist. Es ist das reflexiv gewendete Können. Das Textwissen wie auch das Wissen über das Lesen ist zunächst als ein knowing how zu verstehen. Es ist verantwortlich für die Könnerschaft. In der Schule könnte es zu einem knowing that werden.2

Mit dem Wissen beschreibt man zwar die kognitive Dimension der literarischen Rezeptions- kompetenz, es erscheint allerdings nicht möglich, das implizite Wissen mithilfe eines Tests systematisch zu überprüfen. Das Wissen über Texte und das Wissen über das Lesen von Texten im Sinne eines knowing how wird über den Umgang mit Texten in der Interaktion mit der Lehrkräfte im Unterricht erst erworben. Man kann wohl am Ende eines Schuljahrs das Wissen über Texte prüfen, aber kann man auch das Beherrschen unterschiedlicher Leseweisen kontrollieren? Die Frage wird noch etwas komplexer durch den Umstand, dass das Textwissen nicht allein das Wissen über medial schriftliche Texte, sondern ebenso ein Wissen über gesprochene oder gesungene literarische Formen und den Umgang damit umfasst. Man kann daher annehmen, dass auch Erfahrungen mit audiovisuellen (narrativen)

1 Vortrag auf dem Symposion Deutschdidaktik in Weingarten, September 2006, auch Neuweg 2006. 2 Wie dies geschehen kann, muss am Ende dieser Arbeit beantwortet werden.

Ausdrucksgestalten einen Beitrag zum Aufbau der literarischen Rezeptionskompetenz leisten können.1 Ich komme zu folgender Aufgliederung:

• inhaltsbezogenes Wissen und

• Textwissen, das sich wieder unterteilen lässt in ein o Wissen über literarische Texte und

o Wissen über das Lesen literarischer Texte.

Das Textwissen umfasst literarische Muster wie Motive und Topoi, aber auch typische Fiktionalitätsmarkierungen und Narrationsmuster. Es ist eher ein fachliches Wissen in der Form eines deklarativen Wissens.

Das Wissen über das Lesen oder den Gebrauch von literarischen Texten kann nun weiter aufgegliedert werden. Es umfasst

• Lesestrategien (Problemlösungswissen) und

• Umgangsweisen mit literarischen Ausdrucksgestalten (prozedurales Wissen)

und ist gerade kein Wissen über, sondern ein Wissen, das sich im Umgang zeigt. Nach Oerter/Noam (1999: 50) würde man von dem „Erwerb von Fertigkeiten“ sprechen. Diese Fertigkeiten kann man durchaus bewusst erwerben, sie werden allerdings rasch auto- matisiert und laufen schließlich nicht mehr bewusst ab. Ob von Strategien oder von kom- plexeren Umgangsweisen gesprochen werden muss, hängt von spezifischen Lesezielen ab, die mit der Lesesituation verbunden sind, und von der Routine, mit der literarische Texte gelesen werden.

Christmann/Groeben (1999) unterscheiden Textrezeptionsstrategien nach a) Strategien zur Überwachung und Steuerung des Lesens,

b) Strategien zur Sicherung von Textbedeutungen (paraphrasieren, sich selbst Fragen stellen, roten Faden suchen u. a.),

c) Strategien zur Bewusstmachung und zur Steuerung der eigenen kognitiven Prozesse (Aktivierung von Vorwissen, Ziele setzen, Selbst-Korrekturen u. Ä.) und

d) Strategien zur Aufrechterhaltung der Lernaktivität (dies schließt auch affektive Strategien mit ein: Aufrechterhaltung der Konzentration, Angstbewältigung, Selbstmotivierung u. a.). ‚Schlechte’ und ‚gute’ Leserinnen und Leser unterscheiden sich vor allem hinsichtlich der „Bewußtheit über die eigenen Fähigkeiten sowie hinsichtlich der Fähigkeit zum strategischen, aufgaben- und zielbezogenen Lesen“ (ebd.: 194f). Das knowing how kompetenter Leserinnen und Leser umfasst demnach offenkundig auch, dass sie sich des eigenen Lesens bewusst sind, es muss allerdings von der Reflexion über den eigenen Leseprozess abgegrenzt werden, erst dann wäre es als knowing that zu betrachten. Das

1 Die Ergebnisse des interdisziplinären Forschungsprojektes von Bertschi-Kaufmann/Kassis/Sieber (2004) und der Untersuchung von Bertschi-Kaufmann (2000) deuten zumindest darauf hin.

Bewusstsein würde sich gerade dadurch auszeichnen, dass der Gegenstand der Bewusst- werdung die Bewusstseinstätigkeit selbst ist. In der Psychologie wird zur Beschreibung solcher Reflexionsprozesse der Begriff „Metakognition“ verwendet.

Lesen wird von Christmann/Groeben primär als ein Lernen aus Texten verstanden. Dies dürfte allerdings nicht das primäre Leseziel sein, das Leserinnen und Leser an literarische Texte herantragen oder an ihnen entfalten. Ein weit verbreitetes Leseziel beim Lesen literarischer Texte ist vielmehr der Genuss, die Lust am Lesen, aber auch ein thematisches Interesse oder die Suche nach Orientierung oder auch nach Desorientierung, also die Suche nach der spielerischen Herausforderung des Selbst. Beim „intimen Lesen“ (vgl. Graf 2004) werden möglicherweise komplexe Umgangsweisen angewandt, die nur zu einem sehr kleinen Anteil spezifische Lesehandlungen sind und kaum als Strategien zu vermitteln wären: es sich gemütlich machen, nebenher etwas essen oder trinken, sich in eine Decke hüllen, den Text nur rudimentär lesen und sich den Rest ausdenken usw.

Die Lesestrategien von erwachsenen Romanleserinnen und -lesern hat Corina Pette (2001) durch lautes Denken wie folgt rekonstruiert: lesen des Klappentextes und Hypothesen- bildung, herstellen intertextueller Bezüge, zurückblättern, Fragen formulieren, überspringen der unverständlichen Stellen, Einteilung in wichtige und unwichtige Handlungsstränge, Suche nach Konstruktionsmerkmalen, Anschluss an relevante Themen aus dem eigenen Leben, Lesepausen einlegen, Projektion eigener Gefühle auf Figuren, ironische Kom- mentare, Gestaltung der Lesesituation u. a. Solche Strategien dienen der Sicherung des Ver- stehens, der Aufrechterhaltung von Lesebedürfnissen über den Leseprozess hinweg, der Regulation emotionaler Betroffenheit, der Erleichterung der Aneignung eines Themas an die eigene Lebenspraxis, der Erhöhung der Lesemotivation und/oder der Selbstver- gewisserung/Identitätssicherung (ebd.). Wenn man voraussetzt, dass es ein typisches Lese- ziel beim Lesen von Romanen ist, sich mittels einer identifikatorischen Lesehaltung emotional oder kognitiv herauszufordern oder zu entlasten, dann ist hier eine Strategie, die der Regulation der emotionalen Betroffenheit dient, wahrscheinlich besonders relevant. Wie diese Strategie, die hierbei zur Anwendung kommt, allerdings aussieht, wissen wir nicht, da mit „Identifikation“ sehr unterschiedliche Prozesse gemeint sein können. Der Begriff „Strategie“ in diesem Zusammenhang ist nicht besonders glücklich. Er suggeriert, die Leserin oder der Leser würden bei einem auftauchenden Problem im Lektüreprozess auf eine bestimmte Lösung kommen können. Es ist dagegen viel eher so, dass die Umgangsweise mit einem Text erstens stark von der Situationseinschätzung und dem eigenen Leseziel abhängt, das jemand an einer Lektüre entwickelt oder bereits an eine Lektüre heranträgt, und zweitens von der Leseroutine, die eine Leserin/ein Leser hat. Insgesamt sind, wie man bei Christmann/Groeben, aber auch bei Pette sehen kann, unter dem Terminus „Strategie“ ganz unterschiedliche Leistungen versammelt. Didaktisch scheint es sinnvoll, zwischen den

Begriffen „Strategien“ und „Umgangsweisen“ zu unterscheiden. Während die Strategien einzelne operationalisierbare Handlungen beschreiben, die in ihrer Zielführung bewusst gemacht und geübt werden können, bezeichnen Umgangsweisen eher komplexe und integrierte Einzelhandlungen, die in ihrer Gesamtheit eine Tätigkeit ausmachen. Umgangs- weisen sind eher mit skills vergleichbar (vgl. Schank/Abelson 1977; vgl. Guthrie/Anderson 1999). Die zugrunde liegenden Einzelhandlungen dieser Tätigkeit sind häufig zwar rekonstruierbar, nicht immer aber übertragbar auf andere Situationen. Ob und welche Strategien oder Umgangsweisen gewählt werden, hängt vom Leseziel und der Motivation zum Lesen ab. „Strategien“ verweist stärker auf einen Begriff des Lesens, der kognitiv als Problemlösen oder Informationsverarbeitung vorgestellt wird. Dies beschreibt sicher eine relevante und häufig vorkommende Form des Lesens, muss aber als ein Handlungstypus unter anderen verstanden werden. Ich möchte mit der folgenden Skizze die diversen Anteile des Vorwissens noch einmal zusammenfassen.

Abb. 3: Vorwissen1

inhaltsbezogenes Wissen Textwissen

Wissen über literarische Texte Wissen über das Lesen (fachliches Wissen) literarischer Texte

Lesestrategien Umgangsweisen (Problemlösungswissen) mit literarischen Ausdrucksgestalten (prozedurales Wissen)

Im Textwissen ist das Interaktionswissen enthalten. Die Erfahrungen mit Interaktionen, die vor, während und nach dem Lesen von Literatur gemacht werden, sind Teil des Textwissens. Von der Warte eines kompetenten Literatur-Lesers aus vergisst man das gerne, weil diese Erfahrungen im Lernprozess weitgehend implizit bleiben. Erst die Schule stellt den richtigen Rahmen für ein Explizitmachen solcher Erfahrungen her. Programme aus Großbritannien und den USA zur Förderung des Leseverstehens und der Lesemotivation arbeiten seit über zehn Jahren schon mit der Explizierung des Wissens über das Lesen (literarischer) Texte (Schoenbach/Greenleaf 1999; Guthrie/Alvermann 1999). Seit einigen Jahren findet man einen solchen Ansatz auch bei der Entwicklung von Lesestrategietrainings in Deutschland (Gold 2007; Willenberg 2007).

1 Die Nähe zu der begrifflichen Unterscheidung im so genannten Ossner-Modell (Ossner 2006) ist nicht zufällig.

Die Ausbildung des Leseverständnisses hängt, was die kognitive Seite betrifft, davon ab, über welches Potenzial ein Leser oder eine Leserin in Bezug auf die verschiedenen Wissensbereiche verfügt und inwiefern er oder sie Umgangsweisen mit literarischen Ausdrucksgestalten in Interaktionssituationen erworben hat. Deshalb ist es notwendig, die kognitiven Theorien zum Lesen im Rahmen einer Erwerbstheorie im Sinne eines ge- netischen Interaktionismus (vgl. Miller 1986) zu betrachten (s.u.). Nur so kann bei der didaktischen Modellbildung ein bloß technischer Zugang zur Förderung des Lese- verständnisses vermieden werden.

Die Ausbildung des Potenzials hängt wiederum von der Motivation zum Lesen ab; umgekehrt wird die Motivation zum Lesen durch ein umfassenderes Wissen in den unterschiedlichen Bereichen auch steigen können. Die Aspekte, die ich hier analytisch getrennt betrachtet habe, sind in der Erfahrung der Leserin/des Lesers nicht getrennt, sie bilden in der Regel ihr/sein implizites Wissen, das knowing how des Lesens.1

Das Leseverständnis ist zwar, wie es bisher beschrieben wurde, ein Ergebnis kognitiver Tätigkeit, diese Tätigkeit kann aber nicht in ‚Gang kommen’ oder in ‚Gang bleiben’, wenn das lesende Subjekt kein Motiv für diese Tätigkeit hat.2 Welche Motive können wir für das

lesende Subjekt annehmen und welche sollte die Schule unterstützen können?

1.4.1.5 Motivation

Die Fähigkeiten des lesenden Subjekts, sich affektiv zu engagieren, Gefühle zu regulieren, zuzulassen oder sich mit ihnen auseinanderzusetzen sowie Assoziationen und Bilder zu einem Text zu entwickeln, gehören zum motivationalen Aspekt der Lesekompetenz – ebenso wie die Fähigkeit, Lesebereitschaft aufzubauen und durchzuhalten. Um dies zu können, muss die Leserin/der Leser Gratifikationserwartungen aufbauen (z. B. Genuss, Involviertheit, Distanzierung u. Ä.), aber auch Einstellungen, Haltungen, Absichten und Interessen entwickeln und danach eine Textauswahl treffen. Solche Einstellungen, Haltungen usw. erwerben Kinder und Jugendliche implizit über Handlungssituationen, in denen Bücher, Texte, literarische Ausdrucksgestalten eine Bedeutung für sie selbst haben oder in denen diese Texte oder literarischen Ausdrucksgestalten eine Bedeutung für nahestehende andere Menschen haben (Eltern, Großeltern, Gleichaltrige, Geschwister u. Ä.). Solche Handlungs- situationen habe ich „Schriftereignisse“ oder literarische Ereignisse“ genannt. Graf hat die

1 Auch Oerter betont die Bedeutung des „impliziten Lernens“ beim Lesen (2000). Er zieht daraus den Schluss, dass im Unterricht ein stärkeres Gewicht auf „Training und Üben“ gelegt werden müsste. Ich würde dem durchaus zustimmen, meine allerdings, dass eine Voraussetzung für das erfolgreiche Training die Einbindung der Übung in einen sinnvollen Rahmen ist.

2 Als Tätigkeit ist das Lesen überhaupt nur zu beschreiben, wenn ein Motiv unterstellt werden kann (vgl. Leontjew 1982).

Motivation zum Lesen und damit zusammenhängende Lesekompetenzen1 in „Modi des

Lesens“ (2001; 2002; 2004) übersetzt. Anhand zahlreicher Lesebiographien kann er zeigen, dass den „Leseweisen“, die jemand ausbildet, ein Leseinteresse im Sinne eines kulturell herausgebildeten Lesemotivs zugrunde liegt. Wie bereits ausgeführt, unterscheidet Graf bei erwachsenen Leserinnen und Lesern „Modi des Lesens“ (Graf 2001: 207ff.; vgl. auch 2007): - die instrumentelle Lesehandlung, in der der Text ein Hilfsmittel ist, „um auf ökonomischem

Weg eine bestimmte Absicht zu verfolgen“ (ebd.: 207), - das Lesen zum Zwecke der literarischen Partizipation,

- das intime Lesen, das der Befreiung von psychischen Spannungen dient, - die Pflichtlektüre im institutionellen Kontext,

- das Lesen, das durch ein eigenes abstraktes Lesekonzept bestimmt ist,

- das Lesen als ästhetische Erfahrung, in der die Lust am Text eine Lust an der Sprache und der ästhetischen Erkenntnis ist.

Der Begriff bezeichnet eine biographisch und somit sozialisatorisch ausgeprägte Leseweise, die für den Leser identitätsbildend sein kann. Solche Leseweisen führen lesebiographisch auch zur Ausbildung von Selbstkonzepten im Stile von: „Ich bin ein Romanleser“, „Ich bin ein technisch interessierter Leser“, oder auch: „Ich bin ein Nicht-Leser“. Vermutlich handelt es bei der Schullektüre – insofern Klassenunterricht gegeben wird – immer um eine Pflichtlektüre. In dieser institutionell eingeschriebenen Pflichtlektüre könnten aber auch noch andere Lesekonstruktionen sichtbar werden, die nicht subjektiv biographisch entwickelt werden, sondern über die Interaktion im sozialen Kontext der Institution Schule. Solche Lesekonstruktionen sind nicht nur Leseinteressen, sondern eher Leseroutinen, die literarisches Lesen hinsichtlich der Motivation und Kompetenz des Lesers organisieren und Lesehandlungen steuern. Sie werden im Laufe der Sozialisation erworben und nicht systematisch gelernt. Schemata des Lesens von Literatur strukturieren solche Leseweisen wahrscheinlich stark und erlauben eine weitgehend unbewusst ablaufende Entscheidung für das Lesen eines spezifischen Buches. Es ist anzunehmen, dass Lehrkräfte solche Lesekonstruktionen mitbringen und Unterricht auch hinsichtlich von Lesekonstruktionen organisieren. Das individuelle Leseinteresse orientiert sich vermutlich stark an diesen Konstruktionen. Die kognitive Grundlage solcher motivational außerordentlich relevanter Lesekonstruktionen ist ein individuell spezifisches Wissen über literarische Texte und den Umgang mit diesen Texten. Entsprechend unterschiedlich dürfte das Können sein: Jemand, der gerne und häufig „intim liest“, verfügt nicht automatisch über das entsprechende Können, um eine Pflichtlektüre zu bewältigen. Über literarische Rezeptionskompetenz unter bestimmten Bedingungen zu verfügen, unter bestimmten Bedingungen erfolgreich ein

1 Der Zusammenhang von Lesemotivation und Lesekompetenz bleibt bei Graf – und nicht nur bei ihm – weitgehend ungeklärt.

Leseverständnis aufbauen zu können, bedeutet also keineswegs, dass das damit erworbene Können auf alle beliebigen Situationen zu übertragen wäre. Man kann allerdings behaupten, dass Viel-Leser nicht nur diverse Erwartungen und Bedürfnisse an das Lesen knüpfen können (vgl. Tullius 2001), sondern sie haben auch unterschiedliche „Leseweisen“ erworben und können diese situativ und „am Text unkonventionell“ (Graf 2001: 207) einsetzen. Hierfür müssen sie auf Lesestrategien zurückgreifen können. Es müsste deshalb auch eine Hauptaufgabe der Schule und des Unterrichts sein, den Erwerb möglichst vieler Leseweisen zu fördern; im dritten Teil der Arbeit werde ich darauf zurückkommen. Zunächst nochmals zur Beschreibung der Situationen, in denen sozialisatorisch Leseweisen erworben werden.

Im Dokument OPUS 4 | Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern (Seite 38-45)