3. Wissen und Können geschichtsdidaktisch – ein Geschichtslehrerkompetenzmodell

3.6. Geschichtsdidaktisches Wissen

3.6.1. Wissen über das geschichtsdidaktisches Potenzial von Quellen und

Darstellungen im Hinblick auf (1) die Planung und somit die Prüfung der Lernrelevanz und (2) die Durchführung von Geschichtsunterrichtsstunden im Hinblick auf die kognitive Aktivierung durch Aufgaben und Materialien im Zentrum.

Bezüge zum Fachwissen zeigen sich in diesem Wissensbereich dahingehend, dass Lehrkräfte fähig sein müssen, die Materialien in Form von Quellen und Darstellungen unter historischen Fragestellungen analysieren und interpretieren zu können.150 Die unterrichtliche Auswahl und Zusammenstellung des Materials steht in einem engen Zusammenhang zur Zielsetzung und den anzubahnenden Kompetenzen.

So ist es für die Bildung eines reflektierten Sachurteils sinnvoll, den Schüler*innen mehr als nur eine Quelle für diese gedankliche Operation zur Verfügung zu stellen. Beim Sachurteil sollen die Handlungsoptionen aus dem Horizont der Handelnden durch die Schüler*innen bewertet werden und zwar ausgehend von dem Wisse, das den historischen Figuren zur Verfügung stand und basierend auf ihren Erfahrungen. Es ist die Aufgabe der Lehrkraft, den

149 Vgl. Heuer/Resch/Seidenfuß (Anm. 11), S. 165 ff. 150 Vgl. Resch (Anm. 9), S. 63.

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Schüler*innen eine Auswahl an unterschiedlichsten Materialien zur Verfügung zustellen, damit diese aus den zeitlichen Umständen heraus das Ereignis in der Zeit verorten können und durch das Einbeziehen verschiedener Perspektiven zur Bildung eines Sachurteils gelangen. Die Lehrkraft muss eine Vorstellung darüber besitzen, wie sie in konkreten Geschichtsstunden Materialien aufeinander bezieht. Geschichtslehrpersonen sollten in der Lage sein, Quellen und Darstellungen anhand geschichtsdidaktischer Fragestellungen analysieren und interpretieren zu können, um diese auf ihre unterrichtliche Tauglichkeit hin zu überprüfen. Somit werden die Materialien für die Gestaltung kompetenzorientierter historischer Lernprozesse zielgerichtet und nachhaltig eingesetzt.151 Geschichtslehrkräfte benötigen Wissen, wie sie die ausgewählten Quellen und Darstellungen durch Arbeitsaufträge bzw. Aufgaben nachhaltig für die Schüler*innen in den Prozess des historischen Lernens integrieren können.152

In Anlehnung an das COACTIV-Modell und die daraus entliehene Wissensfacette „Wissen über das kognitive Potenzial von Mathematikaufgaben“ müssen Geschichtslehrkräfte die Potenziale von Aufgaben im Hinblick auf historische Lernprozesse einschätzen können.

Abbildung 7: Wissen über das geschichtsdidaktische Potenzial von Quellen und Darstellungen mit entsprechenden Konstruktfacetten (eigene Darstellung)

3.6.1.1. Quellen und Darstellungen zusammenstellen können

Geschichtslehrkräfte benötigen Wissen, welches geschichtsdidaktische Potenzial sich beim Einsatz von Quellen oder Darstellungen im Geschichtsunterricht entfalten kann. Entscheidend dabei ist, dass der Einsatz und die Arbeit an den Materialien zu Erkenntnissen über die fachwissenschaftlichen Grundlagen der Domäne führen.153 Bei Quellen handelt es sich um „(…) Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens. Sie sind in der Vergangenheit entstanden und liegen einer ihr nachfolgenden

151 Vgl. Bodo von Borries: Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte 42-43 (2013), S. 12-18, hier S. 13 f.

152 Siehe hierzu für eine vertiefte Auseinandersetzung mit dieser Thematik Resch (Anm. 9). 153 Vgl. Resch (Anm. 9), S. 67.

Geschichtsdidaktisches Wissen

Wissen über das geschichtsdidaktische Potenzial von Quellenund

Darstellungen Quellen und Darstellungen zusammenstellen können Aufgaben formulieren können Professionswissen

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Generation vor.“154 Durch die kriteriengeleitete Analyse im Umgang mit Quellen lernen die

Schüler*innen das Rekonstruieren als einen Teilbereich der Methodenkompetenz – vorrausgesetzt die Lehrkraft erweist sich ebenfalls kompetent bei fachwissenschaftlichen Rekonstruktionsleistungen. Aktuell zeigt sich, dass Quellen in der Praxis des Geschichtsunterrichts in erster Linie als bloße Informationslieferanten eingesetzt werden und weniger, um den Schüler*innen durch die Auseinandersetzung mit Quellen Einsichten in erkenntnistheoretische Inhalte zu ermöglichen.155 Immer wieder werden handlungsrelevante Auswahlkriterien für die Arbeit mit Quellen vorgeschlagen, die deutlich machen, wie herausfordernd sich die Auswahl und Kombination von Quellen für historische Lernprozesse gestaltet.156 Baumgärtner geht bei der Auswahl der Quellen für den Unterricht einen anderen, losgelösten Weg von den vorgeschlagenen Kriterien. Prinzipiell sind für Baumgärtner alle Quellen im Unterricht einsetzbar, sofern sie die folgenden drei Anforderungen erfüllen.157 Lehrkräfte müssen

1. auf der Grundlage der Vertrautheit mit dem Gegenstand und der Voraussetzung der Fähigkeit zur Quellenanalyse eine sachgerechte Auswahl treffen können.

2. die Quellen schülerorientiert auswählen. Über- und Unterforderungen aufseiten der Schülerschaft sollen durch eine inhaltliche Passung vermieden werden.

3. die Quelle nicht gekürzt bzw. vereinfacht präsentieren und nicht auf relevante Informationen verzichten, wie z. B. Kontextinformationen, die Angabe der Fundstelle oder der Angabe des Autors. Quellen sollten den Lernenden möglichst in ihrer ursprünglichen Gestalt vorgelegt werden.

Für die Auswahl angemessener Darstellungen gelten ähnliche Prinzipien wie für die Auswahl der Quellen. Bei historischen Darstellungen handelt es sich um subjektive narrative Formen, deren didaktisches Potenzial sich durch die Analyse des Konstruktionscharakters von Geschichte darstellen lässt, da so die der Darstellungen zugrunde liegenden Intentionen des Produzenten analysiert werden.158 Idealtypisch beschreiben Darstellungen (z. B. Sachtexte oder Geschichtenerzählungen) historische Narrationen, die gedeutete historische Sachverhalte als

154 Hans-Jürgen Pandel: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. 3. Auflage. Schwalbach/Ts. 2006, S. 11.

155 Vgl. Christian Spieß: Quellenarbeit im Geschichtsunterricht. Göttingen 2014, S. 233 f.

156 Hier wären beispielsweise zu nennen Pandel (Anm. 154), S. 128 ff; Wolfgang Hasberg/Manfred Seidenfuß: Pflege der Vergangenheit oder Umgang mit Geschichte. Zum Einsatz erzählender Quellen. In: Wolfgang Hasberg/Manfred Seidenfuß (Hrsg.): Zwischen Politik und Kultur. Perspektiven einer kulturwissenschaftlichen Erweiterung der Mittelalter-Didaktik. Neuried 2003, 145-156, hier S. 149.

157 Vgl. Ulrich Baumgärtner: Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule. Paderborn 2015, S. 144.

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fertige Geschichten präsentieren. Bei der Fähigkeit vorhandene Narrationen in deren Struktur zu erfassen, handelt es sich um eine weitere Teilkompetenz der Methodenkompetenz, die als De-Konstruktionskompetenz bezeichnet wird. Allerdings scheint die kategoriale Unterscheidung in Quellen und Darstellungen aktuell kaum eine Rolle im Geschichtsunterricht zu spielen und wird somit auch von den Schüler*innen nicht praktiziert.159

3.6.1.2. Aufgaben formulieren können

Bei der Fähigkeit, anspruchsvolle historische Lernaufgaben zu konstruieren und diese effektiv in unterrichtliche Lehr-Lernprozesse einbinden zu können, handelt es sich um „(…) eine, wenn nicht sogar [die] (…) zentralste fachdidaktische Lehrerkompetenz (…).“160

Aufgabenwissen umschreibt einen wichtigen Bereich, da für die Inszenierung historischer Lernprozesse der Einsatz didaktisch sinnvoller Lernaufgaben essenziell ist und es dadurch zu einer Förderung der narrativen Kompetenz kommen soll.161 Aufgaben sind zu betrachten als Schnittstelle zwischen dem Unterrichtsangebot seitens der Lehrkraft und der Unterrichtsnutzung durch die Schüler*innen. Aufgaben regen die Lernenden zur Auseinandersetzung mit den Unterrichtsangeboten an.162

3.6.2. Wissen über Schüler*innenvorstellungen und individuelle

Im Dokument Feedback und Diagnose beim historischen Lehren und Lernen - Entwicklung eines Vignettentests zur Erfassung professioneller Kompetenz bei angehenden Lehrkräften (Seite 43-46)