4. Feedback

4.7. Vorläufige Einordnung unterschiedlicher Feedbacks

Die im finalen Test verbliebenen Feedbackaussagen für die dargestelle Unterrichtssituation (4.5.2) ließen sich aufgrund ihrer Konstruktion nach geeignetem und weniger geeignetem Feedback unterscheiden und sich wie folgt einordnen:

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 Fachliche Rückmeldung (in Bezug auf das Ziel/die Intention) und konkrete Weiterführung (in Bezug auf eine Aufgabenformulierung/Informationsbeschaffung): „Ich würde gerne von allen wissen: bei Quelle 1 befinden wir uns in einem Stadtteil von Berlin, in Berlin – Westend. Zu dem Zeitungsartikel gibt es eine Postkarte. Darauf sind Menschen in Sonntagskleidung zu sehen, die den Schützengraben besichtigen. Beurteilt, warum man daraus eine Postkarte gemacht hat.“

Als sehr geeignete Feedbackaussage lässt sich dieses Item klassifizieren. Den Schüler*innen werden Informationen gegeben, die ihnen helfen, das Ziel zu erreichen, ohne ihnen die Lösung zu präsentieren, (Berücksichtigung von Orten, Entstehungszeitpunkt, Quellengattung, Verfasserschaft, Adressaten). Die Lehrkraft erkennt, dass die Schüler*innen Schwierigkeiten haben und nicht artikulieren können, dass der Schützengraben in Berlin-Westend angelegt wurde, um der Bevölkerung ein bestimmtes Bild über den Kriegsalltag zu präsentieren. Sie bietet den Schüler*innen weiteres Material, die Postkarte, an, die mit den Quellen verknüpft werden soll. Durch den Verweis auf die Sonntagskleidung der abgebildeten Personen versucht die Lehrperson eine Verbindung mit der Andersartigkeit der Schützengrabenerlebnisse des Soldaten (Quelle 2) herzustellen. Durch die Anregung zu beurteilen, warum man daraus eine Postkarte gemacht hat, greift die Lehrperson den Entstehungszusammenhang auf, mit der Absicht, dass die Schüler*innen Bezüge herstellen. Dieses Feedback orientiert sich an den Zielformulierungen der Lehrkraft. Durch genaue Formulierungen wie Berlin–Westend, Sonntagskleidung und besichtigen, lässt sich der Fokus bündeln und Feedback kann ausführlich und treffend formuliert werden. Die Lehrperson spricht durch ihre Rückmeldung alle Schüler*innen an. Bezieht man sich auf Hatties Feedbackebenen, handelt es sich hier um ein Feedback auf der Ebene des Lernprozesses, das ein tiefergehendes Lernverständnis anbahnen kann. Der Arbeitsauftrag beurteile setzt eine gründliche Bearbeitung des Sachverhaltes voraus. Dafür sind das Einbringen fachlicher Kenntnisse vonseiten der Schüler*innen und sogar Vergleiche mit weiteren Fällen (z. B. ob es noch weiterer dieser Schauschützengräben gegeben hat bzw. auch vielleicht andere Schaukriegsplätze) erforderlich. Die Schüler*innen sollen hier auf der Ebene der Sachurteilsbildung tätig werden.

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 Fachliche Rückmeldung (in Bezug auf das Ziel/Intention) und wenig konkrete Weiterführung (in Bezug auf eine Aufgabenformulierung/Informationsbeschaffung) „Ihr habt bei Quelle 1 nicht gemerkt, dass es sich um einen „Schau“-schützengraben handelt. Es wird etwas künstlich für ein Publikum in der Heimat dargestellt, während der Soldat real im Krieg kämpfte. Fallen euch Gründe ein, warum die Bevölkerung daran Interesse gehabt haben könnte?“

Bei dieser Rückmeldung liefert die Lehrkraft den Schülern*innen konkrete Aussagen zum Schützengraben und dessen Existenz in der Heimat. Die Formulierung „künstlich“ lässt wenig Spielraum, weil sie auf die Unterschiede zwischen der Heimat und dem Kriegsgeschehen an der Front eingeht. Die Lehrkraft hat erkannt, dass die Schüler*innen nicht selbstständig auf diese Zusammenhänge gekommen wären und mehr Klärung und Hinführung benötigen. Der Aussage fehlt in Bezug auf eine weitere Informationsbeschaffung der Gehalt, da nicht auf weiteres erklärendes Material (Quellen und Darstellungen) verwiesen wird. Den Schülern*innen bleibt unklar, wie bzw. durch was die Frage („Fallen euch Gründe ein, warum die Bevölkerung daran Interesse gehabt haben könnte?“) zu beantworten ist, da ihnen ja bereits im Unterrichtsgespräch anhand der beiden Quellen die Inszenierung des Schauschützengrabens nicht deutlich wurde. Außerdem haben die Schüler*innen keine Gründe, an der Kriegsbegeisterung der Deutschen zu zweifeln. Ihnen fehlt an dieser Stelle ein Stück weit das benötigte Problembewusstsein, das eventuell durch den Verweis auf weitere Informationen (Quelle) geschult werden könnte.

 Fachliche Rückmeldung (in Bezug auf das Ziel/Intention) ohne Weiterführung (in Bezug auf eine Aufgabenformulierung/Informationsbeschaffung)

„Der Zeitungsartikel stammt von 1915, der Brief des Soldaten von 1916. Zwischen den Quellen liegt nicht viel Zeit. Diskutieren wir, wieso der Krieg so unterschiedlich dargestellt wird und was sich verändert hat.“

Durch dieses Feedback erhalten die Schüler*innen keine Möglichkeit, sich selbstständig Informationen zu beschaffen und somit neue Zusammenhänge zu erschließen. Die Lehrperson gibt keine Anregungen, um ihnen dies zu ermöglichen. Statt auf die unterschiedlichen Perspektiven einzugehen, stützt sie sich auf die Jahreszahlen, in der Hoffnung, die Schüler*innen würden daraus Gründe für die kontrastierenden Verhältnisse ablesen können. Auch wenn es in der gemeinsamen Diskussion, die man als eine Weiterführung in Bezug auf

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die Informationsbeschaffung ansehen könnte, nochmals zum Austausch der verschiedenen Schüler*innenstandpunkte kommen kann, handelt es sich beim Feedback der Lehrperson um eine Erklärung, die auf den Ausbau von geschichtsdidaktischen Kompetenzen in Form einer Erschließung neuer Sinnzusammenhänge kaum Auswirkung hat.

 Allgemeine Rückmeldung (in Bezug auf das Ziel/Intention) und konkrete Weiterführung (in Bezug auf eine Aufgabenformulierung/Informationsbeschaffung) „Hannes sieht den Artikel aus der Tageszeitung kritisch. Zeitungen sind ein Medium der Meinungsmache. Was könnten Gründe sein, dass der Artikel in der Zeitung steht und man nicht den Brief des Soldaten veröffentlicht?“

Bei dieser Feedbackaussage nimmt die Lehrkraft zwar direkten Bezug auf das Unterrichtsgespräch und einen konkreten Schüler (Hannes), allerdings ist anzumerken, dass sie das eigentliche Ziel, die unterschiedlichen Wahrnehmungen zum Kriegsalltag, dadurch aus den Augen zu verlieren scheint. Durch diese Aussage läuft die Stunde unter Umständen Gefahr, sich lediglich mit der Macht von Printmedien bzw. Medien allgemein zu beschäftigen. Die Lehrkraft gibt in dieser Handlungsalternative wenig bzw. keinerlei weiterführende Informationen, obwohl dies dringend nötig wäre, da es sich bei dem „Vorwärts“ nicht um eine gewöhnliche Tageszeitung handelte, sondern um ein Parteiorgan der SPD. Die Lehrkraft muss an dieser Stelle über Strategien verfügen, wie sie in den Äußerungen der Schüler*innen individuelle Sinnbildungsmuster erkennen kann, da zu erwarten ist, dass sich die Schüler*innen nicht in einer angemessenen Fachsprache mit der Frage auseinandersetzen werden.

 Allgemeine Rückmeldung (in Bezug auf das Ziel/Intention) und wenig konkrete Weiterführung (in Bezug auf eine Aufgabenformulierung/Informationsbeschaffung) „Justin, du hast recht, die Deutschen haben natürlich auch Siege davongetragen. Aber auch bei einem Sieg sterben Menschen und leiden unter den Folgen. Unter den Folgen von Verdun haben noch viele gelitten und die Spuren sind noch heute dort zu erkennen.“

Die Lehrkraft verliert das ursprüngliche Ziel in dieser Feedbackaussage immer mehr aus den Augen und gibt keine weiteren tieferen Hilfestellungen. Sie spricht hier einen Schüler (Justin) konkret an, allerdings handelt es sich dabei mehr um eine persönliche Rückmeldung, von der die Klasse nicht profitieren kann. Dieses Feedback ist wenig gehaltvoll in Bezug auf historisches Lernen. Sicherlich ist es sinnvoll, auf die Aussagen von Justin einzugehen bzw. diese zusammenzufassen. Allerdings führt diese Akzentuierung dazu, das Beispiel Verdun in

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den Mittelpunkt zu stellen, das so ohne Bezug zum Schützengraben Berlin-Westend bleibt. Auch kann durch diese pauschale Aussage die Lücke in Justins Lernprozess nicht geschlossen werden.

 Allgemeine Rückmeldung (in Bezug auf das Ziel/Intention) ohne Weiterführung (in Bezug auf eine Aufgabenformulierung/Informationsbeschaffung)

„Ähnlich wie Justin sahen viele junge Männer den Kriegsbeginn euphorisch und meldeten sich als Kriegsfreiwillige. In dem Brief aus Verdun ist davon nichts mehr zu finden.“

Diese Feedbackaussage wird vom fachdidaktischen Informationsgehalt als wenig aussagekräftig eingestuft. Man könnte sogar so weit gehen, dass es sich bei dieser Aussage nicht mehr um ein Feedback im beschriebenen Sinne handelt. Da diese Aussage den Schüler*innen keine Möglichkeiten bietet, das Ziel zu erreichen, im Lernprozess voranschreiten zu können. Feedback wird hier kaum spezifisch in Bezug auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler*innen gegeben und wirkt sich deswegen auch wenig zielführend aus. Den Schüler*innen erschließt sich durch dieses Feedback kein ausreichender Zusammenhang historischer Phänomene. Die Rückbindung an das Ziel findet nur oberflächlich statt, dabei haben Hatties Studien gerade diese Zielanbindung von Feedback als effektiv und nachhaltig klassifiziert.290

4.8. Zusammenfassung

Bei Feedback handelt es sich um „(…) eine der einflussreichsten Größen für den Lernprozess, taucht zu selten auf und muss hinsichtlich seiner Wirkung im Unterricht und Lernprozess qualitativ und quantitativ noch mehr erforscht werden.“291

Feedback präsentiert sich als weites und offenes Feld, mit dem immer wieder verschiedene und teils auch wenig klar strukturierte Definitionen verbunden werden. Zum Auftakt des Kapitels wurden daher verschiedene Definitionen von Feedback und seine Entwicklung im Laufe des vergangenen Jahrhunderts umrissen.

Aus den teilweisen unklaren Verwendungen des Feedbackbegriffes resultiert die Unschärfe bei der Verwendung ähnlicher Begriffen, wie Rückmeldung oder Evaluation. Das Kapitel 4.2 ging darauf ein, in welchen Situationen eine ähnliche Verwendung der Begriffe erfolgen kann und wie wichtig es ist, die Begriffe klar unterscheiden, beherrschen und verwenden zu können.

290 Vgl. Hattie (Anm. 180), S, 131-140. 291 Vgl. Hattie (Anm. 205), S. 230.

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Sowohl Rückmeldungen als auch Evaluationen fehlt das spontane, aus der Situation heraus nötig gewordene verbale Reagieren auf gezeigtes Verhalten.

Warum Feedback als ein Teil des Wissens und Könnens von angehenden Geschichtslehrer*innen im entwickelten Geschichtslehrerkompetenzmodell (vgl. Kapitel 3) seinen Platz gefunden hat, lässt sich durch die Studien von Hattie und die daraus abgeleiteten Erkenntnisse begründen. Im Kapitel 4.3 wurden die empirischen Ergebnisse Hatties inhaltlich dargelegt. Es wurde dargestellt, dass sich effektives Feedback als Antwort(en) auf drei Fragen, die sich Lehrkräfte immer wieder zu stellen haben, charakterisieren lässt:

 Wo stehen die Schüler*innen?

 Wie kommen die Schüler*innen an das Ziel?

 Wohin bewegen sich die Schüler*innen im Lernprozess?

Für die Nachhaltigkeit von Feedback sind die Ebenen verantwortlich, auf denen Feedback gegeben wird. Die Lehrperson benötigt Wissen darüber, auf welcher Ebene Feedback im Unterricht angebracht ist (Aufgabe, Lernprozess, Selbstregulation, Person). Die Relevanz von Feedback für unterrichtliche Prozesse wurde bereits 2004 durch die Beschlüsse der KMK erkannt. In den Standards292 für die Ausbildung angehender Lehrkräfte

wurden Kompetenzen formuliert, die für den beruflichen Alltag unverzichtbar sind. In zwei Kompetenzbereichen der verbindlichen Standards lässt sich „Feedback geben“ anbinden und inhaltlich begründen (Kapitel 4.4). In einschlägigen Handbüchern zur Geschichtsdidaktik sucht man Artikel oder Informationen über fachspezifisches Feedback vergeblich. Im Wörterbuch Geschichtsdidaktik findet sich ein kurzer Eintrag über Evaluation, der eine Nähe zum Begriff Feedback aufweist. Allerdings bleibt der Eintrag auf einer geschichtsdidaktisch unspezifischen, allgemeinen Ebene. Denn „Evaluation kann als ein systematischer Prozess gefasst werden, bei dem auf der Basis festgesetzter Zielstellungen und Bewertungsmaßstäbe (…) Daten, (…) gesammelt, analysiert und bewertet werden.“293 Evaluation wird in dieser Definition mehr mit

Leistungsfeststellung in Verbindung gebracht und weniger als lernförderliche Information charakterisiert. Vor dem Hintergrund einer domänenspezifischen Profilierung des Feedbackbegriffes wird Feedback als Informationen der Lehrkraft an die Lernenden charakterisiert, die Auskünfte über Leistungsaspekte beim historischen Lernen und

292 Vgl. KMK Standards (Anm. 1).

293 Siegfried Both: Evaluation. In: Ulrich Mayer u. a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2006, S. 57-58.

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(gegebenenfalls) Impulse für eine weitere Bearbeitung bezüglich des Lernziels geben. (Kapitel 4.5)

Damit Feedback sein Ziel, das Verringern der Lücke im Lernprozess, erreicht, muss es auf ein bedeutungsvolles Ziel bzw. eine Aufgabe gerichtet werden. Feedback soll die Schüler*innen zu aktiven Verarbeitungsprozessen historischen Lernens anregen, indem es sich auf eindeutige und klar definierte Lernziele bezieht. Es soll die Vorkenntnisse der Schüler*innen berücksichtigen und passende unterrichtliche Maßnahmen einleiten. Um Feedback über die Aufgabe bereitstellen zu können294, wird ein tieferes Verständnis der Lehrkraft über den inhaltlichen Gegenstand benötigt. Damit Feedback gelingen kann, sind klare und transparente Ziele sowie fachliches Wissen nötigt. Feedback kann für individuelles historisches Lernen sinnvoll sein und es begünstigen. Durch den richtigen Einsatz von Feedback kann die Motivation der Schüler*innen gesteigert werden, sich mit historischen Narrationen zu beschäftigen. Dies kann zu einer Verbesserung der persönlichen Leistungen bzw. zur Vertiefung geschichtsdidaktischer Kompetenzen führen. Zur Unterscheidung geschichtsdidaktischer Feedbacks entstand aus den Vorarbeiten von Narciss über das informative Feedback und in Verbindung mit den Erkenntnissen von Hattie ein Raster. Dieses Raster (Kapitel 4.6) unterscheidet geschichtsdidaktische Feedbackaussagen nach ihrer Eignung in Bezug auf das Ziel der Lehrperson. Ein weiteres, für die Ausweisung als geschichtsdidaktisch relevantes Feedback wichtiges und bei der Konstruktion der Items verwendetes Kriterium betrifft den Sinngehalt der beabsichtigten Weiterführung der Aufgabe oder einer weiteren Informationsbeschaffung.

Für die Unterscheidung von Feedbackaussagen wird angenommen, dass sich diese von einer fachdidaktisch relevanten, den Schüler*innen bei der Verringerung der Lücke weiterführenden Aussage bis hin zu einer allgemeinen, fachunspezifischen Aussage definieren lassen. Es ist anzunehmen, dass sich die Grenzen zwischen den unterschiedlichen Eignungen für ein geschichtsdidaktisches Feedback verwischen und nicht immer trennscharf zueinander sind. Geschichtsdidaktische Feedbacks erweisen sich als sinnvoll, wenn sie sich auf die gestellte Ausgabe bzw. ein zu bearbeitendes Ziel, den übergeordneten reflektierten Umgang mit Quellen und Darstellungen, beziehen.

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Im Dokument Feedback und Diagnose beim historischen Lehren und Lernen - Entwicklung eines Vignettentests zur Erfassung professioneller Kompetenz bei angehenden Lehrkräften (Seite 78-85)