2.1 Bildung für Nachhaltige Entwicklung

2.1.4 Die Themen Rohstoffe und Energie als Lerninhalte der BNE und des

2.1.4.1 Die Themen Rohstoffe und Energie als Lerninhalt der BNE

Im Kontext der BNE tritt innovatives, lebensweltbezogenes Wissen in den Vordergrund, das das Inter- esse von Lernenden weckt, sich positiv auf deren Lernprozesse auswirkt und die Akkumulation trägen Wissens unterbindet (de Haan 2004, 2008: 37; de Haan et al. 2008). Die Eignung von Themen als Lerninhalte ist nach Bertschy et al. (2007) bzw. Künzli & Bertschy (2008) an eine hohe Relevanz für das Leitbild einer NE und seine Umsetzung gebunden; zugleich ist ein unmittelbarer Bezug zu den mensch- lichen Bedürfnissen erforderlich. Eine weitere Bedeutung haben die drei Bezugsdimensionen aus Tabelle 1. Aktuelle, weltweite Problemlagen eignen sich ebenso wie die zu ihrer Überwindung ange- strebten Nachhaltigkeitsziele als potenzielle Lerninhalte (UNESCO 2005, 2012a; McKeown et al. 2006; Bertschy et al. 2007; Künzli & Bertschy 2008;). Die Vereinten Nationen bzw. die UNESCO betrachten nahezu alle in der Agenda 21 behandelten Themen als potenziell relevant. Angesichts der Berück- sichtigung nationaler Rahmenbedingungen, Anforderungen und Prioritäten resultiert hieraus inter- national eine große Themenvielfalt (vgl. hierzu u.a. in Hopkins & McKeown 2002; UNESCO 2005, 2012a; UNESCO et al. 2009). Zu den Schlüsselthemen einer NE gehören bei Rieckmann (2010, 2011) u.a. die Themen fossile Rohstoffe und Energie.

Auch in Deutschland sind Lerninhalte auf nationale Gegebenheiten und Anforderungen ausgerichtet, ohne den globalen Blick zu vernachlässigen. Als mehr oder weniger gültige Selektionskriterien können jene in Tabelle 2 angesehen werden, die auf den Erläuterungen in einer Handreichung des Programms

Transfer-21 zu den Kompetenzen in der BNE (Programm Transfer-21 2010, o.J.) beruhen und um ältere

Beschreibungen von de Haan (2001: 39f., 2002: 16f.), de Haan & Seitz (2001a: 64f.), BLK-Programm "21" (2003), KMK & DUK (2007) und Programm Transfer-21 (o.J.) ergänzt sind.

Tabelle 2: Selektionskriterien für Lerninhalte in der BNE in Deutschland

Selektionskriterien mit inhaltlicher Beschreibung

Orientierung am Leitbild einer NE: Im Kontext des Retinitätsprinzips stellt die dimensionsübergreifende Beschäftigung mit (nicht) nachhaltigen Entwicklungsprozessen inklusive der Betrachtung von Ursachen und Gründen sowie Folgen und Auswirkungen ein zentrales Kriterium für die Themenauswahl dar. Die Herausarbeitung möglicher Lösungsansätze für Problemlagen ist ebenso durch Themen zu ermöglichen wie die Erschließung des Bedarfs, der Bedingungen und der Perspektiven zukunftsfähiger Entwicklungen.

Langfristige Bedeutung: Themen sollten über tagesaktuelle Ereignisse hinausgehen und eine Auseinandersetzung mit möglichen Pfaden der Zukunftsgestaltung, z.B. im Kontext von Fragen zur intergenerationellen Gerechtigkeit, zulassen. Dieser Zukunftsbezug im Rahmen einer lang- oder zumindest längerfristigen Bedeutung des Themas für die gesell- schaftliche Fortentwicklung stellt ein weiteres zentrales Auswahlkriterium dar, das mit dem Anspruch einer zukunfts- fähigen Bildung korrespondiert.

Differenzierte Wissensgrundlage: Themen sollten auf einer breiten, differenzierten Wissens- und Erkenntnisbasis aus den Bereichen Wissenschaft, Forschung und Politik beruhen, um ein potenzielles Thema möglichst vielseitig (idealerweise holistisch) bearbeiten zu können (Retinitätsprinzip) und unterschiedliche persönliche Erfahrungen und Auffassungen von Lernenden zuzulassen. Dies impliziert Inter-/Transdisziplinarität. Wissensdefizite sind dabei kenntlich zu machen. Handlungspotenzial: Dem Partizipationsgedanken des Leitbildes folgend sind Themen derart zu bestimmen, dass sie Erfolg versprechende Handlungsmöglichkeiten für den Einzelnen bzw. für die Gemeinschaft anbieten. Über die persönliche Identifikation mit dem Thema sollten Motivation und daraus folgend Engagement für das eigene bzw. kollektive Handeln ausgelöst werden können, bei dem solidarisches Verhalten als ein zentrales Leitprinzip des Handelns (im Rahmen von intragenerationeller Gerechtigkeit) gleichfalls über das Thema hervorgerufen werden können sollte. Kompetenzbezug (BNE- und fachspezifische Kompetenzen): Angesichts des anvisierten Erwerbs von nachhaltigkeits- orientierten Kompetenzen ist die Auswahl von Themen auf jene Gegenstände zu zentrieren, die den Erwerb bzw. die Förderung nachhaltigkeitsorientierter Kompetenzen ermöglichen. Über diese BNE-spezifischen Fähigkeiten hinaus sollte durch potenzielle Themen gleichfalls die Aneignung von fachspezifischen Kompetenzen grundsätzlich möglich sein. Lebensweltbezug und globale Weltsicht: Themen sind so auszuwählen, dass sie sich nach Möglichkeit auf konkrete Bereiche des Alltags- bzw. Berufslebens beziehen und die Erfahrungen, die dort gemacht wurden, einbeziehen. Dem Merkmal der Globalität zufolge ist die Selektion von Themen auf jene Wirklichkeitsbereiche zu fokussieren, die einerseits eine weltweite Dimension bzw. einen weltweiten Bezug aufweisen und zugleich andererseits an die Lebenswirklichkeit der Lernenden anschließen, sodass Zusammenhänge zwischen dem eigenen (lokalen) Handeln und den globalen Auswirkungen erörtert werden können.

Förderung von selbstorganisiertem Lernen und Perspektivenwechsel*: Angesichts der Orientierung am Kompetenz- konzept sind Lernprozesse derart zu gestalten, dass selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen (im Kontext von Problemlösungsprozessen) realisiert werden kann, in dessen Verlauf die Lernenden ihre Kompetenzen erweitern können. Daneben sollte es anhand eines potenziellen Themas möglich sein, auf verschiedene, ggf. konfligierende Positionen von Akteuren bzw. Gruppen (Interessen, Meinungen, Wertvorstellungen etc.) eingehen zu können.

Relevanz für die Bildungsziele der Lernenden*: Lernende haben eigene Interessen und Erwartungen an die formale Bildung und die in ihrem Rahmen behandelten Themen und Inhalte. Aufgabe der BNE ist es in diesem Zusammenhang im Rahmen von Themen das Eigeninteresse von Lernenden an Sachverhalten zu wecken bzw. zu unterstützen und ihre (intrinsische) Motivation für eine aktive, selbstgesteuerte Teilnahme am Lernprozess zu steigern.

* Vom Autor dieser Arbeit aufgrund fehlender Erläuterungen inhaltlich konkretisiert.

Quellen: de Haan (2001: 39f., 2002: 16f.), de Haan & Seitz (2001a): 64f.), BLK-Programm "21" (2003), KMK & DUK (2007) und Programm Transfer-21 (2010, o.J.).

In der Vergangenheit sind aus fachlicher (ISI 1998) wie bildungspolitischer (BLK 1998; de Haan 2002; BMBF 2009; KMK & BMZ 2007; Programm Transfer-21 2007; Bundesregierung 2012; Programm Transfer-21 o.J.) Sicht potenzielle Themen(-felder) für die BNE vorgeschlagen worden, die auf mehrere Themenkomplexe hindeuten, zu denen Wirtschaft und Produktion, Umwelt und Natur sowie Rohstoffe und Energie (u.a. mit (nicht) erneuerbare Rohstoffe, Rohstoffverbrauch und Energiegewinnung) zählen. Die Bedeutung letzteren zeigt sich ebenfalls im Konzept der Syndrome des Globalen Wandels

(WBGU 1996): In dem auf einem Systemansatz basierenden Konzept werden globale Umweltdegrada- tionsmuster (Syndrome) auf der Basis von Ursache-Wirkungs-Verknüpfungen zwischen wieder- kehrenden Trends bzw. Symptomen beschrieben. Unter den insgesamt 16 diagnostizierten Syndro- men, die sich als globale Krankheitsbilder im Sinne weltweit auftretender, krisenhafter Muster nicht nachhaltiger Entwicklungsverläufe verstehen lassen, befindet sich das Katanga-Syndrom, das die Umweltdegradation im Zuge des Abbaus nicht erneuerbarer Ressourcen beschreibt. Es ist bereits in Form einer unterrichtlichen Lerneinheit zum Braunkohleabbau in der Lausitz didaktisch aufbereitet worden (Zeitler 2003); die allgemeine Bedeutung als Unterrichtsmethode ist von Cassel-Gintz & Harenberg (2002) bzw. Harenberg (o.J.) aufgezeigt worden. Das Thema Energie lässt sich keinem Syndrom direkt zuordnen, stellt jedoch einen Einflussfaktor in zahlreichen dar, wie etwa dem Katanga- oder dem Hoher-Schornstein-Syndrom.

Mit Blick auf die in Tabelle 2 genannten Selektionskriterien zeigt sich, dass es für ein möglichst holis- tisches Verständnis der Themen Rohstoffe und Energie einer inter-/transdisziplinären Wissensbasis bedarf. Beide Themen bieten Handlungsmöglichkeiten für den Einzelnen, z.B. im Rahmen eines reflek- tierten Energieverbrauchs im Alltag; insofern können Lernende in ihrem Rahmen selber einen aktiven Beitrag leisten. Damit bieten beide Anschlussfähigkeit und Lebensweltbezug und lassen sich zugleich in einem globalen Kontext darstellen und diskutieren, z.B. Energieimport/-export, ökologische Folgen. Die Berücksichtigung verschiedener Perspektiven (involvierte Akteure) ist eine zentrale Voraussetzung, um die mit ihnen verbundenen Problematiken angemessen zu verstehen. Es zeigt sich insgesamt, dass im Rahmen ihrer Auseinandersetzung vielfältige Möglichkeiten des Erwerbs nachhaltigkeitsrelevanter wie fachspezifischer Kompetenzen bestehen. Inwiefern selbstorganisiertes Lernen ermöglicht und das Interesse bzw. die Motivation für die Beschäftigung mit ihnen angeregt werden kann, hängt nicht zuletzt (auch) zu einem starken Maße von der konkreten Ausgestaltung des Lehr-Lern-Prozesses ab. Dass beide Themen im weiteren Sinne durchaus eine Relevanz für Heranwachsende besitzen, zeigen verschiedene Jugend-Studien wie u.a. Jugend und die Zukunft der Welt (Bertelsmann Stiftung 2009) bzw. die JIM-Studie 2011 (MPFS 2011). In der bildungspraktischen Arbeit sind die am BLK-Programm

"21" teilnehmenden Lehrkräfte um eine Einschätzung der unterrichtlichen Bedeutung verschiedener

Nachhaltigkeitsthemen gebeten worden. Dem Umgang mit Ressourcen/eigenes Verhalten, bestehend aus den Einzelthemen Energie (z.B. Wärmeerzeugung, Heizung, Licht), Gesundheit und Umgang mit

Rohstoffen, ist dabei eine größere bzw. große Bedeutung zugeschrieben worden (Rode 2006: 89ff.).

Bei der Befragung von UN-Dekade-Projekten durch Michelsen & Rode (2012: 91ff.) ist der reflektierte Umgang mit Ressourcen am häufigsten und die Erhaltung natürlicher Ressourcen am fünftmeisten als inhaltlicher Bestandteil genannt worden.

Im Dokument Digitale Luft- und Satellitenbilder in der Bildung für Nachhaltige Entwicklung - Eine empirische Untersuchung mit Kursstufenschüler/innen zur Wirksamkeit für die systemische Erschließung von Erdräumen am Beispiel des Braunkohleabbaus im Rheinland (Seite 40-42)