• Nem Talált Eredményt

Tehetséggondozás a pedagógia gyakorlatában

2. Köznevelés rendszere

2.11. Tehetséggondozás a pedagógia gyakorlatában

támogatja gyermekét az iskolába járásban, tudja, hogy az iskola megfelelő hely gyermeke képzéséhez.

A csoportok megalakításakor figyelembe kell venni a tanulók előzetes tudását, érdeklődését, intelligenciáját, amely utóbbi a Gardner-féle többszörös intelligencia elméleten alapul.

Napjainkban az iskolai lemorzsolódás csökkentését segítő programok térnyerése figyelhető meg. A programok megvalósítását EU-s pályázati források segítik (EFOP 3.1.5) A köznevelés valamennyi intézménytípusában, és a felsőoktatásban is lehetőség nyílt a programok bevezetésére.

2.11. T EHETSÉGGONDOZÁS A PEDAGÓGIA GYAKORLATÁBAN

Tehetségdefiníciók

„A tehetség alatt egy olyan ”komplex, nem egységesen definiálható tulajdonságcsoportot írunk le, amely legáltalánosabban valamely, társadalmilag hasznos tevékenységnek az átlagosnál magasabb színvonalú elvégzésére tesz képessé” (Herskovits, 2005).

„A tehetség nem egyszerűen a képességek kiemelkedő volta, hanem sajátos attitűd és viszonyulás, amelynek alapja, a kiemelkedő teljesítményhez vezető szokásostól eltérő észlelést és reakciómódot adó különleges idegrendszer.” (Gyarmathy, 2010; 221. o.).

A 2011. évi köznevelési törvény a kiemelt figyelmet igénylő tanulók körébe emeli a tehetséges gyermekeket, fiatalokat, elismerve azt, hogy a nevelési folyamatban a hátrányos helyzetű, a tanulási nehézséggel/zavarral küzdő tanulók mellett a kiemelt képességű, tehetséges gyermekek is egyéni adottságokkal rendelkeznek, ebből fakadóan sajátos szükségleteiknek és adottságaiknak megfelelő bánásmód igényelnek.

A tehetséges gyermekek azonosítása és fejlesztése egyre nagyobb jelentőséget nyer az iskolai nevelés folyamatában, s a pedagógusoktól is felkészültséget követel. A tehetség óriási érték, kibontakoztatása társadalmi, gazdasági jelentőségű. Az általános iskolák, középiskolák egyre nagyobb számban vállalják fel a tehetséges gyermekek gondozásának, fejlesztésének feladatát és kapcsolódnak be országos szintű szakmai kezdeményezésekbe, programokba.

A tehetséggondozás komplex feladat. Az alábbiakban három típusát: a gazdagítás (dúsítás), a kiválogatás (elkülönítés), ill. a gyorsítás (léptetés) alapjait ismertetjük.

A gazdagítás célja a képességek kötelező tananyagon túli fejlesztése.

Passow (1958; idézi Kiss és Balogh, 2004) a gazdagításnak négy fajtáját különíti el:

◼ mélységében való gazdagítás (több lehetőség kínálata a tudásuk alkalmazására).

◼ tartalmi gazdagítás (a tananyag a tanuló érdeklődéséhez igazítása).

◼ a feldolgozási képességek gazdagítása (feldolgozási és kritikus gondolkodás fejlesztése).

◼ a tempóban történő gazdagítás.

Renzulli(1977; idézi Tóth, 2003) gazdagítási triásza 3 szintre tagolódik.

◼ Az I. típusú gazdagítás az általános felfedező élményeket biztosítja, tananyagon kívüli témával találkozhatnak a gyerekek, cél a gyerekek érdeklődési körének tágítása.

◼ A II. típusú gazdagítás keretében csoportos gyakorlatok révén az alkotó munkához szükséges gondolkodási és érzelmi készségek felkészítése történik.

◼ A III. típusú gazdagítás a valódi problémák egyéni vagy kiscsoportos megoldását jelenti.

Ez utóbbi a tehetségazonosítás legbiztosabb módja.

A gazdagítás elveinek megvalósítására kiválóan alkalmas a projekt módszer (Gyarmathy, 2012). A pedagógiai projekt (Nádasi, 2003; idézi Gyarmathy, 2012) egy összetett, akár a mindennapi életből származó téma, a téma feldolgozásához kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a módszerek kijelölése, az eredmények bemutatása, értékelése. A projekt megvalósítása a gyermekek önálló munkavégzésén alapszik, a pedagógus csak szakértőként vesz részt a munkában. A tehetséggondozó projekt akkor lehet valóban fejlesztő hatású, ha intellektuális kihívást jelent, ha igényli a logikai következtetést, ismeretek rendszerezését és alkalmazását. Igényli a kreativitást és fejleszti a társas készségeket (az önérvényesítés, a vezetés, az együttműködés, de a vita és az érvelés készségét is) (Gyarmathy, 2012).

A tehetséggondozás másik lehetősége a kiválogatás, ahol szegregált formában a tehetséges tanulók külön osztályban, iskolában haladhatnak. A tanulók elkülönítése kortársaiktól ugyanakkor megosztja a szakemberek véleményét.

A tehetséggondozás harmadik formája a gyorsítás. A tehetséges tanulók gyorsabban fejlődnek, mint a kortársaik, ezért szükséges a számukra megfelelő haladási ütem biztosítása. Ennek formája lehet pl. a korábbi iskolakezdés, az osztályléptetés, speciális osztályok indítása, a tanulmányi idő lerövidítése (Balogh, 2006).

Az Országgyűlés 2008-2028-ig tartó időszakra állami programként határozta meg a tehetséggondozást. Határozatával elkötelezettségét fejezte ki a tehetséges gyermekek, fiatalok hosszú távú segítésére, folyamatos fejlesztésére, valamint kiszámítható támogatására.

A Nemzeti Tehetség Program végrehajtásának és a tehetségek segítésére szolgáló programoknak nyomon követésére, hatékonyságuk növelésére a Kormány létrehozta a Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórumot.

A Program megvalósításában részt vevő szervezetek közül hívjuk fel néhányra az alábbiakban a figyelmet:

Csermely Péter, biokémikus, hálózatkutató nevéhez fűződik a Tehetségpont hálózat kialakítása, mely hálózaton belül tehetséggondozó iskolák szerveződnek.

„A Tehetségpontok alapfeladata a tehetségek felfedezése, azonosítása, a tanácsadás, a pályaorientáció, a lehetőségek, az információk személyre szabott megmutatása a tehetséges fiataloknak. Fő céljuk, hogy hatékony segítséget adjanak az érdeklődő fiataloknak tehetségük felismeréséhez és kibontakoztatásához, ennek érdekében juttassanak el hozzájuk minél teljesebb és minél személyesebb információkat a különböző tehetséggondozó lehetőségekről.

Figyelemmel kísérik az intézményi, helyi, térségi és regionális tehetséggondozó kezdeményezéseket és segítik ezeket abban, hogy minél intenzívebb kapcsolatrendszert tudjanak kiépíteni egymással, a tehetséges fiatalokkal, a tehetséges fiatalok környezetével, a tehetséggondozásban jártas szakemberekkel, és a tehetséggondozást segítő önkormányzati, egyházi, civil szervezetekkel, vállalkozásokkal és magánszemélyekkel…”

2.11. Tehetséggondozás a pedagógia gyakorlatában | 45

(http://tehetseg.hu/tehetsegpontokrol)

Magyarország tehetséges fiataljait köti össze az EU-s támogatással indult Tehetséghidak Program kiemelt projekt. A Tehetséghidak Program jelenleg II. szakasza zajlik, ennek fő célkitűzései: a tehetségsegítő programok módszertani bővítése, a tehetséges fiatalok számára egyéni személyiségtámogatás, pályaorientációs tanácsadás, képzés, versenyzés, tapasztalatszerzés támogatása az Európai Unióban. Célul tűzi ki a hátrányos helyzetű illetve sajátos nevelési igényű tehetséges fiatalok támogatását; a munkaerőpiac kapcsolatok támogatását, képzések, informatikai esélynövelő és hátránykompenzáló lehetőségek kifejlesztését, szemléletformálást (http://tehetseghidak.hu/bemutatkozik-tehetseghidak-program).

A Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, a MATEHETSZ (http://matehetsz.hu/) (elnöke Dr. Balogh László, pszichológia-tudományok kandidátusa) célja, hogy támogassa a magyarországi és határon túli magyar tehetségsegítéssel foglalkozó szervezetek egyeztetését, támogatási lehetőségek biztosításával segítsék és alakítsák a magyar tehetséggondozás rendszerének további fejlődését.

A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács civil kezdeményezésre létrejött olyan független szervezet, amely munkájában koordináló, irányt mutató, esetenként szervező feladatokat lát el (http://tehetsegpont.hu/az-ntt-fo-celkituzesei).

A magyar tehetségmozgalom történetében egyedülálló kezdeményezésként jött létre 2000-ben az Arany János Tehetséggondozó Program, melynek keretében középiskolák vállalkozhattak a tehetséges, kistelepülésen élő hátrányos helyzetű tanulók speciális felkészítésére. A programról bővebben a http://www.ajtp.hu honlapon tájékozódhat.

A hazai tehetséggondozás nemzetközi elismertséget is élvez. 2012-ben Csermely Péter akadémikust, a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács elnökét, a Semmelweis Egyetem professzorát választotta elnökévé az Európai Tehetségtanács (ECHA), vezetőségi tagjai között több magyar szakember is dolgozik, Gyarmathy Éva pedig a World Council for Gifted and Talented Children magyar képviselője.

A hátrányos helyzetű megjelölést abban az értelemben használjuk, amikor a tanuló nagyon szerény körülmények között él, tehát a család alacsony szocioökonómiai státusza miatt tekinthetjük hátrányos helyzetűnek. A következőkben Tóth László (2002) nyomán foglaljuk össze a hátrányos helyzetű tanulók jellemzőit:

Testi fejlődésük sokszor nem kielégítő, mivel a család annyira szegény körülmények között él, hogy nem tudják gyermekeik számra biztosítani a megfelelő és a testi fejlődésükhöz nélkülözhetetlen táplálékbevitelt. Számos esetben orvosi ellátást sem tudnak igénybe venni, mivel nem tudják fizetni a társadalombiztosítást. Egészségtelen körülmények között laknak, teljesen kilátástalan számukra, hogy jobb körülmények közé kerüljenek.

Jellemző ezekre a családokra, hogy a szülők nevelési ismereti nagyon hiányosak, gyakran nélkülözniük kell a szülői szeretetet, gondoskodást, odafigyelést.

Mivel a szülők nem tudnak megadni számukra olyan lehetőségeket, tapasztalatokat (élmények, ismeretek, megfelelő stílusú kommunikáció, információ), melyet középosztálybeli társaik megkapnak, így eleve már hátránnyal kezdik az iskolát.

Kevésbé motiváltak a jó iskolai teljesítmény elérésére, mivel a szüleik számára sem fontos az iskolai munkában való jó szereplés. Gyakran megfigyelhetjük, hogy a szülők is rossz tanulók

voltak, képzetlenek, iskolai kudarcaikért a tanáraikat hibáztatják. Így az iskolával szemben kialakult negatív viszonyulásukat közvetítik a gyermekük felé is.

Pályaválasztásuk sem átgondolt. Az iskolai kudarcok következtében a hátrányos helyzetű gyerekek már viszonylag korán szeretnének kikerülni az iskolából, és a szüleik is arra biztatják őket, hogy mielőbb keresőképesek legyenek. Gyakran megfigyelhetjük, hogy iskolázatlanul vállalnak munkát, korán családot alapítanak, amely fenntartja a hátrányos helyzetet.

A hátrányos helyzetű tanulók jövő-orientációja is rövidebb távú, elsősorban a jelen élethelyzetükre koncentrálnak, jövőre vonatkozó terveik kevésbé átgondoltak és kidolgozottak. A tanulásban később megtérülő hasznokat ezért nem tartják fontosnak, így a tanulás, mint érték sem jelent számukra motivációt. Megfigyelhetjük, hogy ezek a tanulók gyakrabban választanak azonnali kisebb jutalmakat (N. Kollár ésSzabó, 2004).

Serdülőkorban gyakrabban élnek át szerepbizonytalanságot, súlyosbíthatja a helyzetet, hogyha valamely kisebbségi csoport tagjai. A sorozatos kudarcélmények, és visszautasítás hatására még alacsonyabbá válhat az önértékelésük, és identitásfejlődésük is veszélybe kerülhet.

A hátrányos helyzetű megjelölést abban az értelemben használjuk, amikor a tanuló nagyon szerény körülmények között él, tehát a család alacsony szocioökonómiai státusza miatt tekinthetjük hátrányos helyzetűnek. A következőkben Tóth László (2002) nyomán foglaljuk össze a hátrányos helyzetű tanulók jellemzőit:

Testi fejlődésük sokszor nem kielégítő, mivel a család annyira szegény körülmények között él, hogy nem tudják gyermekeik számra biztosítani a megfelelő és a testi fejlődésükhöz nélkülözhetetlen táplálékbevitelt. Számos esetben orvosi ellátást sem tudnak igénybe venni, mivel nem tudják fizetni a társadalombiztosítást. Egészségtelen körülmények között laknak, teljesen kilátástalan számukra, hogy jobb körülmények közé kerüljenek.

Jellemző ezekre a családokra, hogy a szülők nevelési ismereti nagyon hiányosak, gyakran nélkülözniük kell a szülői szeretetet, gondoskodást, odafigyelést.

Mivel a szülők nem tudnak megadni számukra olyan lehetőségeket, tapasztalatokat (élmények, ismeretek, megfelelő stílusú kommunikáció, információ), melyet középosztálybeli társaik megkapnak, így eleve már hátránnyal kezdik az iskolát.

Kevésbé motiváltak a jó iskolai teljesítmény elérésére, mivel a szüleik számára sem fontos az iskolai munkában való jó szereplés. Gyakran megfigyelhetjük, hogy a szülők is rossz tanulók voltak, képzetlenek, iskolai kudarcaikért a tanáraikat hibáztatják. Így az iskolával szemben kialakult negatív viszonyulásukat közvetítik a gyermekük felé is.

Pályaválasztásuk sem átgondolt. Az iskolai kudarcok következtében a hátrányos helyzetű gyerekek már viszonylag korán szeretnének kikerülni az iskolából, és a szüleik is arra biztatják őket, hogy mielőbb keresőképesek legyenek. Gyakran megfigyelhetjük, hogy iskolázatlanul vállalnak munkát, korán családot alapítanak, amely fenntartja a hátrányos helyzetet.

A hátrányos helyzetű tanulók jövő-orientációja is rövidebb távú, elsősorban a jelen élethelyzetükre koncentrálnak, jövőre vonatkozó terveik kevésbé átgondoltak és kidolgozottak. A tanulásban később megtérülő hasznokat ezért nem tartják fontosnak, így a tanulás, mint érték sem jelent számukra motivációt. Megfigyelhetjük, hogy ezek a tanulók gyakrabban választanak azonnali kisebb jutalmakat (N. Kollár ésSzabó, 2004).

2.11. Tehetséggondozás a pedagógia gyakorlatában | 47

Serdülőkorban gyakrabban élnek át szerepbizonytalanságot, súlyosbíthatja a helyzetet, hogyha valamely kisebbségi csoport tagjai. A sorozatos kudarcélmények, és visszautasítás hatására még alacsonyabbá válhat az önértékelésük, és identitásfejlődésük is veszélybe kerülhet.

E LLENŐRZŐ KÉRDÉSEK , FELADATOK

1. Melyek a magyar köznevelési rendszerben működő intézménytípusok?

2. Mely intézmények nem tartoznak a magyar köznevelés rendszeréhez? Válassza ki a megfelelőket!

o egyetemek, főiskolák o alapfokú művészeti iskolák o középiskolák

o bölcsődék o kollégiumok

3. Nevezze meg a köznevelési rendszer különböző intézményeinek speciális feladatait!

4. Soroljon fel legalább öt olyan társadalmi intézményt, amellyel az iskolák kapcsolatot tartanak!

5. Melyek a köznevelés tartalmi szabályozói?

6. Döntse el, hogy igaz vagy hamis az alábbi állítás!

A magyar köznevelés szabályozása hárompólusú, kétszintű tantervi szabályozáson keresztül valósul meg. (igaz/hamis)

7. Melyik elem igaz a magyar köznevelés tantervi szabályozására? Válassza ki a megfelelőket!

kétpólusú / vezérlésen alapul / háromszintű

8. Melyik állítás igazak az oktatási folyamat felépítésére? Válassza ki a megfelelőket!

o Tervezési, interaktív és elemzési fázisból épül fel.

o Az alapvető didaktikai feladatok egymást követő, összefonódó, tudatosan tervezett és megvalósított rendszere.

9. Milyen szervezeti struktúrákkal találkozhatunk a köznevelési intézményekben?

10. A hatékony iskolaműködés realizálása érdekében milyen iskolafejlesztési lehetőségek tekinthetők meghatározónak?

11. Nevezze meg a jól szocializáló család főbb ismérveit, különös tekintettel az iskolai eredményességre!

12. Melyek a multikulturális iskolák főbb jellemzői?

13. Milyen tanulásszervezési eljárásokat, illetve módszereket/programokat ismer, melyek alkalmazása sikerrel támogatja az integrációt?

14. Milyen tehetséggondozási típusokat ismer?

15. Nevezzen meg néhány tehetséggondozást támogató programot!

I RODALOMJEGYZÉK

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. In: Magyar Közlöny 2011/162.

Andor Mihály – Liskó Ilona: Iskolaválasztás és mobilitás. Budapest, Iskolakultúra, 2000.

Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Budapest, Osiris Kiadó, 1997.

Ballér Endre: A tanterv. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003, 193-218. o.

Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a 19-20. században. Budapest, Országos Közoktatási Intézet Kiadó, 1996.

Balázsi Ildikó – Horváth Zsuzsanna (2011): A közoktatás minősége és eredményessége. In:

Jelentés a magyar közoktatásról, 2010. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

Balázsi Ildikó – Ostorics László – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó – Vadász Csaba (2013): PISA

2012 Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal.

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/

pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf

Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés (szócikk). In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.):

Pedagógiai Lexikon. II. kötet. Budapest, Keraban Könyvkiadó, 1997. 499-500.o.

Czike Bernadett (szerk.): Bevezetés a pedagógiába. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, 1996.

Cs. Czachesz Erzsébet – Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2003. 349–376.o.

Csapó B. (szerk., 2012): Mérlegen a magyar iskola. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. URL:

URL:http://www.ntk.hu/c/document_library/get_file?p_l_id=11131&folderI d=23648832&name=DLFE-24695.pdf

Gyökös Eleonóra – Szemerszki Marianna (2014): Hol tart ma az oktatáseredményességi

kutatás? Új Pedagógiai Szemle, 64. 1-2. sz. 43–64.

http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/upsz_beliv_2014_1-2_lr.pdf

Halász Gábor (2000): Az oktatás minősége és eredményessége In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk): Jelentés a magyar közoktatásról, Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 303–327.

2.11. Tehetséggondozás a pedagógia gyakorlatában | 49

Horn Dániel (2005): Az eredményességet befolyásoló iskolai tényezők.

http://www.ofi.hu/tudastar/2-vitaforum/eredmenyesseget

Liskó Ilona – Fehérvári Anikó (1998): Felvételi szelekció a középfokú iskolákban.

Oktatáskutató Intézet. Budapest, Kutatás Közben 219.

McKinsey&Company (2007): Mi áll a világ sikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének a hátterében? Letölthető: http://www.onfejlesztoiskolak. hu/2008/mckinsey_magyar.pdf Keller Judit – Mártonfi György: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2006. 377-411.o.

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Általános iskolai szegregáció. – Okok és következmények. In:

Kertesi Gábor: A társadalom peremén. – Romák a munkaerőpiacon és az iskolában. Budapest, Osiris Kiadó, 2005. 313–376.o.

Kézdi Gábor – Surányi Éva: Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008.

Lannert Judit: Eredményesség az általános iskolában. In: Lannert Judit – Nagy Mária (szerk.):

Eredményes iskola. Adatok és esetek. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2006b. 43-63.o.

Lesznyák Márta – Czachesz Erzsébet: Multikulturális oktatáspolitikai koncepciók. In: Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító és tanár szakos hallgatók számára.

Szeged, Mozaik Oktatási Stúdió, 1998. 7-18.o.

Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2006. 279-312.o.

Torgyik Judit: Multikulturális nevelés, interkulturális tartalmak. In: Torgyik Judit (szerk.):

Multikulturális tartalmak a pedagógiában. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008. 9-24.o.

Török Balázs – Szekszárdi Júlia – Mayer József: Az iskolák belső világa. In: Balázs Éva – Kocsis Mihály – Vágó Irén (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2011. 273-294.o.

Weszely Ödön: Pedagógia. A neveléstudomány rendszere rövid összefoglalásban. Budapest, Révai Kiadás, 1905.

II. RÉSZ

Szociális csoportmunka

gyakorlata

3.1. Romológiai körkép | 51