2.1 Bildung für Nachhaltige Entwicklung

2.1.3 Systemisches Denken als ein zentrales Lernziel und Gestaltungsprinzip

2.1.3.1 Systemisches Denken als Lernziel und Gestaltungsprinzip der BNE

Die Ansichten über konkret anzustrebende Lernziele in der BNE variieren international erheblich, obschon sich Schwerpunkte in den Bereichen Zukunftsorientierung bzw. vorausschauendes Denken,

Kooperation/Kollaboration bzw. Partizipation, Inter-/Transdisziplinarität, Handlungsbezug, Werte bzw. Bewertung, Kritisches Denken sowie Systemisches Denken, vernetztes Denken bzw. Verständnis für/ Umgang mit Komplexität6 erkennen lassen (vgl. hierzu u.a. in United Nations 1993; Hopkins &

6 Die mentale Leistung, sich einen Wirklichkeitsbereich als System vorzustellen (Kapitel 2.2), wird in der BNE als

systemisches Denken (Rieß & Mischo 2008; Rieß 2013; Rieß et al. 2013) bzw. systems thinking (Wals 2009, 2012; Frisk & Larson 2011; Tilbury 2011), als vernetztes Denken (de Haan & Seitz 2001a; Bertschy 2007, 2008; Bertschy et al. 2007; Künzli & Bertschy 2008) oder zusammenfassend als systemisches (vernetztes) Denken (BLK 1998; de Haan & Harenberg 1999) bezeichnet. Auch die Bezeichnungen Schlüsselqualifikation (BLK 1998) bzw. Systemkompetenz (Bögeholz et al.

McKeown 2002: 19; Breiting et al. 2005; McKeown et al. 2006; Bertschy et al. 2007; Künzli & Bertschy 2008; UNESCO et al. 2009; Rieckmann 2010, 2011; Frisk & Larson 2011; Tilbury 2011; UNESCO 2012; Wals 2012). Weitestgehend identische Schwerpunktsetzungen liegen bei den Prinzipien für die Gestal- tung von Lehr-Lern-Prozessen im Rahmen der BNE vor, die u.a. ebenso die Förderung systemischen Denkens betreffen (vgl. hierzu u.a. in Breiting et al. 2005; Bertschy et al. 2007; Künzli & Bertschy 2008; Wals 2012).

In Deutschland hat mit dem Übergang zur BNE eine Veränderung in den Lernzielen sowie ein Wandel in der Rolle von Lernenden in Lehr-Lern-Prozessen eingesetzt (BLK 1998; Michelsen 2007: 17). Bezüg- lich konkreter Lernziele ist im Rahmen der Outcome-Orientierung der Erwerb von Problemlösestrate- gien in Kombination mit Handlungskonzepten in den Vordergrund gerückt. Sie sollen Lernende in die Lage versetzen, willentlich selbstbestimmt im Sinne der Nachhaltigkeit zu agieren (de Haan 2004, 2008: 29; de Haan et al. 2008; Oelkers & Reusser 2008; Rieckmann 2010). Erprobte Prinzipien, Praktiken und Methoden werden nun noch stärker in einen inter-/transdisziplinären Kontext gestellt und um ein Bündel innovativer Konzepte und Ansätze erweitert (BLK 1998, 2005; Programm Transfer-21 2007; Hauenschild & Bolscho 2009). Hierbei von Bedeutung sind die Gestaltungsprinzipien des Orientierungs-

rahmens BNE (BLK 1998), die zu Leitlinien der nationalen Bildungspraxis erklärt wurden (Deutscher

Bundestag 2000). Unter ihnen befindet sich die Systemorientierung, d.h. die Förderung des Erwerbs von systemischem (vernetztem) Denken, um den systemischen Charakter des aktuellen Globalen Wandels7, wie er vom Wissenschaftlichen Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU 1996) ausgewiesen wird, zu erfassen und zu verstehen. Die damit verbundene inter-/trans- disziplinäre Sichtweise als Grundlage für den Umgang mit Komplexität ist zu einem Bestandteil allge- mein gültiger Anforderungen an die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen in der BNE geworden (vgl. hierzu u.a. in de Haan 2001: 42f.; de Haan & Seitz 2001b: 65f.; Michelsen 2007: 24; de Haan et al. 2008; Programm Transfer-21 o.J.). Aus der Sicht von Rieß & Mischo (2008: 216), Rieß (2013) und Rieß et al. (2013) besteht eine zentrale Aufgabe im Kontext der Systemorientierung darin, Individuen zu befähigen, „in die Entwicklung komplexer Systeme einzugreifen, um sie im Sinne einer nachhaltigen

Entwicklung beeinflussen zu können“ (Rieß 2013: 59). Hierfür bedarf es des Verständnisses der Kom-

plexität des Nachhaltigkeitsgedankens und des Leitbilds einer NE (Bollmann-Zuberbühler 2008: 100) wie auch des systemischen Charakters hochkomplexer, dynamischer Wirklichkeitsbereiche (Ossimitz 1994: 196; WBGU 1996; Rieß & Mischo 2008: 215f.; Rieß 2013; Rieß et al. 2013: 113). Dies impliziert im Rahmen einer integrativen Sichtweise systemisches Denken (Rieß & Mischo 2008: 216; Rieß 2013; Rieß et al. 2013: 111; Bräutigam 2014). Rieß et al. (2013: 115) gehen soweit, systemisches Denken als grundsätzliche Voraussetzung für die erfolgreiche Verwirklichung von Nachhaltigkeitszielen zu bezeichnen. Seine elementare Bedeutung als Lernziel (vgl. Bräutigam 2014) wird einerseits weiter verdeutlicht durch Studien, in denen auf der Basis eines adäquaten Systemverständnisses eine effek- tive Handhabung nachhaltigkeitsrelevanter Themen gefordert wird (Rost 2002; Booth Sweeney & Sterman 2007; Rieß & Mischo 2008: 216; Rieß 2013; Bräutigam 2014), sowie andererseits durch die nachfolgenden Konzeptionen und Modelle, in denen diese Fähigkeit/Kompetenz als ein zentrales Lernziel formuliert ist:

2002; KMK & BMZ 2007; Programm Transfer-21 2007, 2010; de Haan 2008; de Haan et al. 2008) finden Verwendung. In dieser Arbeit werden alle Begrifflichkeiten quellengetreu wiedergegeben. Dort, wo kein Quellenbezug besteht, wird – mit Blick auf die Spezifierung in Kapitel 3.2 – einheitlich von systemischem Denken gesprochen.

7 Unter diesem Begriff wird der durch anthropogene Eingriffe in das System Erde ausgelöste Transformationsprozess in den

natürlichen Gegebenheiten bezeichnet, der zu den weltweiten Umweltveränderungen führt und die Lebensgrundlagen der Menschheit in zunehmendem Maße bedroht (WBGU 1996).

• SRU (1994): Im ersten Umweltgutachten ist im Kontext der Umweltbildung eine Ökologisch orien-

tierte Schlüsselkompetenz ausgewiesen, die mit dem Ökologisch orientierten Handeln von Indivi-

duen in Verbindung gebracht wird. Das „grundlegende Verstehen des umweltethischen Prinzips

der Retinität” (ebd., S. 164) wird als entscheidende ökologische Schlüsselqualifikation innerhalb

einer Reihe von zu erwerbenden Fähigkeiten/Qualifikationen betont. Ein adäquates Verständnis des Retinitätsprinzips wird als Voraussetzung für die Erfassung und das Verständnis komplexer Umweltprobleme bezeichnet (vgl. de Haan & Harenberg 1999).

• Rost & Kollegen: Die Autor/innen legen ein Rahmenmodell für Kompetenzen einer BNE mit den Bereichen Wissen, Bewerten und Handeln vor. Innerhalb des ersteren wird die Fähigkeit verortet, globale Systemzusammenhänge zu verstehen und mit diesen umzugehen. Im Rahmen einer systemorientierten Betrachtungsweise gilt es den Erwerb von Systemkompetenz anzustreben, für die Interdisziplinäre Wissensstrukturen und die Fähigkeit zur Wissensaneignung konstitutiv sind (Rost et al. 2003; Lauströer & Rost 2008: 90f.).

• Bögeholz & Kollegen: Vorgelegt worden ist ein BNE-Modell, das Sachkompetenz, Normative Kom-

petenz und Handlungskompetenz differenziert. Erstere umfasst Einfaches Faktenwissen, Episte- mologische Kompetenz sowie Konzeptwissen, das die Fähigkeit beinhaltet, Zusammenhänge in

Bezug auf die drei Nachhaltigkeitsdimensionen, d.h. im Kontext des Retinitätsprinzips, zu (er-) kennen (Bögeholz et al. 2002).

• KMK & BMZ (2007): Mit dem Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung ist ein umfassendes Bildungskonzept ausgearbeitet worden, das eine fächerübergreifende Veranke- rung dieses Lernbereichs als Bestandteil der BNE in der Schul-/Berufsbildung anvisiert. Aus über- greifenden Bildungszielen heraus wurden orientierende Aussagen in Bezug auf zu erwerbende Kompetenzen sowie dafür geeignete Fachthemen und fachbezogene Leistungsanforderungen formuliert. Insgesamt werden die Kernkompetenzen Erkennen, Bewerten und Handeln unter- schieden. Zur Ersten gehört u.a. die Analyse des globalen Wandels, mit der das Erkennen von Beziehungen, Vernetzungen, Verflechtungen, Kausalitäten, (Aus-)Wirkungen, Spannungsverhält- nissen, Konflikten, Abhängigkeiten in und zwischen den Nachhaltigkeitsdimensionen und deren Zusammenwirken verbunden ist.

• de Haan & Kollegen: Im Bericht zur BNE in Deutschland (Bundesregierung 2013) sind zu erwer- bende Kompetenzen mit dem Modell Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung gleich- gesetzt. Grund hierfür ist die breite Akzeptanz und Anerkennung der darin formulierten Kompe- tenzen als formale Lernziele der BNE in Deutschland (Gräsel et al. 2012: 10; Michelsen & Rode 2012: 108f.). Bereits in der allgemeinen Zielformulierung wird die Stellung von systemischem Denken darin deutlich:

„Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige

Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen” (Programm Transfer-21 2007: 12)

Gestaltungskompetenz beschreibt ein Bündel aus 12 Teilkompetenzen für die Sekundarstufe I, die sich aus Einzelkompetenzen zusammensetzen (de Haan & Harenberg 1999; Programm Transfer- 21 2007, 2010; de Haan 2008: 30; de Haan et al. 2008). Innerhalb der Kompetenz zur disziplinen-

übergreifenden Erkenntnisgewinnung (T3) betrifft eine Einzelkompetenz die Beschreibung und Erklärung des Aufbaus, der Funktion und der Entwicklung komplexer Systeme (T.3.1). Sie nimmt

explizit Bezug zum Systembegriff. Die Einzelkompetenz zur Beschreibung und Erklärung von

Beziehungsgeflechten für die Darstellung nicht nachhaltiger und nicht gerechter globaler Entwick- lungen (T.3.2) sowie die zur Analyse und Beurteilung von Interdependenzen ökologischer, ökono- mischer und sozialer Entwicklungen (T.3.10) lassen ebenso einen Zusammenhang zum syste-

mischen Denken erkennen. Beide implizieren, wie die übergeordnete Teilkompetenz T3, die Aneignung inter-/transdisziplinären Wissens, das nach de Haan & Harenberg (1999) in syste- mischem (vernetztem) Denken kulminiert und die Verknüpfung vielfältiger Wahrnehmungs- und Erfahrungsfähigkeiten ermöglicht. Die Autor/innen sehen systemisches (vernetztes) Denken als kognitive Leistung, die Natur- und Kulturwelt vernetzt zu erfassen (Retinität), mit Nichtlinearität umzugehen und Wechselwirkungen/Dynamiken wahrzunehmen.

Im Rahmen ihres Reviews von Forschungsaktivitäten im Bereich BNE stellen Gräsel et al. (2012: 13) die Bedeutung der Repräsentation von (systemischem) Wissen über die Vernetztheit der Nachhaltigkeits- dimensionen fest. Die Autor/innen betonen die Notwendigkeit, derartiges Wissen in der Kompetenz- forschung zur BNE über entsprechende Aufgaben (stärker als bisher) zu erfassen.

Michelsen & Rode (2012: 91ff.) befragten im Jahr 2008 UN-Dekade-Projekte nach der Verbreitung verschiedener Inhaltsaspekte. Die Autoren gaben 14 Aspekte vor, die neben Fähigkeiten/Kompeten- zen im Kontext der Gestaltungskompetenz auch Denk- und Vorgehensweisen sowie konkrete Themen betrafen. Aus den Ergebnissen zeigt sich, dass die Wechselwirkungen von ökologischen, ökonomischen und sozialen Faktoren am dritthäufigsten sowie das Verständnis komplexer Systeme am zehnthäufig- sten behandelt wurden. Da beide einen unmittelbaren Bezug zum systemischen Denken aufweisen, lässt sich dessen Relevanz in der bildungspraktischen Arbeit unmittelbar erkennen.

Eine Zusammenführung der internationalen Perspektive auf BNE mit den Konzeptionen/Modellen in Deutschland verdeutlicht den Stellenwert, der systemischem Denken innerhalb der Vielfalt von Lern- zielen beigemessen wird. Im Kontext der konstitutiven Elemente einer NE aus Kapitel 2.1.1 weist systemisches Denken in der BNE in Anlehnung an BLK (1998), Bertschy (2007, 2008), Bertschy et al. (2007) und Künzli & Bertschy (2008) einen inhaltlichen, räumlichen und zeitlichen Bezug auf (Tabelle 1); dies entspricht den Darstellungen in der Bonn Declaration on Education for Sustainable

Development (UNESCO et al. 2009) und unterscheidet sich von Bräutigam (2014), bei der kein Raum-

Tabelle 1: Relevante Bezugsdimensionen für systemisches Denken in der BNE

Bezugsdimension Bertschy (2007, 2008), Bertschy et al. (2007),

Künzli & Bertschy (2008) BLK (2008) Inhaltliche

Dimension

Umwelt, Wirtschaft und Gesellschaft

Integration der Nachhaltigkeitsdimensionen: Die Dimensionen bedürfen angesichts ihrer viel- fältigen Zusammenhänge einer umfassenden Perspektive als Grundlage für nachhaltigkeits- konforme Entscheidungsprozesse.

Vernetzungsperspektive: Im Rahmen einer dimensionsübergreifenden Betrachtungsweise sind die Wechselbeziehungen zwischen den Nachhaltigkeitsdimensionen und damit verbundene Auswirkungen zu berücksichtigen.

Räumliche Dimension lokal, regional und global

Intragenerationelle Gerechtigkeit: Gesellschaft- liche Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse sowie daraus folgende Entwicklungsmaßnahmen sind in einen globalen Kontext zu stellen, in dessen Rahmen die Gegebenheiten und Anforderungen/Herausforderungen auf unterschiedlichen räumlichen Maßstabsebenen aufeinander zu beziehen sind.

Globale Perspektive: Ökonomische, ökologische sowie gesellschaftliche Verhältnisse und Entwick- lungen sind auf verschiedenen Maßstabsebenen zu betrachten und miteinander zu vergleichen, um intragenerationelle Disparitäten aufzudecken. Hierzu bedarf es einer Perspektive, die unter- schiedliche räumliche Entitäten miteinander vergleichend betrachtet. Zeitliche Dimension Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft

Intergenerationelle Gerechtigkeit: Nachhaltigkeit als Vision einer nachhaltigen Zukunft, in der kommende Generationen ihre (Grund-)Bedürf- nisse ebenfalls befriedigen und ein gutes Leben führen können sollen, impliziert die Notwendig- keit, die Perspektive aktuell und künftig lebender Generationen parallel einzunehmen und ent- sprechende Zusammenhänge zu berücksichtigen.

Zukunftsperspektive: Im Kontext des Zukunfts- bezugs von Nachhaltigkeit sind die (Grund-) Bedürfnisse kommender Generationen gleichfalls zu bedenken und die Folgen, Konsequenzen und Auswirkungen rezenter Entwicklungen und heutiger Entscheidungen für künftige Generationen einzuschätzen.

Im Kontext der BNE stellt systemisches Denken eine essenzielle Voraussetzung dar, um im Rahmen einer holistisch-integrativen Betrachtungsweise hochkomplexe, dynamische Wirklichkeitsbereiche als Beziehungsgeflecht der Nachhaltigkeitsdimensionen und ihrer Wechselwirkungen in ihrem jeweiligen inhaltlichen Wesen und in ihrer jeweiligen Räumlichkeit und Zeitlichkeit zu verstehen (Abbildung 1).

Abbildung 1: Systemisches Denken als ein Lernziel der BNE (eigene Darstellung)

Im Hinblick auf das Leitbild einer NE stellt ein adäquat ausgeprägtes systemisches Denken die Voraus- setzung dar, um die „Auswirkungen menschlicher Aktivitäten in den Bereichen Wirtschaft, Umwelt und

Gesellschaft (einschließlich Kultur und Politik) untersuchen und im Hinblick auf ihre Vereinbarkeit mit bestehenden gesellschaftlichen Prinzipien, Idealen und Wertvorstellungen (gemäß dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung) überprüfen zu können.“ (Haspel & Jahn 2014: 59).

Im Dokument Digitale Luft- und Satellitenbilder in der Bildung für Nachhaltige Entwicklung - Eine empirische Untersuchung mit Kursstufenschüler/innen zur Wirksamkeit für die systemische Erschließung von Erdräumen am Beispiel des Braunkohleabbaus im Rheinland (Seite 34-39)