8.2 Unterschiede in Deutschland und Norwegen – allgemein

8.2.1 Sozioökonomischer Status

Norwegische Kinder erlangten erwartungskonform einen höheren Wert beim sozioökonomi- schen Status. Dies könnte am Gehalt der Eltern beziehungsweise dem verhältnismäßig deut- lich höheren BIP in Norwegen liegen (Statistisches Bundesamt, 2018). Mit einem höheren Grundeinkommen können sich Norweger*innen u.a. eher einen Urlaub im Ausland leisten und haben ggf. eine stärkere Kaufkraft, was z.B. Computer oder Laptops betrifft.

8.2.2 Migrationshintergrund

In Deutschland nahmen mehr Kinder mit Migrationshintergrund an der Studie teil. Dieser trägt zu einer Armutsgefährdung bei und weist einen Zusammenhang mit einem niedrigen sozio- ökonomischen Status auf (Giesecke, Kroh, Tucci, Baumann & El-Kayed, 2017; Rhein-Neckar- Kreis, 2018). Auch in der hier vorliegenden Erhebung hatten die Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status häufiger einen Migrationshintergrund als Familien mit einem ho- hen sozioökonomischen Status. Die unterschiedliche Anzahl der Teilnehmer*innen mit Migra- tionshintergrund in Deutschland (Rhein-Neckar-Gebiet) und Norwegen (Trondheim Kom- mune) könnte darauf zurückzuführen sein, dass in Norwegen ein Großteil der Menschen mit Migrationshintergrund in Oslo lebt (Integrerings- og mangfolksdirektoratet, 2018).

8.2.3 Inklusive Klasse

Hinsichtlich des Stichprobenvergleichs zwischen Deutschland und Norwegen ist wohl das überraschendste Ergebnis, dass trotz einer offiziellen Inklusionsquote von 92.2 Prozent (Euro- pean Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017; Utdanningsdirektoratet, 2018) in Norwegen wesentlich weniger Kinder mit Behinderung in eine Regelklasse zu gehen schei- nen, als vermutet. Dies wurde vor allem an der bei der Erhebung geringen Teilnehmer*innen- zahl von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf – sowohl in Deutschland (n = 14) als auch in Norwegen (n = 22) – sowie den wenigen inklusiven Klassen deutlich. In der hier vorlie- genden Studie gingen insgesamt 36 Prozent der norwegischen Schüler*innen und 19 Prozent

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der deutschen Schüler*innen in eine Klasse, in die auch ein Kind mit Behinderung geht. Die Ursache für die geringe Anzahl teilnehmender Schüler*innen mit sonderpädagogischem För- derbedarf könnte in beiden Ländern in der Komplexität und der Länge des Fragebogens be- gründet sein. Es ist anzunehmen, dass v.a. Kinder mit kognitiven Beeinträchtigungen nicht in der Lage waren, den Fragebogen zu beantworten und von vorneherein nicht teilnahmen. Um die Einstellungen dieses Personenkreises ebenfalls zu erheben wurde in der Nachfolge des hier dargestellten Projekts der EFI-kids-D Fragebogen in Leichte Sprache übersetzt (Laßmann, Janz, Köb, Heyl & Trumpa, 2019). Dieser wurde erprobt und an einer Stichprobe von 103 Kin- dern und Jugendlichen mit kognitiven Beeinträchtigungen in Deutschland validiert (EFI-kids- LS). Ergebnisse dazu finden sich bei Laßmann et al. (2019). Des Weiteren könnte die geringe Anzahl von teilnehmenden Kindern mit Behinderung in Baden-Württemberg daran liegen, dass zum Zeitpunkt der Erhebung (ab 2016) eine gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung erst seit kurzem gesetzlich verankert war. Somit waren nur vereinzelt Schüler*innen mit Behinderungen an den Schulen vertreten. Zusätzlich fand ein Großteil der Erhebungen (93 Prozent) an der Realschule und dem Gymnasium statt, bei denen eine inklu- sive Beschulung von Kindern mit Behinderung in der Regelschule zu diesem Zeitpunkt nach wie vor eine Ausnahme war.

In Norwegen könnte die geringe Teilnehmer*innenzahl von Kindern mit Behinderung darauf zurückzuführen sein, dass nicht – wie offizielle Inklusionsquoten postulieren – fast alle Kinder, die sonderpädagogische Förderung (Spesialundervisning) erhalten, in einer Regelklasse unter- richtet werden, sondern 60 Prozent des Unterrichts in Einzelförderung oder Kleingruppen stattfindet, wie bereits vom Utdanningsdirektoratet (2018) dezidiert dargestellt wurde. Zusätzlich könnte die geringe Anzahl auch durch die Erhebungsmethode begründet sein. Kin- der mit sprachlichen, verhaltensbezogenen oder leichten kognitiven Defiziten werden häufig nicht explizit diagnostiziert, sondern erhalten zusätzliche Unterstützung über das individuell angepasste Lernen (tillpasset opplæring) beziehungsweise die sonderpädagogische Förderung (Spesialundervisning), sodass eine umfassende Diagnostik als Begründungsgrundlage fehlt. Daraus und aus der subjektiven Perspektive der Einschätzung der Lehrkräfte resultierte eine gewisse Unterschärfe hinsichtlich der Einteilung in diese Förderbedarfe. Auf Grundlage inten- siver Gespräche mit der Lehrkraft konnte trotzdem eine zu Deutschland vergleichbare Eintei- lung vorgenommen werden. Wurden die Zahlen derjenigen Kinder, die angaben, zusätzliche

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Unterstützung im Unterricht zu erhalten betrachtet, ist festzustellen, dass in allen Klassen ein- zelne Kinder entweder in oder außerhalb der Klasse zusätzliche Unterstützung erhielten (ins- gesamt 35.7 Prozent der Schüler*innen). Während der norwegischen Erhebung konnte beo- bachtet werden, dass vor allem Kinder mit kognitiven Defiziten sowie komplexen Beeinträch- tigungen – wie bereits von Wendelborg et al. (2017) festgestellt – nicht gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung in eine Klasse gingen. Kinder mit Behinderungen beziehungsweise sonderpädagogischem Förderbedarf waren nur in seltenen Fällen während der Erhebung in der Klasse. Es wird vermutet, dass sie entweder an die Schule angeschlossene kleinere Son- derklassen besuchten, beziehungsweise in ein sogenanntes – auf einen Förderschwerpunkt spezialisiertes – Ressourcenzentrum gingen. Dies deutet darauf hin, dass in Trondheim primär Kinder und Jugendliche mit leichten Beeinträchtigungen inklusiv beschult werden und Kinder mit tiefgreifenden Entwicklungsstörungen sowie kognitiver Beeinträchtigung nur selten im Klassenzimmer mit Kindern ohne Behinderung lernen. Diese Ergebnisse widersprechen der Erhebung von Bossaert et al. (2015) in Norwegen, Belgien und den Niederlanden. Sie vermu- teten, dass Länderunterschiede hinsichtlich der Akzeptanz von Schüler*innen mit Behinde- rung darauf zurückzuführen waren, dass in Norwegen mehr Kinder mit komplexeren Beein- trächtigungen in die allgemeinen Schulen gehen. Diese Tendenz konnte jedoch in der hier vor- liegenden Studie so nicht bestätigt werden. Vielmehr stehen die Ergebnisse im Einklang mit der Analyse von Wendelborg et al. (2017). Sie stellten fest, dass nur wenige Kinder mit komplexer (1.7 Prozent) oder geistiger (15.8 Prozent) Behinderung in einer Klasse mit Kindern ohne Behinderung beschult wurden, sodass im Kontext dieser Förderschwerpunkte segregierende Elemente in Norwegen beobachtbar wurden.

In Norwegen unterschieden sich die Mittelwerte der Kinder, die in eine inklusive Klasse gingen und der Kinder, die keine inklusive Klasse besuchten, nicht hinsichtlich der Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis. In Deutschland hingegen gab es einen Gruppenunterschied be- züglich der Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen (1. Faktor) und dem Besuch einer inklusi- ven Klasse. Die Schüler*innen, die nicht in eine Klasse mit Kindern mit Behinderung gingen, hatten signifikant positivere Einstellungen auf den ersten Faktor als Kinder, die eine inklusive Klasse besuchten. Lelgemann et al. (2012) eruierten ähnliche Tendenzen bei der Befragung von Kindern mit Körperbehinderung. Wurden die Schüler*innen noch nie in inklusiven Set- tings beschult, hatten sie auch positivere Einstellungen zu Inklusion als ihre Peers, die bereits in inklusiven Settings unterrichtet worden waren. Trotz des signifikanten Ergebnisses ist von

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einer Überinterpretation der Unterschiede abzuraten: Der Besuch einer inklusiven Klasse trug nicht zur Varianzaufklärung im Regressionsmodell 3 bei und wies damit nur einen geringen Einfluss auf die Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen auf.

8.2.4 Schulzufriedenheit

Norwegische Schüler*innen äußerten insgesamt ein signifikant höheres schulisches Wohlbefinden als deutsche Kinder und Jugendliche. Warum norwegische Schüler*innen zufriedener in der Schule sind, lässt sich nur vermuten. Es wird angenommen, dass vor allem durch verschiedene Möglichkeiten individuellen Lernens und die Unterstützung aus der Klasse heraus ohne vorausgehende sonderpädagogische Diagnostik sowie der damit einhergehenden Etikettierung weniger Segregation stattfindet. Die Möglichkeit, dass ein*e Schüler*in die Klasse oder die Schule verlassen muss, ist möglicherweise in den Köpfen der norwegischen Kinder keine häufig vorkommende Situation, sodass sie diese Möglichkeit eventuell nicht in Betracht zogen. Während der Erhebung konnte beobachtet werden, dass die norwegischen Räumlichkeiten in der Regel gut renoviert und flexibel einsetzbar waren (z.B. durch eine flexible Raumaufteilung mit Schiebetüren). Häufig hatten die Klassenstufen einen gemeinsam genutzten großen Raum oder eine Etage, der im Unterricht oder in der Pause beispielsweise für Kleingruppenarbeiten genutzt wurde. Der Unterricht fand aufgrund von Klassenzimmertüren aus Glas bzw. mit Fenstern sehr transparent statt. Ferner gab es einen engen Austausch mit den Eltern über ein onlinebasiertes Bildungsprogramm. In einigen Klassen gab es Klassensätze von Tablets, die regelmäßig im Unterricht und zu Hausaufgaben genutzt wurden, was auf eine gute mediale Ausstattung hindeutet.

Die Interaktionsanalyse (Tabelle 25, S. 140 und Tabelle 26, S. 141) zeigte einen signifikanten Haupteffekt für den Faktor Schulzufriedenheit, sowohl in Deutschland als auch Norwegen. Schüler*innen, die sich in der Schule wohlfühlten, hatten auch positivere Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis. Dieses Ergebnis stimmt mit den Beobachtungen von Lelgemann et al. (2012) überein, die einen Zusammenhang zwischen dem schulischen Wohlbefinden und den Einstellungen zu Inklusion aufdeckten. Wurden jedoch zusätzliche Einflussvariablen betrachtet, so trug die Schulzufriedenheit nur noch in Deutschland auf die Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen (Faktor 1) signifikant zur Varianzaufklärung bei (Regressionsanalyse 3, Tabelle 36, S. 157). Fühlten sich die Kinder und Jugendliche in der Schule wohler, dann hatten sie auch positivere Einstellungen zum ersten Faktor. Wurde der Interaktionseffekt

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(Schulzufriedenheit x Besuch einer inklusiven Klasse) auf die Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis betrachtet, veränderte sich das Bild. Norwegische Schüler*innen, die keine inklusive Klasse besuchten, hatten positivere Einstellungen zu adaptiven Maßnahmen, wenn sie eine hohe Schulzufriedenheit äußerten. Es wird daher angenommen, dass norwegische Schüler*innen, die sich in ihrer Klasse wohlfühlten und keine inklusive Klasse besuchten, unterrichtliche Veränderungen (z.B. durch adaptive Maßnahmen) eher akzeptierten, bezie- hungsweise diese sogar als positiv wahrnahmen. Ähnlich verhielt es sich hinsichtlich der Einstellungen zu segregativen Maßnahmen in Norwegen. Fühlten sich die Schüler*innen einer nicht-inklusiven Klasse in ihren jetzigen Klassenkonstellationen wohl, äußerten sie negativere Einstellungen zu einem Ausschluss aus der Klasse oder Schule. Sie hatten dementsprechend also positivere Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis. Eine Erklärung für den Einfluss des Besuchs eine inklusiven Klasse auf die Einstellungen könnte sein, dass die Schüler*innen eine prinzipielle Offenheit gegenüber dem gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugend- lichen mit Behinderung aufweisen. Sie haben möglicherweise noch keine negativen Erfahrun- gen gesammelt und äußern somit – wenn sie sich in der Klasse wohlfühlen – eine weniger ablehnende Haltung. In Deutschland zeigte sich dieser Effekt nicht.

8.2.5 Gesamtproblemwert

Deutsche Schüler*innen äußerten signifikant mehr Probleme als norwegische Schüler*innen, vor allem, wenn jeweils der Mittelwert der drei Skalen (emotionale Probleme, Verhaltens- probleme, Probleme mit Gleichaltrigen) zwischen Norwegen und Deutschland verglichen wurde (siehe Kapitel 7.1.5). Da die Skalen jedoch keinen weiteren Einfluss auf die Einstellun- gen zu inklusiver Unterrichtspraxis aufwiesen, soll an dieser Stelle auf eine weitere Interpre- tation verzichtet werden. Vielmehr gilt es gesondert zu erörtern, wie diese länderspezifischen Unterschiede hinsichtlich der Problemskalen des SDQ-S (Goodman et al., 1998; Goodman, 2005) zustande kamen und mit welchen Kovariaten sie zusammenhängen.

8.2.6 Soziale Erwünschtheit

Die Tendenz, sozial erwünscht zu antworten, war in Deutschland geringer als in Norwegen, wobei unklar bleibt wieso. Eine Erklärung könnte darin liegen, dass in Norwegen gegebenen- falls nicht stark genug betont wurde, dass die Erhebung anonymisiert durchgeführt wurde und keine Rückschlüsse auf personenbezogene Daten möglich waren. Sowohl in Deutschland als

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auch in Norwegen wurde jeweils der Erklärungstext mit dem Hinweis auf Anonymität zu Be- ginn des Fragebogens laut vorgelesen, sodass theoretisch alle Schüler*innen über dieselben Informationen verfügten. Eine weitere Vermutung war, dass Sympathien oder Abneigungen gegenüber den Versuchsleiter*innen sowie die soziale Distanz zwischen Befragten und den Erhebungspersonen eine Rolle spielen könnte. Dies ist jedoch ebenfalls schwer zu kontrollie- ren (Bogner & Landrock, 2014).

Die Skala zur sozialen Erwünschtheit hatte ferner keinen Einfluss auf das Antwortverhalten der Schüler*innen hinsichtlich ihrer Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis in Deutsch- land und Norwegen (siehe auch Kapitel 7.3.3.1 und 7.3.3.2). Dieser fehlende Effekt deckt sich mit den Ergebnissen von Krahé und Altwasser (2006), widerspricht jedoch dem häufig postu- liertem Einfluss des sozial erwünschten Antwortverhaltens auf die Einstellungen (Ajzen & Fish- bein, 2005; Avramidis & Norwich, 2002; Seifert & Bergmann, 1983). Da die Skala zum sozial erwünschten Antwortveralten (Wieczerkowski et al., 1981) zu Kontrollzwecken hinzugefügt wurde, wird hier von weiteren spekulativen Analysen abgesehen und der Fokus auf die län- derspezifischen sowie -vergleichenden Ergebnisse hinsichtlich der Einstellungen zu inklusiver Unterrichtspraxis gelegt.

8.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Einstellungen zu inklusiver

Im Dokument Einstellungen zu Inklusion bei Kindern und Jugendlichen – eine komparative Studie in Deutschland und Norwegen (Seite 184-189)