Rahmung des Lesens von Literatur im Unterricht und die Rolle der Lehrkraft Krummheuer geht davon aus, dass im Unterricht Situationsdeutungen interakt

Im Dokument OPUS 4 | Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern (Seite 52-59)

1.4 Über Kompetenzen verfügen und sie erwerben

1.4.2 Rahmung des Lesens von Literatur im Unterricht und die Rolle der Lehrkraft Krummheuer geht davon aus, dass im Unterricht Situationsdeutungen interakt

ausgehandelt werden. Solche Situationsdeutungen nennt er „Rahmungen“. Durch die interaktiven Aushandlungsprozesse werde ein „Arbeitsinterim“ zwischen Schülern und Lehrkräften geschaffen, das Verständigung erst möglich mache (Krummheuer 1992: 7).

„Das Individuum konstruiert für sich mit Hilfe seiner kognitiven Kapazitäten individuell Be- deutungen. Sie sind aufgrund der Einmaligkeit der individuellen Identität idiosynkratische Konstruktionen. In der sozialen Interaktion werden mit Hilfe kooperativer Strukturierungs- prozesse interaktiv Bedeutungen konstruiert. Sie sind aufgrund der nicht auf das einzelne Individuum reduzierbaren Originalität der interaktiven Aushandlungsprozesse als gemein- sam geteilt geltende Konstruktion zu verstehen.“

(Krummheuer 1992: 215)

Das Arbeitsinterim besteht demnach aus einer „gemeinsam geteilt geltende[n]“ (Situations-) Deutung, die von den Betroffenen immer wieder neu ausgehandelt oder bestätigt werden muss.1 Wenn die gemeinsam geteilt geltenden Bedeutungen primär aus der Rahmung hervorgehen und wenig ausgehandelt wird, dann handelt es sich um einen Arbeitskonsensus. Die Bedingung der Möglichkeit des Lernens wird in der Herstellung des Arbeitsinterims gesehen. Lernen versteht er als „die innerpsychische Konstruktion von Rahmungen“ (ebd.: 167). Die Formulierung „gemeinsam geteilt geltend“ verweist auf den genetischen Status dieser Konstruktion. Sie wird gemeinsam hergestellt und die Geltung wird geteilt.

„Der Prozeß der ‚Bedeutungsaushandlung’ führt dazu, daß die als gemeinsam geteilt geltende Deutung

1. einem ständigen Veränderungsprozeß unterworfen ist und

2. zu Ergebnissen führt, die man der ‚Dynamik’ der Interaktion und nicht mehr aus- schließlich der Kompetenz der einzelnen Individuen zuzuschreiben hat.“

(ebd.: 18)

Die Kompetenz, mit einem literarischen Text umgehen zu können, ihn lesen und verstehen zu können, ist folglich nicht allein der individuellen literarischen Rezeptionskompetenz eines Kindes oder eines Jugendlichen zuzurechnen, sondern vielmehr ein Ergebnis der Situation. Zwar wurde diese Dimension der Situation in der Modellierung des Lesekompetenzbegriffs

1 Bromme nennt Unterricht einen sozialen Sachverhalt, der durch die Interpretation der Beteiligten immer wieder verändert werde (Bromme 1992: 111).

bei Groeben und noch stärker bei Hurrelmann (beide 2002) gesehen, nicht aber syste- matisch betrachtet. Die Teilkompetenzen literarischer Rezeptionskompetenz, die sich in Tests überprüfen lassen, müssen deshalb im Zusammenhang einer Erwerbstheorie des Lesens und Verstehens literarischer Texte betrachtet werden und können nur einen Bruchteil dessen ausmachen, was Schule und Unterricht fördern könnte: die Möglichkeit zu Erfahrungen mit und an Literatur. Ich möchte gleichwohl zunächst an dem Begriff „literarische Rezeptionskompetenz“ festhalten, weil er in die didaktische Diskussion (vgl. Symposion Deutschdidaktik in Weingarten 2006) eingeführt ist und weil mit Kompetenz m. E. durchaus ein domänspezifisches Können beschrieben werden kann. Die unterschiedlichen Dimensionen dieses Könnens wurden in den letzten Kapiteln erläutert.

Das Ergebnis eines gelungenen Aushandlungsprozesses über eine als „gemeinsam geteilt geltende“ Deutung der Situation nennt Krummheuer einen Konsensus ist. Die Herstellung des Arbeitsinterims stellt gewissermaßen die Bedingung der Möglichkeit des Lernens dar. Die Prämissen einer Lerntheorie zugrundeliegenden Interaktionstheorie beschreibt Krumm- heuer wie folgt:

„A) Die Wirklichkeit eines handelnden Individuums ist unausweichlich bezogen auf seine individuelle Interpretation dieser Wirklichkeit.

B) Doch entwickeln sich diese individuellen Interpretationen in der sozialen Interaktion mit anderen kooperierenden Individuen.

C) In der sozialen Interaktion werden zwischen den teilnehmenden Individuen Be- deutungen, Strukturierungen und Geltungsnormen ausgehandelt, abgeändert und stabilisiert. [...]

Das wiederholte Abgleichen (B) individueller Deutungen in stabil gehaltenen Interaktions- situationen (C) bietet die Möglichkeit der situationsüberdauernden Umstrukturierung individueller Deutungen (A).“

(Krummheuer 1992: 14f)

Anders als in der frühen Sozialisation muss der Unterrichtsgegenstand didaktisch modelliert werden, bevor er mit Schülerinnen und Schülern rezipiert wird, auch sind die Handlungen nicht interaktiv und inhaltlich quasi automatisch gerahmt. In der Schule muss dieser Rahmen eben explizit hergestellt werden. Während die Lehrkraft ihr Handeln im Unterricht und den Unterrichtsgegenstand mit pädagogisch-fachlichen Argumenten oder Urteilen rahmt, rahmen wiederum die Schülerinnen und Schüler genau dies mit ihren bisherigen Schulerfahrungen, den aktuellen Notwendigkeiten in der Schule und möglicherweise auch mit ihren spezifischen Erfahrungen aus dem außerschulischen Bereich (vgl. Krummheuer 1992; vgl. Bräuer 2008). Bräuer folgert richtig:

„Bezogen auf eine gegenstandsbezogene, inhaltliche Ebene markiert eine solche Rahmungsdifferenz nicht nur die Ausgangslage, sondern konstituiert auch die Möglichkeit schulischer Lernprozesse: Ausgehend von einer Rahmungsdifferenz gilt es, neue Sinnimplikationen aufzubauen und somit die Gegenstände ‚neu zu rahmen’ – so zielt der Lernprozess in der Schule allgemein wie auch innerhalb einzelner Unterrichtseinheiten auf eine zunehmende Stabilisierung der Deutungsprozesse im Verlauf mehrerer Unterrichtsstunden, also auf eine sukzessive Annäherung der individuellen Rahmungen, zu (immer wieder vorläufigen) Rahmungskongruenzen.“

(Bräuer 2008: 13)

Krummheuer hat für den Mathematikunterricht in der Grundschule zeigen können, dass infolge der unterrichtlichen Notwendigkeit, einen Fachgegenstand in sequenzieller Weise zu bearbeiten, die Bearbeitungslogik eine spezifische Form annimmt, die er „academic task structure“ nennt. Diese sachspezifische Bearbeitungslogik ist von einer Interaktionsstruktur gekennzeichnet, in der

„1. [die] [...] Rationalität des Vorgehens zumeist nicht explizit zum Thema erhoben wird, sondern implizit aus der spezifischen Sequenzialität des Vorgehens erschlossen werden muß,

2. die Durchführung der einzelnen Bearbeitungsschritte explizit thematisiert wird, wodurch der Grad fachlicher Kompetenz bei den Schülern sichtbar wird,

3. Meta-Hinweise über die Beschaffenheit und Wirksamkeit der ATS und/oder einzelner Bearbeitungsschritte in der Interaktion gewöhnlich nicht gegeben werden,

4. schriftliche Notierungen für die Markierung einzelner Bearbeitungsschritte oder die Ver- deutlichung von Zwischenergebnissen sowie nützliche, didaktische Veranschaulichungs- mittel äußerst selten und zumeist nur durch die direkte Intervention der Lehrerinnen verwendet werden.“

(Krummheuer 1997: 29)

Diese mehrfach zu beobachtende Vorgehensweise der impliziten Problembearbeitung weist auf eine Grundstruktur unterrichtlicher Problembearbeitung generell hin, die Krummheuer als „narrative Struktur des Unterrichts“ (ebd.: 42) bezeichnet und die auch die von mir betrachteten Deutschstunden im fünften und sechsten Schuljahr strukturiert. Eine solche narrative Struktur des Unterrichts zeigt sich u.a. darin, dass sich die Phasen von der Problemstellung bis zur Problemerarbeitung und Problemklärung quasi natürlich entfalten und allzu starke Brüche vermieden werden, eine Unterscheidung von Problemlöse- Situationen und Aufgabe-Lösesituationen wird im Unterricht in der Regel nicht gemacht. Ähnlich wie in der Grundschule ist der Deutschunterricht in der Hauptschule wahrscheinlich auch davon geprägt, dass die Entwicklung einer Fachsprache im Kontext eines lebensweltlichen Bezugs geschieht.

Die Funktion einer solchen narrativen Strukturierung des Unterrichtes besteht darin, einen Prozess zunehmender Konvergenz von interactional und content features bei den Schülerinnen und Schülern und der Lehrkraft zu ermöglichen, indem die eigenen individuellen Konstruktionen an derartigen Argumentationen in der Interaktion gemessen werden. Krummheuer bezieht sich auf den Begriff der kollektiven Argumentation:

„’Kollektive Argumentation’ ist eine Folge kommunikativer, d. h. vorwiegend verbaler Handlungen, in der die Beteiligten in einer Situation eine gemeinsame Lösung für die Ko- ordination ihrer Interaktionsbeiträge herzustellen versuchen.“

(Krummheuer 1992: 117)

Krummheuer übernimmt diesen Begriff von Max Miller (1986), der die Entwicklung von Rationalität im Verlauf der Ontogenese untersucht. Im Zentrum seiner Überlegungen stehen „kollektive Lernprozesse“ (ebd.: 12). Kollektive Lernprozesse sind eine Form sozialen Handelns, das an Verständigung orientiert ist. Fundamentale Lernprozesse zur Sprache,

aber auch zur Moral seien nur in kollektiven Lernprozessen möglich, weil nur hier das in seinen mentalen Fähigkeiten begrenzte Individuum Erfahrungen machen könne, die in einem dialektischen Prozess zum Erwerb von Kompetenzen führen. Dies geschieht nicht über theoretische Reflexion, sondern über praktischen Vollzug, so Miller (ebd.: 21). Aufgrund der sozialen Interaktionsprozesse, an denen ein Individuum teilnimmt, kann es implizit bleibendes Wissen als kollektiv geltendes Wissen erwerben. Die Interaktionen des Individuums sind Teil einer kollektiven Argumentation. Eine kollektive Argumentation setzt allerdings das Vorliegen einer strittigen Frage voraus, die die beteiligten Individuen gemeinsam lösen möchten. Das kollektiv Geltende bildet die Folie für die Interaktionen im Unterricht, insofern grundlegende Sprach- und Literaturerfahrungen gemacht werden sollen. Gerade um diese geht es in der Hauptschule ebenso wie in der Grundschule.

Damit die Rahmungsdifferenz nicht allein institutionell gelöst wird, weil die Lehrkraft auf ihre Situationsdeutungsmacht qua Rolle, ihre Rahmungsautorität (vgl. Wernet 2003), pocht, müssen in der Interaktion zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern immer auch interaktionsbezogene und gegenstandsbezogene Rahmungsmarkierungen gesetzt werden, die in einem sinnvollen Verhältnis stehen. Das bedeutet einerseits, dass die Praktiken des Lesens im Unterricht bezogen sein müssen auf den zu lesenden Text und zu erwerbende Lesefähigkeiten, andererseits, dass das Verhältnis von Fähigkeiten und Praktiken des Lesens mit den Schülerinnen und Schülern immer wieder reflektiert werden muss, damit eine sekundäre Erfahrung im Sinne Deweys überhaupt möglich wird. Nur dann können auch Rahmungsdifferenzen zwischen Schülerinnen, Schülern und Lehrkräften erfolgreich zugunsten einer gemeinsam geteilt geltenden Bedeutung überwunden werden, und so findet ein Lernen in der Zone der nächsten Entwicklung statt (vgl. Krummheuer 1992; 2003). Lernen und Erwerb sind unter dieser Perspektive also nicht auseinanderzudividieren. Wahrscheinlich ist allerdings, dass Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler häufig gar nicht merken, dass kein Arbeitsinterim besteht. Sie können die Schwierigkeiten, die sich daraus im Unterricht ergeben, dann nicht auf die Rahmungsdifferenz zurückführen und werden diese eher als Disziplinprobleme oder Interaktionsprobleme interpretieren.

Auch nach dem Ansatz der situated literacies sind Kompetenzen keinesfalls unabhängig von den Kontexten, in denen sie zum Einsatz kommen, zu modellieren. Es ist deshalb in der Didaktik bei jeder Art von unterrichtlicher Modellbildung vor allem auch der Kontext des Lesens in der Schule zu berücksichtigen. Dieser Kontext kann als „Rahmung“ bezeichnet werden. Die Interaktionsrahmung konstituiert die gewohnten, routinierten Abläufe im Unterricht, sofern sie primär sprachlich akzentuiert sind. Als ein Bestandteil dieser Rahmung darf wohl auch die Fokussierung auf einen Gegenstand und die Gliederung des Unterrichts in Phasen gelten. Die sprachliche Markierung kann nach Bräuer eher auf die Neu-Situierung eines Gegenstandes zielen oder auf die Herstellung oder Wiederherstellung einer

Beziehung. Ersteres bezeichnet Bräuer als Interaktionsformat, zweiteres – in Abwandlung von Krummheuers Begriff des „Interaktionsmusters“ – als Interaktionsritual. Interaktions- rituale haben häufig die Funktion, ein Interaktionsformat überhaupt zu ermöglichen oder die Grundlage der Zusammenarbeit sprachlich herzustellen. Die für den Unterricht nicht un- typischen Verschiebungen der echten Problemlösung in ein unterrichtliches Sprach- handlungsmuster sind schlicht stark ritualisierte oder routinisierte Interaktionen. Solche Routinen bergen allerdings eine Gefahr für Lernprozesse:

„Sehen sich die Lehrer durch Alternativen der Schüler zur Begründung ihrer Geltungsansprüche veranlasst, ermöglicht ihnen die Routine des Plausibilitätsappells, rasch im Unterricht fortschreiten zu können, ohne bemerken zu müssen, daß sie damit eher die Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten mystifizieren, statt die Vernunft der Schüler zu beanspruchen.“

(Voigt 1984: 284)

Diese Mystifizierungsgefahr gilt natürlich auch für den Literaturunterricht.

Ich möchte zusammenfassen: Je grundlegender die sprachlich-literarische Erfahrung im Unterricht für Schülerinnen und Schüler ist, desto wahrscheinlicher ist, dass das Lernen in der Zone der nächsten Entwicklung in einem kollektiven Lernprozess stattfindet. Aus der frühen Sozialisation sind solche Lernprozesse als quasi-natürliche Erwerbsprozesse im Format bekannt. Unterrichtlich inszenierte literarische Ereignisse übernehmen diese Format- Funktion für die Schule, wenn die Lehrkraft die Rolle des kompetenten Anderen übernehmen könnte. Solche literarischen Ereignisse dürften demnach sozialisatorisch die Schlüsselstellen sein, die für die (Weiter-) Entwicklung einer literarischen Rezeptionskompetenz entscheidend sind, sie sind die scaffolds for learning (Wilkinson/Silliman 2000), in denen man sich die

interactional und content features der literarischen Kommunikation gleichermaßen aneignen

kann.

Ein unterrichtlich inszeniertes literarisches Ereignis müsste nach dem bisher Gesagten einen Erfahrungsraum bereitstellen. Die Lehrkraft wäre in diesem Modell des literarischen Lernens der/die kompetente Andere. Ihre Kompetenz als Leser/Leserin zeigt sie dadurch, dass sie 1. die Kontextuierung der Praktiken des Lesens und Verstehens deutlich und für alle

Beteiligten verständlich macht,

2. vertraute Abläufe und Situationen herstellt, in denen immer wieder dieselben Literatur- verwendungsweisen für Heranwachsende bedeutsam werden können,

3. die Schülerinnen und Schüler ermuntert, in diesen vertrauten Situationen komplexere literarische Ausdrucksgestalten zu rezipieren,

4. unterstellt, dass jeder Beteiligte etwas Relevantes zu sagen hat und adäquate Zu- gewandtheit gegenüber dem Interaktionspartner und der literarischen Ausdrucksgestalt gleichermaßen aufbringt,

bringt.

Dies sind die Grundlagen, die Regeln des formatähnlichen Ereignisses. Die Komponenten und die Reihenfolge der Sprachhandlungen müssen in dem inszenierten unterrichtlichen literarischen Ereignis nicht genauso strikt berücksichtigt werden, wie es für das Format in der frühen Sozialisation typisch ist. Sie müssen aber für die Heranwachsenden einsichtig und nachvollziehbar sein. Außerdem muss sich beides aus der Rahmung des Ereignisses im Unterricht ergeben und darf nicht allein einer Logik der Institution folgen.

Bei der Übernahme der Funktion des kompetenten Anderen ist allerdings mit Schwierigkeiten zu rechnen, selbst wenn die Lehrkräfte kompetente Leserinnen und Leser sind. Unter Umständen verändert diese Schwierigkeit den unterrichtlichen Rahmen für den Erwerb literarischer Rezeptionskompetenz unter der Hand: Die Lehrerinnen und Lehrer in der Hauptschule gehören vermutlich in aller Regel einem anderen kulturellen Milieu und einer anderen Schicht an als ihre Schülerinnen und Schüler. Sie verfügen vermutlich über Lese- und Literaturerfahrungen, über die ihre Schülerinnen und Schüler nicht verfügen. Sie könnten deshalb die Rolle des kompetenten Anderen durchaus übernehmen. Allerdings lernen Lehrerinnen und Lehrer in der Ausbildung nicht, ihre eigenen Lesefähigkeiten und ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten im Umgang mit Literatur systematisch zu reflektieren. Ob es ihnen gelingt, im Unterricht literarische Erfahrungen zu ermöglichen, die als sekundäre Erfahrungen zu bezeichnen sind, ist deshalb fraglich. Vermutlich gehören die Hauptschul- lehrerinnen und -lehrer insgesamt habituell eher zu den Lesern und erleben das Lese- verhalten ihrer Schülerinnen und Schüler als nicht nachvollziehbar. Anders als Eltern, sind Lehrerinnen und Lehrer nicht damit beschäftigt, ihre Kinder in fraglos gegebene kulturelle Praktiken einzuführen, sondern organisieren Unterricht zwar auch als Routine, aber zudem bewusst als exemplarische Lernsituation, von der sie nicht genau sagen können, ob sie erfolgreich sein wird. Während sich Eltern auf die familialen Traditionen intuitiv verlassen können und müssen, müssen Lehrkräfte ihr Handeln in ganz anderer Weise legitimieren. Selbstverständlich gibt es auch in der Institution Schule ein „unterrichtliches Brauchtum“ (vgl. Ivo 1994), das Lehrkräfte pflegen und das sich gegen ein allzu starkes Infragestellen durch didaktische Modellbildung mit Beharrlichkeit zur Wehr setzt. Die „Traditionen ‚unterrichtlichen Brauchtums‛ [können sich; S.G.] unterhalb des Streites um Konzepte fast ungestört fortsetzen“ (Ivo 1994: 312), weil sie für die Routinisierung bedeutsam sind. In der „Weitergabe der im ‚Gewohnheitswissen‛ sedimentierten Erfahrungen werden die Problem- lösungen weithin anonymisiert, d. h. die subjektiven Anteile an Problemlösungen werden

zugunsten einer Optimierung der Lösungen abgeschliffen, auf Kosten freilich der Flexibilität“ (Ivo 1994: 310).1

Gerade weil die Könnerschaft des Lehrers eine komplexe ist und mit den unterschiedlichen Erfahrungen aus unterschiedlichen Bildungsinstitutionen zusammenhängen dürfte, muss das Handlungswissen, das diese Könnerschaft letztlich ausmacht, didaktisch ebenso betrachtet werden wie die literarischen Praktiken im Unterricht. Aber nicht nur die wissenschaftliche und didaktische Neugierde lenkt den Blick auf das Handlungswissen der Lehrkräfte, sondern auch die Annahme, dass Unterricht nur didaktisch gestaltet werden kann, wenn Lernen und Erwerb auch aus der Perspektive der Lehrkraft betrachtet wird.

Ich komme nun zu der zweiten Frage der Arbeit, die – bevor sie empirisch beantwortet wird – theoretisch betrachtet werden soll:

Auf welcher Grundlage entscheiden sich die Lehrerinnen und Lehrer für einen bestimmten Umgang mit Literatur in der Hauptschule?

Es ist hier auch zu fragen, ob strukturell die Handlungen von ausgebildeten Deutsch- Lehrkräften von denen der fachfremd unterrichtenden Lehrkräfte abweichen. Um eine solche Unterscheidung allerdings empirisch gesichert vornehmen zu können, müssten noch stärker auf diese Frage hin fokussierte Fallanalysen gemacht werden. Eventuell wird man durch die Analyse des Unterrichts Hinweise auf eine solche Unterscheidung erhalten.

Ich möchte kurz zusammenfassen:

Literatur wird in der Familie und in der Schule erworben. In der Schule muss dies im Spannungsfeld von Erwerb und Lernen stattfinden. Als Novizen der literarischen Kultur sind die Schülerinnen und Schüler auf Rahmungen von Lese- und Literatur-Ereignissen besonders angewiesen, in denen das Lesen, der Text und das Leseziel im Zusammenhang bedeutungsvoll wird. Solche unterrichtlichen Lesesituationen kann man sich ähnlich wie Format-Situationen vorstellen. Um bewerten zu können, welche Funktion der Unterricht in der literarischen Sozialisation übernimmt, reicht es deshalb nicht aus zu erheben, welche Bücher im Unterricht gelesen werden oder welche Methoden die Lehrkräfte anwenden, um das Leseverstehen zu fördern, sondern es muss vielmehr der Blick auf die Praktiken insgesamt geworfen werden. Wenn man diese Praktiken als strukturbildende beschreiben kann, könnte eine Abschätzung zur Funktion des Unterrichts in der literarischen Sozialisation gelingen. Eine Veränderung des Unterrichts allerdings ist nur möglich, wenn man versteht, warum Lehrerinnen und Lehrer so handeln, wie sie handeln.

Im Dokument OPUS 4 | Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern (Seite 52-59)