Goleman az iskolai erőszak és általában a fiatalkori erőszak lecsökkentésére az „érzelmek iskoláját” javasolja.22 Meglátása szerint ugyanis az érzelmi intelligencia hiányossága, fogya-tékosságai vezetnek el oda, hogy egyesek erőszaktevők, mások pedig áldozatok lesznek.
Olyan tantárgyak bevezetését javasolja az iskolában, mint az önismeret tantárgy, illetve olyan házi feladatokat ajánl, mint például a lecke az együttműködésről. Már működő oktatási modelleket is ismertet.23 Az önismeret tananyagának fő pontjai az érzelmek kezelése, stresszkezelés, empátia, kommunikáció, feltárulkozás, személyes felelősségérzet, csoportdi-namika, konfliktusmegoldás
A Kreatív Konfliktusmegoldás Program az alábbi eredményekről számolt be a New York-i iskolákban: kevesebb erőszak, kevesebb veszekedés történt az osztályban, javultak
a kommunikációs képességek, és gondoskodóbb légkör alakult ki.24
Bostonban a „Fegyver Project” keretében a bűnüldöző hatóságok és társadalmi szer-vezetek összefogtak a fiatalkorúak által elkövetett emberölések csökkentése érdekében.
A „Fegyverszünet Művelet” során a fiatalkorú bandák tagjaival közölte a rendőrség, hogy az erőszakos cselekményekkel, a fegyveres elkövetéssel szemben zéró toleranciát alkalmaznak.
Amíg a nem erőszakos bűncselekmények esetében a szokásos büntetőeljárás zajlik, addig a fegyverrel megvalósított bűncselekményeket kiemelt figyelemmel kísérik. A bandatagok-nak felajánlották, hogy hagyják el lakhelyüket, cserébe munkalehetőséget kínáltak számukra, illetve különböző szociális szolgáltatásokhoz való hozzáférést is.25
Philadelphiában a „Bölcsőtől a sírig” elnevezésű megelőzési programban a fiatalokat kórházakba viszik, ahol megmutatják nekik az erőszakos bűncselekmények testi, lelki követ-kezményeit. A fiatalokat traumaközpontokba hívják, és itt képeket vetítenek nekik a fegyve-res bűncselekmények áldozatairól, megmutatják nekik, hogy a sürgősségi osztályokon miként látják el a sebesült áldozatokat.26
Az iskolai erőszak megelőzéséhez hozzátartozik a család és az iskola közötti szoros kap-csolat kiépítése, ahol bármelyik fél azonnal jelez, ha a diák életében változás következik be, vagy szükség van az odafigyelésre, esetlegesen támogatásra. Korán kell kiszűrni a veszé-lyeztetett diákokat.
22 Goleman, D.: i. m. (1997) 390.
23 stone, K. F. – Dillehunt, H. Q.: Self Science: The Subject is Me (Santa Monica, Goodyear Publishing Co., 1978). In: Goleman, D.: Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest, 1997. 444–445.
24 Metis Associates Inc., The Resolving Conflict Creatively Program: 1988–1989. Summary of Sig ni-ficant Findings of RCCP New York Site (New York, Metis Associates, 1990 május) In: Goleman, D.:
Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest, 1997. 450.
25 Mark A belliset. al: Preventing and Reducing Armed Violence What Works? Liverpool John Moores University, Centre for Public Health, the World Health Organization, Department of Violence and Injury Prevention and Disability, and the UNDP Bureau for Crisis Prevention and Recovery, 2010. 19.
26 bellis et al.: i. m. 22–23.
Iskolai és campus-erőszak az Amerikai Egyesült Államokban a XXI. században
A Victory Over Violence négy szinten küzdene az iskolai erőszak ellen.
Az első szint magát a diákot célozza meg, és igyekszik az erőszakmentes megoldásokra tanítani a fiatalokat. Azoknál a diákoknál, akik már megvalósítottak iskolai erőszakot, a viselkedés megváltoztatását tűzik ki célul, olyan programokban kell részt venniük, ame-lyekben megismerik a konfliktusrendezés békés alternatíváit.
A második szint a kapcsolatok területére terjed ki. Itt azokat a diákokat is megszólítanák, akik eddig kívülállóként nézték végig az agresszív cselekményeket, mások terrorizálását.
Őket arra biztatják, hogy aktívan kapcsolódjanak be, ne hagyják mások terrorizálását, lépje-nek fel a bántalmazókkal és az erőszakkal szemben. A családokat is bevonnák az iskolai erőszak elleni harcba, közös programokon tanítanák meg szülőknek és gyermekeiknek egy-aránt, hogy a problémák békés rendezése a társadalmilag elvárt viselkedésforma. Bizonyos esetekben mentorokat találnának a diákok mellé, akik példaképül szolgálhatnak a fiatal nem-zedék számára. A tanároknak is fontos feladata van ebben a szisztémában, többé nem tehet-nének úgy, mintha nem vennék észre azt, hogy egyes gyermekeket megaláznak, bántalmaz-nak, kiközösítenek. Kötelességük odafigyelni és hathatósan fellépni az iskolai erőszakkal szemben.
A harmadik szint a közösség területén jelentkezik, amelynek feladata az együttműködés formáinak kialakítása, a környezet biztonságos átalakítása és a felügyelet bevezetése. Olyan tereket kell biztosítani, ahol nem lehet elbújni és a gyengét, kiszolgáltatottat büntetlenül bán-talmazni.
A negyedik szint maga a társadalom, ahol olyan kulturális, társadalmi és gazdasági érté-keket kell célul kitűzni, amelyek az agresszió ellen és az együttműködés mellett kötelezik el az egyéneket.27
Aronson a megoldást a mozaikmódszerben látja. A jól ismert Sherif-kísérletet hozza pél-daként, ahol a nyári tábor két fiúcsapata, a Sasok és a Csörgőkígyók egymás esküdt ellensé-gei voltak. A kísérletvezetők azonban közös célt tűztek ki számukra, és a közös munka során az ellentétek csökkentek.„Mindkét csoportot olyan helyzetbe hozták, amelyben kénytelenek voltak egymással összhangban, közösen dolgozni – amelyben együtt kell működniük annak érdekében, hogy a mindenki számára kívánatos cél teljesüljön.28
Az iskolában a mozaikmódszer hasonló elveken alapszik, a diákoknak együtt kell működ-niük az órán. „Minden egyes mozaikdarabka – minden egyes tanuló – nélkülözhetetlen ahhoz, hogy összeálljon és tökéletesen érthetővé váljon a végeredmény. Ha minden tanuló feladatré-sze fontos, akkor minden tanuló maga is fontos.”29 A mozaikmódszer hatásos, mert minden egyes tanuló hozzáad a közös értékhez, pluszt ad a többieknek. „Emberek között szoros együttműködés akkor valósítható meg, ha megtanulunk a többiekre odafigyelni, végighall-gatni őket, és ha megtaláljuk a módját, hogyan tudunk a leghatékonyabban kommunikálni
27 2014 Victory Over Violence http://www.vov.com/issues/interpersonal-violence-in-the-community posted in Interpersonal Violence in the Community; letöltve: 2013. november 20.
28 aronson, E.: i. m. 125.
29 aronson, E.: i. m. 136–137.
A büntető hatalom korlátainak megtartása: a büntetés mint végső eszköz
a csoport minden egyes tagjával. A másikra való odafigyelés közben megtanuljuk, hogyan lássuk a világot a másik személy perspektívájából – úgy, ahogyan ő. Ez pedig az empátia, az együttérzés és a kölcsönös megértés forrása.”30 Fromm is hangsúlyozza, hogy az agresszió oka a valódi közös kötelékek és érdekek hiánya.31 Amennyiben a felnőttek képesek közös célokat kijelölni a diákoknak, az együttműködés során a pozitív kapcsolatok erősödnek meg, és eltűnik az ellenségeskedés.
A bűnözést is csökkenti az egymásra figyelés. A személyes kapcsolatok kevesebb bűn-esethez, kevesebb drogfogyasztáshoz vezetnek.32 Felnőttek esetében is a személyes kapcsola-tok jelentik az egészséges élet alapját, a fiataloknál azonban minden ezen múlik. A tanulmá-nyi eredmények jobbak, ha a diákoknak van kihez kötődniük az iskolában, akár tanárhoz, akár kortárshoz. „Ezek a fiatalok könnyebben vészelik át a kamaszévek modernkori viszon-tagságait is: az érzelmileg kötődő diákok kevesebb erőszakos cselekmény, verekedés és van-dalizmus részesei; kevésbé szoronganak, ritkábban deprimáltak, elkerülik a kábítószer és öngyilkosság veszélyeit; nem csavarognak, nem maradnak ki az iskolából.”33
Az igazi megelőzés természetesen a fiatalok rossz közérzetének megszüntetése lenne.
Az elkövetők szoronganak, társas problémákkal, elmagányosodással, kirekesztődéssel küz-denek, figyelemzavarosak, a hangulati életük is zavart. Ezért szükséges érzelmi, hangulati életük egyensúlyban tartása, társas kompetenciáik kiépítése.
Hazánkat sem kíméli az iskolai erőszak, azon belül a zaklatás jelensége.
Figula hangsúlyozza, hogy a bullying, azaz a zaklatás nem azonos az iskolai erőszak jelenségével.34 Valóban nem azonos, azonban annak egyik alfaja.
Magyarországon megjelent egy elmélet, mely szerint a középiskolai oktatás általánossá válásával iskolai keretek közé került a korábban a falakon kívül létező agressziókultúra.35 Az oktatási biztos vizsgálata a 2008/2009-es tanévre vonatkozott, és a tanulók beszámolója
alapján gyűjtötték össze azokat az agressziófajtákat, amelyeket a tanulók egymással szem-ben alkalmaztak. A leggyakoribb az egymással való kiabálás volt, a diákok 59,9%-a ismerte be, hogy ilyesmit tett. A második leggyakoribb módja a zaklatásnak a megszégyenítés volt (47,5%). A harmadik leggyakoribb agresszióforma a kiközösítés, így ír erről az oktatási biz-tos hivatalának beszámolója: „A dolog természetéből fakadóan többen, a diákok negyede
30 aronson, E.: i. m. 153.
31 Fromm, E.: A rombolás anatómiája. Háttér Kiadó, Budapest, 2001. 163.
32 Goleman, D.: Társas intelligencia. Az emberi kapcsolatok új tudománya. Nyitott Könyvműhely, Budapest, 2007. 384.
33 Goleman, D.: i. m. (2007) 372.
34 FiGula, E.: Bántalmazók és bántalmazottak az iskolában. Új Pedagógiai Szemle. 2004/7., 223–
228.
35 Iskolai veszélyek. Az oktatási jogok biztosának vizsgálata. In: haJDú Gábor – sásKa Géza (szerk.):
Oktatási Jogok Biztosának Hivatala www.oktbiztos.hu Budapest, 2009. 21.; letöltve: 2013.
december 1.
Iskolai és campus-erőszak az Amerikai Egyesült Államokban a XXI. században
vett benne részt, az áldozatok érthetően kevesebben vannak (12,7%).”36 26,6% rángatásban, lökdösődésben, 18,5% ütésben, rúgásban vett részt. A diákok 12,8%-a ismerte el, hogy meg-rongált valamit az iskolában. A vizsgálat számomra rendkívül fontos megállapítása az volt, hogy az agresszió mértéke az anómia növekedésével, az iskolába vetett bizalom megrendülé-sével, a jövővel kapcsolatos bizonytalanságérzés erősödésével nő.
Az egyik legátfogóbb munka e témakörben az Aáry-Tamás és Joshua Aronson által szer-kesztett munka.37 Ennek része a fentebb hivatkozott 2009-es oktatási biztosi vizsgálat is.
Aáry-Tamás hangsúlyozza, hogy a civil szervezetek és a hatóságok együttműködése nélkül az iskolai erőszak visszaszorítása nem kivitelezhető. A minél hathatósabb eredmény elérésé-hez pedig szükség van európai uniós források megpályázására, a nemzetközi tapasztalatok megismerésére és hasznosítására.38
Álláspontom szerint két eset mutatja be leginkább, hogy Magyarországon is elérkezett az iskolai erőszak a legvégső szintig, a halálos eredmény bekövetkezéséig. 2009-ben Pécsett egy hallgató lőfegyverrel és két tár lőszerrel ment az egyetemre. Az órán egy egyetemista társát megölte, három másik embert súlyosan megsebesített. Az elkövetéskor 23 éves egyete-mistát a Pécsi Ítélőtáblán előre kitervelten, több emberen elkövetett emberölés kísérlete miatt életfogytig tartó szabadságvesztésre ítélték, amelyből legkorábban 30 év múlva helyezhető feltételesen szabadlábra.
A történeti tényállás felderítésekor kiderült, hogy az elkövető kirekesztettnek érezte magát egyetemi csoporttársai körében, erről korábban a családjának többször panaszkodott.
Tanúvallomások bizonyították, hogy egyes társai gúnyolták, cukkolták. Nagy valószínűség-gel az aronsoni jelző, a „patológiás lúzer” rá is illik.
2013–2014 fordulóján Székesfehérvárott egy szakközépiskolában fajult el olyan szinten a zaklatás, hogy két terrorizált tanuló is az autoagressziót választotta. Egyikőjük 2013 végén sikeres öngyilkosságot követett el. A másik tanuló az iskola harmadik emeletéről ugrott le a gúnyolódások, kegyetlenkedések, köpködések elől. Egy felkészített tanári gárda valószínű-leg megelőzhette volna az öngyilkosságokat, letörve a zaklató banda terrorizáló tevékenysé-gét. Magyarországon a pedagógusok egy része felkészületlenül áll a bullying jelensége előtt, nem tudják, hogyan kell, és nekik kell-e egyáltalán beavatkozniuk. Ezzel a kérdéssel akkor szembesülnek, amikor esetleges büntetőjogi felelősségük, a kötelességellenes nem-tevés okán bekövetkezett tragédiák miatti felelősségre vonás réme fenyegeti őket. A súlyos társa-dalmi probléma ilyen jellegű megközelítése eleve kudarcra van ítélve. A magyar általános- és középiskolák, főiskolák és egyetemek fel kell, hogy készüljenek a társadalmi erózió újabb tünetére, kötelesek megfelelő intézkedésekkel, programokkal elejét venni annak, hogy egyik diák a másikat, egy csoport egy diákot vagy csoportok egymást alázzák, tönkretegyék és autoagresszióba vagy kifelé irányuló agresszióba kergessék őket.
36 Aáry-tAmás, L és aronson, J: Iskolai veszélyek. Complex Kiadó, Budapest, 2010. 28.
37 Aáry-tAmás, L és aronson, J: i. m.
38 Aáry-tAmás, L és aronson, J: i. m. Előszó.
A büntető hatalom korlátainak megtartása: a büntetés mint végső eszköz
Összegzés
Az iskolai erőszak kialakulásának oka, hogy egyes diákok kedvezőtlen gazdasági, kulturális és érzelmi viszonyok között kénytelenek felnőni. A szegénység, a műveletlenség, a saját magukról, illetve a környezetükről való tudás hiánya, a gyermekkorban elszenvedett testi-lelki bántalmazások hatására egyesek nem képesek a frusztrációjukat, sérelmeiket, harag-jukat megfékezni, és kontrollálatlan módon vezetik le negatív érzelmeiket azokon a kortár-saikon, akikkel egy közösségbe vannak zárva.
A gyermek- és fiatalkorúak devianciája, bűnözése a társadalom mentális, erkölcsi álla-potának kivetítődése. A felnőtt társadalom értetlenül nézi a gyermek- és fiatalkorú elkövetők elhajlásait, bűncselekményeit, ahelyett, hogy magunkba néznénk, hiszen gyermekeink neve-lésének eredményessége a társadalmi környezet, a felnőttek értékrendszerének függvénye.
A megelőzéshez szükséges a biztonsági rendszerek kiépítése, fegyveres őrség, fémde-tektoros belépők alkalmazása. Az igazán hatásos biztonsági korlátot azonban nem az iskola vagy campus épületei köré kell felhúzni, hanem a fejekben kell felépíteni. A végső cél a gyermekek számára átadni a kommunikációs, konfliktuskezelési, erőszakmentes probléma -megoldási ismereteket. Ezt megelőzően azonban a szülőket, tanárokat, a gyermekekkel rend-szeresen foglalkozó felnőtteket kell ugyanezekkel az ismeretekkel felvértezni.