Luzerner Modell für kompetenzfördernde Aufgabensets

Im Dokument Förderung von kompetenzorientiertem naturwissenschaftlichem Lehren und Lernen im Sachunterricht (Seite 45-50)

2.4 Kompetenzfördernder naturwissenschaftlicher Unterricht mittels Aufgabensets

2.4.4 Luzerner Modell für kompetenzfördernde Aufgabensets

Im Jahre 2014 publizierte eine Gruppe um Luthiger einen Artikel mit dem Titel Entwick-

lung von kompetenzorientierten Aufgabensets – Prozessmodell und Kategoriensystem (Lu-

thiger et al., 2014). Das darin beschriebene und sich auf den oben angeführten Vorarbeiten stützende Modell stellt einen Ansatz vor, der eine Kompetenzförderung über die epistemo- logischen Qualitäten von Aufgabenstellungen ins Zentrum rückt (Luthiger & Wildhirt, 2018). Dieses Prozessmodell (Wilhelm, Luthiger & Wespi, 2014) geht davon aus, dass sich Kompetenz erst dann effektiv entwickelt, wenn Schülerinnen und Schüler zum Lösen einer Problemstellung die zu erlangende Kompetenz bereits anwenden müssen (Kalcsics & Wil- helm, 2017). Die zur Erlangung von Kompetenzen verwendeten Aufgaben „können als Kern der Gestaltung eines Lehr-Lern-Arrangements gesehen werden, weil Lernen in der Schule in der Auseinandersetzung mit Aufgaben geschieht“ (Kalcsics & Wilhelm, 2017, S. 83). So können einzelne Aufgaben kompetenzorientiert sein, auch wenn die Beurteilung hinsichtlich einer Kompetenzförderung erst auf der Ebene von Aufgabensets vorgenom- men werden kann.

Mit dem LUKAS-Modell (Luzerner Modell zur Entwicklung kompetenzfördernder Aufga-

bensets) (Wilhelm et al., 2014; Abb. 11), wurde ein Instrument entwickelt, um Lehrperso-

nen den Weg zu einem kompetenzfördernden Unterricht, über Aufgaben, aufzuzeigen. Ausgehend von den Vorstellungen der Lernenden (Präkonzepte), ihrem Vorwissen, ihren Denk- und Handlungsweisen sowie auch ihren bisherigen Erfahrungen von und über die Welt, werden im Rahmen der Unterrichtsplanung Pfade zu Postkonzepten, neuem Wissen, neuen Denk- und Handlungsweisen, sowie neuen Erfahrungen angelegt (vgl. bspw. auch Basismodell 3, Problemlösen; Oser & Baeriswyl, 2001). Diese Pfade zeichnen sich durch einen bestimmten Phasenaufbau, ein Lern- und Beurteilungsaufgaben-Verständnis sowie eine Lernorganisation, als Kombination von Kompensations- (durch die Lehrperson ge- steuert) und Profilprinzip (durch Lernmaterialien gesteuert), aus. Den Kern stellen dabei

unterschiedliche Aufgabenstellungen dar, die entsprechend der didaktischen Funktion im Lernprozess, zum richtigen Zeitpunkt zum Einsatz kommen und sich auf lernpsychologi- scher Ebene an entsprechenden Lernprozessmodellen orientieren.

Solche Modelle, die einen vollständigen Lernzyklus modellieren, sind bspw. das PADUA-

Modell von Aebli (1983), das von diesem abgeleitete KAFKA-Modell von Reusser (1999)

sowie das Modell des Creativ Problem Solving von DeHaan (2009; Tab. 10). Das PADUA-

Modell von Aebli (1983) formuliert Lehr-/Lernprozesse als Abfolge der fünf Teilprozesse Problemstellung, Aufbau, Durcharbeiten, Üben und Anwenden. Ähnlich führt dies das KAFKA-Modell von Reusser (2014b) an, „das dem Aeblischen Modell ähnlich ist, abgese-

hen davon, dass es die Prozesse konsequent aus der Perspektive der Lernenden beschreibt und vom einseitigen Modus des Problemlösens ablöst“ (S. 93). Dieses Modell wird damit gegen geisteswissenschaftliche und phänomenologisch geprägte Inhalte hin geöffnet (Reusser, 2014b). Die Phasenabfolge des KAFKA-Modells weist Parallelen zum dreiphasi- gen Modell des Creative Problem Solving von De Haan (2009) auf (Tab. 10). Dieser Ansatz des kreativen Problemlösens fördert/fordert in der ersten Phase ein divergierendes Denken, welches alle Assoziationen zulässt. In einer zweiten Phase wird ein konvergierendes Den- ken gefördert. Der Fokus wird auf einzelne Aspekte gelegt, die evaluiert werden. In einer dritten Phase werden Analogien gebildet und Neues wird mit schon Bekanntem in Bezug gesetzt.

Ein solcher Phasenaufbau beschreibt einen idealtypischen Ablauf von Unterricht (Tab. 10). Er basiert auf einem Verständnis von kompetenzförderndem Unterricht, welches von den

Lernenden und ihren Lernvoraussetzungen ausgeht, sich auf lebensweltlichen Bezügen der

Lernenden ausrichtet, am Sich-Bewähren im Leben sowie auf eine koordinierte Anwendung

verschiedener Einzelleistungen anhand eines für die Lernenden neuen Problems abzielt.

Tabelle 10: Ausgewählte Lernprozessmodelle und Funktionstypen von Lernaufgaben im LUKAS-Lernprozessmodell

PADUA-Modell des Lehr-/Lernprozesses nach Aebli (1983) auf der Grundlage von Piaget

KAFKA lernpsychologi- sches Modell nach Reusser (1999, 2014b)

Problem Solving Modell nach DeHaan (2009)

PROZESSMODELL nach Luthiger, Wilhelm und We- spi (2014)

P Problemstellung K Kontakt herstellen Divergierendes Denken Konfrontation A Aufbau A Aufbauen

Konvergentes Denken Erarbeitung D Durcharbeiten F Flexibilisieren

U Üben K Konsolidieren Üben/Vertiefen A Anwenden A Anwenden

Analogiebildendes Denken

Synthese Transfer

Das Prozessmodell LUKAS (Luthiger et al. 2014), „beschreibt idealtypisch den Aufbau kompetenzfördernder Aufgabensets“ (Wilhelm, Luthiger & Schweizer, 2016, S. 349).

In der Phase Konfrontation (Abb. 11), welche als Gelenkstelle zwischen Lebenswelt und Unterricht steht, geschieht die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die The- matik bzw. die unterrichtsleitende übergeordnete Fragestellung oder Problemstellung, es wird Kontakt hergestellt. Mittel dazu sind sogenannte Konfrontationsaufgaben. Die darauf- folgende Phase der Erarbeitung, umfasst vor allem einen kognitiv aktivierenden Wissens- erwerb. Klare Strukturierung und unmittelbare Feedbacks ermöglichen eine Verknüpfung der subjektiven Konzepte und Handlungsweisen mit dem regulären Fachwissen. Dies wird mittels Erarbeitungsaufgaben erreicht. In der Phase der Vertiefungs- und Übungsaufgaben, werden die unterschiedlichen Aspekte des Lerngegenstandes konsolidiert und flexibilisiert. Hier ist eine vorwiegend differenzierende Vorgehensweise sinnvoll. Den Abschluss bilden die Phasen der Synthese und des Transfers, in welcher a) die Leitfrage der Unterrichtsein- heit beantwortet wird und b) Bekanntes mit Neuem in Bezug gesetzt wird, indem z. B. Inhalte und Konzepte auf neue Problemstellungen und Fragen übertragen bzw. angewendet werden. Um dies zu erreichen, werden den Schülerinnen und Schülern Synthese- und

Transferaufgaben gestellt.

Der Aufbau und die einzelnen Phasen des LUKAS-Modells werden auf der folgenden Seite illustriert und detailliert umschrieben.

Abbildung 11: Lernprozessmodell zur Entwicklung kompetenzfördernder Aufgabensets (Quelle: Eigene Darstellung nach Luthiger & Wildhirt, 2018; Luthiger, 2016; Wilhelm et al., 2015)

Konfrontationsaufgaben aktivieren lebensweltliche Vorstellungen der Schülerinnen und

Schüler und stellen den Kontakt zu einem fachbedeutsamen Unterrichtsgegenstand her. Sie nutzen möglichst viele Teilaspekte einer Kompetenz in Bezug auf die reale Situation und fördern divergierendes (unterschiedliches, abweichendes) Denken (Abb. 11). Sie irritieren, faszinieren, motivieren und initiieren eine Erschliessung von neuen Aspekten und sachbe- zogenen Konzepten (Hoesli, Wilhelm, Rehm, 2015, S. 18) und wecken im Idealfall das Bedürfnis, etwas zu verstehen und besser oder neu zu können (Luthiger et al., 2014, S. 59). Die Konfrontationsaufgaben sind klar vorstrukturierte Aufgabenstellungen, die den Bear- beitungsprozess im Wesentlichen vorgeben. Darüber hinaus sind sie offen und ermöglichen mehrere Fragestellungen und Lösungswege.

Erarbeitungsaufgaben haben die didaktische Funktion, den Aufbau von Kompetenzaspek-

ten zu unterstützen (Luthiger et al., 2014). Über sinnvolle Etappen wird der Kompetenzauf- bau vorstrukturiert und das Erlernen von mehreren Teilaspekten einer Kompetenz nach

d iv e rg ier e n d k o n v e rg ier e n d a n a log ieb ilde n d

Kompetenzen der Lernenden

Konfrontationsaufgabe(n)

Aut: Kompetenzabbild ist integral

Kog: Präkonzepte implizit divergieren lassen Kom: Aufgaben sind vorwiegend vorstrukturiert Dif: Lernwege selbstdifferenzierend

Kontakt herstellen

Erarbeitungsaufgabe(n)

Aut: Kompetenzabbild ist additiv

Kog: Vorstellungen explizit ordnen, erweitern Kom: vor- oder teilstrukturiert

Dif: sachorientiert Feedback geben

Aufbauen

Vertiefungs-/Übungsaufgabe(n)

Aut: eng fachlich orientiert

Kog: Vorstellungen implizit ordnen, erweitern Kom: immer weniger strukturiert

Dif: Voraussetzungen kompensierend

Flexibilisieren/ Konsolidieren

Synthese-/Transferaufgabe(n)

Aut: Kompetenzabbild ist integral

Kog: Konzepte analogiebildend transferieren Kom: Repräsentationen transformieren Dif: offene Frage, mehrere Lösungen

Anwenden

Denken und Handeln

Problem/Phänomen aus der Lebenswelt

oder nebeneinander angelegt. Sie ergänzen und ordnen individuelle Vorstellungen, fordern zur Reflexion der Veränderung des eigenen Wissens auf und weisen klar vorstrukturierte Aufgabenstellungen auf, die den Bearbeitungsprozess im Wesentlichen vorgeben. Die Er- arbeitungsaufgaben ermöglichen zeitnahes, sachorientierte Feedback und/oder den Aus- tausch von (Zwischen)Ergebnissen (Hoesli et al., 2015).

„Vertiefungs- und Konsolidierungsaufgaben konsolidieren, vertiefen und automatisieren den Kompetenzaufbau durch Üben und Wiederholen“ (Luthiger et al., 2014, S. 60). Diese sind fachlich orientiert, verlangen die Anwendung von Basiswissen und Fertigkeiten, wei- sen klar vorstrukturierte oder teilstrukturierte Aufgabenstellungen auf, die den Bearbei- tungsprozess deutlich oder teilweise vorgeben und gleichen unterschiedliche Lernvoraus- setzungen aus.

Mittels Syntheseaufgaben wird die im Zentrum stehende Leitfrage (übergeordnete Frage- stellung) beantwortet bzw. Problemstellung gelöst. Dabei sollen das neu gewonnene Wis- sen und Können z. B. auf unterschiedliche Weise wieder aufgegriffen und dargestellt wer- den. Die Syntheseaufgaben nehmen die übergeordnete Fragestellung wieder auf und regen dazu an, die Teilaspekte der Fragestellung und der erlernenden Kompetenzen in vielfältiger Weise zueinander in Beziehung zu setzen und sinnvoll zu vernetzen (Luthiger et al., 2014; Hoesli et al., 2015).

Schülerinnen und Schüler erweisen sich dann als kompetent, wenn sie die erworbenen Wis- sensaspekte und Handlungsaspekte nutzbar machen und in den Alltag übertragen können. Bedingung hierfür ist, „dass die Schülerinnen und Schüler diese ‚Nutzbarmachung‘ in so- genannten Transferaufgaben im Unterricht üben können. Solche Aufgaben erlauben es, das erlernte Wissen in neuen Situationen anzuwenden“ (Hoesli et al., 2015, S. 21). Die Trans- feraufgaben fördern analogiebildendes Denken und Handeln und fordern die Integration oder Transformation verschiedener Repräsentationsformen ein. Sie lassen zunehmend of- fene Fragestellungen mit mehreren möglichen Lösungen / Lösungswegen zu.

Formative Beurteilungsaufgaben geben Rückschlüsse über die (Zwischen-)Zielerreichung

der Schülerinnen und Schüler (Luthiger et al., 2014). Sie diagnostizieren, inwiefern Teil- aspekte einer Kompetenz beherrscht bzw. zusammengeführt werden können und machen sichtbar inwiefern explizit individuelle Vorstellungen und erlerntes Wissen vorliegt. Die

formativen Beurteilungsaufgaben sind unterschiedlich stark strukturiert und geben ein zeit-

nahes sachorientiertes Feedback und Lernunterstützung.

Die summativen Beurteilungsaufgaben bewerten, inwiefern Teilaspekte der zu erlernenden Kompetenzen beherrscht bzw. zusammengeführt werden können. Sie bewerten Lernleis- tungen im Bereich des Wissens, insbesondere im Hinblick auf analogiebildendes Denken

und Handeln, fordern die Integration oder Transformation verschiedener Repräsentations- formen ein und lassen auch offene Fragestellungen mit mehreren möglichen Lösungen / Lösungswegen zu.

Dass LUKAS einen positiven Effekt auf den Erwerb von Kompetenz hat, ist in dieser Arbeit eine theoretisch fundierte, jedoch empirisch nicht geprüfte Setzung. Der in dieser Studie verfolgte Versuch, das LUKAS-Modell mit dem Erwerb eines naturwissenschaftlichen Lehr-Lern-Verständnisses auf der Ebene der Lehrperson und der Erkundung möglicher Wirkungen auf die Unterrichts- sowie Lernendenebene in Bezug zu setzten, ist daher ex- plorativ, jedoch nicht unbegründet, zumal das LUKAS-Modell eine Vielzahl an naturwis- senschaftlichen fachdidaktischen Elementen auf sich vereint und der Hypothesenbildung dient.

Erste Studien, die diese Setzung an ausgewählten Gelenkstellen des Modells zu überprüfen versuchen, werden erste seit kurzem angegangen (Stuppan, Bölsterli & Wilhelm, 2019), was sich durch die junge Geschichte des Modells begründen lässt.

Im Dokument Förderung von kompetenzorientiertem naturwissenschaftlichem Lehren und Lernen im Sachunterricht (Seite 45-50)