Im Folgenden werden komparative Studienergebnisse vorgestellt, die sich mit Einstellungen von Schüler*innen zu Inklusion befassen. Dabei liegt der Fokus zunächst auf länderverglei- chender Einstellungsforschung sowie damit einhergehenden möglichen kulturspezifischen Besonderheiten. Komparative Studien zur Einstellungsforschung zu Inklusion in Norwegen und Deutschland liegen derzeit nicht vor. Auch wenn die im folgenden dargestellten Studien teilweise veraltet sind (z.B. Gottlieb, 1974), werden sie aufgrund fehlender weiterer Erkennt- nisse hinsichtlich der Einstellungen von Kindern und Jugendlichen in Norwegen an dieser Stelle dargestellt.

Han, Woo Jung, Henning und Park (2012) untersuchten die Einstellungen von Lehramtsstu- dierenden in den USA und in Korea zu Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit dem Instrument Opinions Relative to Integration of Students with Disabilities (ORI). Sie stellen fest, dass die amerikanischen im Vergleich zu den koreanischen Studierenden in drei von vier Bereichen (Benefits of Integration, Integrated classroom management, Special vs. Integrated general education) positivere Einstellungen aufwiesen und somit ein integratives Setting eher bevorzugten. Die Autor*innen führten dies zum einen auf kulturelle und zum anderen auf bildungspolitische Unterschiede zurück. Korea befand sich noch in den Anfängen des gemein- samen Unterrichts von Schüler*innen mit und ohne Behinderung, wohingegen die USA zum Zeitpunkt der Erhebung bereits ein System für inklusive Beschulung etabliert hatte. Amerika- nische Studierende hatten somit mehr Erfahrungen mit inklusiven Unterrichtssettings als ko- reanische Studierende (Han et al., 2012). Zudem galt Behinderung in Korea lange Zeit als Strafe Gottes für die Sünden der Vorfahren oder als Vernachlässigung der Eltern in der Erzie- hung, was in einer hierarchischen Gesellschaft zu einer minderwertigen Position von Men- schen mit Behinderung führte. Die amerikanische Gesellschaft hingegen, so vermuteten die Autor*innen, hatte mehr Wissen über Behinderung und war somit auch offener gegenüber Menschen mit Behinderung (Han et al., 2012).

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Tirosh, Schanin und Reiter (1997) verglichen die Einstellungen kanadischer und israelischer Kinder auf Grundlage der CATCH-Skala (Rosenbaum et al., 1986). Israelische Kinder und Ju- gendliche hatten im Vergleich zu kanadischen Kindern und Jugendlichen signifikant positivere Einstellungen zu Menschen mit Behinderung, was von den Autor*innen auf kulturelle Unter- schiede zurückgeführt wurde. Sie vermuten, dass Behinderungen aufgrund der in Israel häu- figeren Militäreinsätze üblicher sowie positiver konnotiert sind und somit in der israelischen Gesellschaft aufwachsende Kinder vertrauter mit Menschen mit Behinderung sind. Ein Zu- sammenspiel dieser Faktoren könnte die Einstellungsunterschiede erklären (Tirosh et al., 1997).

Eine in Griechenland und dem Vereinigten Königreich durchgeführte Studie zu Einstellungen zu körperbehinderten, blinden und gehörlosen Kindern wurde von Nikolaraizi und Reybekiel (2001) veröffentlicht. Die Ergebnisse zeigten, dass griechische Schüler*innen (n = 229), die eine Schule ohne Sonderklassen besuchten (und damit wenig Kontakt zu Kindern mit Behin- derung hatten), positivere Einstellungen aufwiesen als Kinder des Vereinigten Königreichs (n = 234), die ebenfalls eine Schule ohne Sonderklassen besuchten. Ein anderes Bild zeigte sich, bei der Betrachtung der Einstellungen derjenigen Schüler*innen, die eine Schule mit Sonderklassen besuchten und somit Kontakt zu Kindern mit Behinderung hatten. Hier wiesen die griechischen Kinder negativere Einstellungen gegenüber gehörlosen und körperbehinder- ten Kindern auf als Schüler*innen des Vereinigten Königreichs. Das deutet darauf hin, dass Kontakt alleine nicht ausreichte, um positive Einstellungen zu Menschen mit Behinderung zu befördern, sondern dass der Kontakt – wie bereits von Allport (1954) beschrieben – unter geeigneten Bedingungen stattfinden muss. Die Autor*innen vermuteten die Unterschiede zwischen den Ländern in der Mentalität: In Griechenland seien die Menschen offener im Ver- gleich zu England (Nikolaraizi & Reybekiel, 2001). Ferner schlussfolgerten Nikolaraizi und Rey- bekiel (2001), dass die griechischen Kinder weniger vertraut mit Kindern mit Behinderung wa- ren, deswegen weniger über Kinder mit Behinderung wussten und deshalb positivere Einstel- lungen äußerten.

Gottlieb untersuchte bereits 1974 die Einstellungen 285 norwegischer und 231 amerikani- scher Kinder zwischen 10 und 14 Jahren zu lernbehinderten Schüler*innen in unterschiedli- chen Bereichen: Special-class Boys During Class Time, Special-class Boys at Play, Special-class Girls During Class Time, Special-class Girls at Play sowie einer Agree-Disagree scale zu Schüler*innen mit Lernbehinderung in Sonderklassen (Gottlieb, 1974). Die Einstellungen der

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amerikanischen Kinder waren in vier der fünf untersuchten Bereiche positiver als die der norwegischen Kinder (Gottlieb, 1974). Eine Erklärung für den Einstellungsunterschied könnte laut dem Autor in der Devianz der Menschen mit Behinderung in liegen. Da in Norwegen zum Erhebungszeitpunkt (1974) nach wie vor Sonderschulen bestanden, besuchten Kinder mit schweren Behinderungen Sonderschulen. Die leichte Behinderung von Schüler*innen in den sogenannten Hilfsklassen (hjelpeklasser), nach denen der Autor fragte, wurde daher von den Schüler*innen möglicherweise weniger bis gar nicht wahrgenommen. Das könnte wiederum dazu führen, dass Mitschüler*innen an die Kinder mit leichter Behinderung dieselben Anfor- derungen stellen wie an Kinder ohne Behinderung und diese Verhaltensmaßstäbe auch von den Mitschüler*innen aus den Hilfsklassen erwarten (Gottlieb, 1974).

Merz-Atalik, Beuse und O´Brien (2016) erforschten die Einstellungen zu Inklusion von Lehr- amtsstudierenden in Deutschland (n = 277) und den USA (n = 131) mit Hilfe der TEIP-R (The teacher efficacy for inclusive practices scale/ Revised) und der SACIE-R (The sentiments, atti- tudes and concerns about inclusive education scale/ Revised). Die Studierenden der Pädago- gischen Hochschule Ludwigsburg hatten signifikant mehr Bedenken bezüglich der konkreten Umsetzung inklusiven Unterrichts, eine negativere Einstellung zu Beeinträchtigung, niedri- gere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen hinsichtlich der Individualisierung von Unterricht und interdisziplinärer Kooperation als die amerikanischen Studierenden (Merz-Atalik et al., 2016). Eine aktuelle, vergleichende Studie aus der internationalen Bildungsforschung befasste sich mit der sozialen Integration von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Norwegen, Belgien und den Niederlanden (Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015). Bossaert et al. (2015) untersuchten den sozialen Status von 498 norwegischen (davon 37 mit sonderpädagogischem Förderbedarf), 216 niederländischen (davon 29 mit sonderpädagogi- schem Förderbedarf) und 469 flämischen (davon 43 mit sonderpädagogischem Förderbedarf) Schüler*innen. Die Schüler*innen wurden gebeten, jeweils ihre besten Freund*innen in der Klasse zu nominieren. Die ursprüngliche Vermutung der Autor*innen, dass die Akzeptanz von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgrund der längeren Erfahrung mit inklusivem Unterricht in Norwegen positiver sei als in den anderen Ländern, konnte nicht be- legt werden (Bossaert et al., 2015). Vielmehr konnte kein signifikanter Unterschied zwischen den Ländern gefunden werden. Die Autor*innen vermuteten, dass dieses Ergebnis möglich- erweise auf die norwegische Stichprobe zurückzuführen sein könnte: An den norwegischen

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Schulen wurden alle Schüler*innen an Regelschulen beschult. Somit wies die norwegische Schülerschaft mit Behinderung an den Regelschulen häufiger auch schwere Behinderungen auf als dies in den anderen Ländern der Fall war (Bossaert et al., 2015). In Belgien und den Niederlanden besuchten Schüler*innen mit schwerer und mehrfacher Behinderung Sonder- schulen und nur diejenigen Lernenden mit leichtem sonderpädagogischem Förderbedarf wurden inklusiv beschult. Somit wurde in Belgien und den Niederlanden möglicherweise le- diglich die Akzeptanz von Menschen mit leichter Behinderung gemessen, wohingegen in Nor- wegen zusätzlich die Akzeptanz von Schüler*innen mit schwerer Behinderung erfasst wurde. Wie bereits im vorherigen Kapitel erörtert, sind die Einstellungen zu Menschen mit Behinde- rung und die Einstellungen zu Inklusion bei Kindern und Jugendlichen in der Literatur nicht trennscharf dargestellt. Vielmehr liegt bei der Erhebung von Einstellungen zu Inklusion der Fokus häufig auf den Einstellungen zu Menschen mit Behinderung, beziehungsweise werden bei der Messung von Einstellungen zu Behinderung vereinzelt inklusionsspezifische Aspekte aufgegriffen (Gash & Coffey, 1995; Griffin et al., 2012; Siperstein et al., 2007). Es ist deshalb anzunehmen, dass ein Zusammenhang zwischen den beiden Einstellungskonstrukten vorliegt (Yuker, 1994). Länderspezifische Unterschiede werden auf unterschiedliche Aspekte zurück- geführt: Kulturelle und bildungspolitische Aspekte, Kontakt zu Menschen mit Behinderung, die Devianz von Menschen mit Behinderung sowie länderspezifische Zusammensetzungen von Inklusionsklassen scheinen im Zusammenhang mit den Einstellungen zu stehen (siehe Ka- pitel 4.2 und 4.3).

Im Dokument Einstellungen zu Inklusion bei Kindern und Jugendlichen – eine komparative Studie in Deutschland und Norwegen (Seite 71-74)