Konzeptanalyse

Im Dokument Dichotomie - Dekonstruktion - Differenz (Seite 91-96)

3. Entwicklung und Konzepte außerschulischer Mädchenarbeit

3.3 Analyse ausgewählter Konzepte zur außerschulischen Mädchenarbeit

3.3.2 Die androgyne Utopie: „Mädchenarbeit“ von Renate Klees, Helga Marburger, Michaela

3.3.2.1 Konzeptanalyse

Im Buch „Mädchenarbeit“ wird Androgynie als zu verwirklichendes Konzept benannt. Diese Verortung kann als Versuch einer Bewegung zur Erreichung des Ziels der Autorin- nen, der Herstellung eines egalitären Geschlechterverhältnisses, begriffen werden.

Dass die Autorinnen eine androgyne Sichtweise einnehmen, wird insbesondere dann deut- lich, wenn sie davon sprechen, dass Menschen „ganze“ Menschen werden sollen, und bei-

de Geschlechter „männliche“ und „weibliche“ Eigenschaften nutzen lernen sollen, wie das „Doppelmanual einer Orgel“. Um in dieser Metaphorik zu bleiben: das Lernen mit beiden Manualen umzugehen bedeutet, an der Orgel als Instrument festzuhalten und nicht, ein anderes Instrument spielen zu lernen bzw. den Sinn des Orgelspielens überhaupt in Frage zu stellen. Die Orgel versinnbildlicht hier das Konzept der Androgynie und die jeweiligen Manuale, männliche und weibliche Eigenschaften.

Im Alltag nutzen Mädchen und Jungen Fähigkeiten, die dem jeweils anderen Geschlecht zugeordnet werden. Aus diesem Grunde ist es befreiend, Fähigkeiten nicht länger als „weiblich“ oder „männlich“ zu etikettieren, sondern als menschlich. Androgynie bedeutet in diesem Zusammenhang ein in-Bewegung-setzen und kann damit eine Öffnung eines Zuschreibungszwanges an die Geschlechter bedeuten. Das Konzept der Androgynie kann jedoch das hierarchisierende Prinzip, das Denken in Dichotomien, kaum auflösen, denn es blendet Machtverhältnisse im System der Zweigeschlechtlichkeit aus, in dem es eine Symmetrie vorgaukelt, die vor dem Hintergrund asymmetrischer Machtverhältnisse zwi- schen den Geschlechtern kaum zu denken ist (vgl. Kapitel 2.1.2.1). Des Weiteren bezieht sich diese Utopie auf die Trennung von männlich und weiblich, die es ja gerade zu über- winden sucht. Das System der Zweigeschlechtlichkeit stellen die Autorinnen nicht in Fra- ge, sondern setzen im Gegenteil innerhalb dieses Systems auf ein Miteinander und eine gegenseitige Akzeptanz der Geschlechter.

Vonnöten ist deshalb aus geschlechtsspezifischer Perspektive das Verhältnis der Ge- schlechter untereinander in den Blick zu nehmen, der jeweiligen Einzigartigkeit Rech- nung zu tragen und ein mit-ein-ander in Partnerschaft, gegenseitiger Akzeptanz und Wertschätzung zu fördern (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 9).

Dabei setzen die Autorinnen am Geschlecht als gelebter Realität an und wollen mit ihrem Ansatz von Mädchenarbeit dazu beitragen, Mädchen stark zu machen für ein Leben in die- ser Zweigeschlechtlichkeit.

An einem wichtigen Paradigma des vorliegenden Konzepts, der Neu- und Aufwertung

weiblicher Kompetenzen lässt sich das Für und Wider der androgynen Utopie nachzeich-

nen.

Damit Mädchen und Frauen nicht länger gemessen an einem androzentrischen Maßstab als defizitär erscheinen, soll nun ein Maßstab etabliert werden, in dem alle menschlichen Ei-

genschaften beiden Geschlechtern zur Verfügung stehen und diese sich nur noch an der Angemessenheit ihres situationsbezogenen Einsatzes bewerten lassen müssen.

Um dorthin zu gelangen, argumentieren die Autorinnen, dass zunächst einmal Mädchen aufgrund ihrer Diskriminierung mit ihren Fähigkeiten in den Mittelpunkt gestellt werden und diese eine positive Aufwertung erfahren müssten. Mädchen können so erkennen, dass ihre Fähigkeiten nicht schlechter sind als die von Jungen und Mädchen, sie können auf diesem Wege mehr Selbstbewusstsein aufbauen wie auch ihre Handlungsspielräume er- weitern, so Renate Klees et al.. Das Konzept der Androgynie erfordert in diesem Zusam- menhang die Konstruktion von „typisch“ weiblichen und männlichen Fähigkeiten, die Autorinnen bezeichnen z.B. als weibliche Fähigkeiten, Emphatie, Fürsorglichkeit und zy- klisches Denken. Sie machen gleichzeitig deutlich, dass diese Fähigkeiten nicht nur zur Opferfähigkeit, sondern auch zur „Widerstandsfähigkeit und Menschlichkeit“ prädestinie- ren (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 35).

„Weibliche“ Eigenschaften/ Kompetenzen wie Emphatie, soziale Sensibilität, emotio- nale Expressivität, Intuition, Naturverbundenheit, zyklisches und ganzheitliches Den- ken etc. sind und bleiben Stärken. Wohingegen z.B. Abhängigkeit, Unterwürfigkeit, Un-Selbst-Ständigkeit, Selbstabwertung, Selbst-Aufopferung, Selbst-Losigkeit etc. Schwächen sind und bleiben werden (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schu- macher 1992: 34).

Hier zeigen sie eine empirische Realität auf, in der qua Sozialisation Emphatie, Fürsorg- lichkeit und zyklisches Denken in der Tat eher bei Mädchen und Frauen zu finden sein werden, die Autorinnen zeigen jedoch nicht auf, woran gemessen die Stärken von Mäd- chen kategorisch als Stärken und Schwächen von Mädchen als Schwächen bewertet wer- den. Mit dieser Polarisierung von Eigenschaften bzw. Kompetenzen in Schwächen und Stärken nehmen sie selbst Abspaltungen vor, denn Schwächen sind nicht immer nur Schwächen und Stärken erscheinen nicht immer nur als Stärken. Die vermeintliche Stärke Emphatie kann auch Schwächen bergen und Selbstaufopferung ebenso zur Stärke werden. Unstrittig ist, dass die von den Autorinnen als Stärken formulierte Eigenschaften Wider- standspotenzial haben. Damit benennen sie die Ausblendungen im polaren Ordnungssche- ma der Zweigeschlechtlichkeit, innerhalb dessen eine Deformierung von so genannten weiblichen und männlichen Kompetenzen stattfindet, denn i.d.R. wird Emphatie und Für- sorglichkeit keine Widerstandsmacht zugeschrieben, sondern eher der männlich konno- tierten Durchsetzungsfähigkeit. Trotz ihrer kritischen Sicht argumentieren die Autorinnen

in der Logik des polaren Ordnungsschemas, in dem sie z.B. den vermeintlichen Schwächen kein Widerstandspotenzial zuschreiben.

Gleichzeitig weichen sie das Konzept von Androgynität partiell auch wieder auf, indem sie dafür plädieren, dass es für Mädchen nicht erstrebenswert sein muss etwas zu lernen, was Jungen können:

Es geht nicht darum, dass Mädchen das lernen, was Jungen schon können, noch dass Sanktionen ein Geschlecht abqualifizieren oder unterdrücken...(Renate Klees et al. 1992: 34).

Hier weisen die Autorinnen auf die Bedeutung der Kontextualisierung von Verhalten hin. Die Autorinnen unternehmen den Versuch einer Verflüssigung von Zuschreibungen an Mädchen und Jungen.

Mädchen soll nun im Rahmen von Mädchenarbeit deutlich gemacht werden, dass Ge- schlechtergrenzüberschreitungen möglich sind, und dass ihre Potenziale auch anders ge- wertet werden können. Dies sind Ansätze, die auf alltagspraktischer Ebene sinnvoll er- scheinen, die symbolische Ordnung der Zweigeschlechtlichkeit jedoch nicht antasten, denn nur wenn Dekonstruktion im Sinne einer Loslösung von Verhaltensweisen von der Katego- rie Geschlecht möglich wird, könnte ein polares Ordnungsschema von „männlich“ und „weiblich“ verlassen und die Zweigeschlechtlichkeit angezweifelt werden. In diesem Sinne jedoch wäre Androgynie keine Androgynie, denn notwendigerweise braucht Androgynie die ungetrennte Zweiheit, eben Differenz und Trennung in männlich und weiblich (vgl. Kapitel 2.1.2.1: 22).

Auf der Ebene von Lebensrealitäten kann eingewandt werden, dass eine Frau bzw. ein Mädchen im Rahmen des Versuchs einer gelebten Androgynie einer Kritik der falschen Anpassung an eine Männlichkeit unterliegen kann, die als längst obsolet erklärt worden ist. Männer hingegen werden eine positive Erweiterung ihrer Verhaltensweisen erfahren (vgl. Kapitel 2.1.2.1: 21). So gesehen unterliegen Mädchen und Frauen im Rahmen der Andro- gynie einem dreifachen Druck: sich nicht mehr „typisch weiblich“ zu verhalten zu können, sich an Konstruktionen von Männlichkeit orientieren zu sollen, die nicht mehr zeitgemäß ist, und eine Anpassung an den vollkommenen, weil androgynen Mann zu vollziehen. Auf symbolischer und auf alltagspraktischer Ebene erscheinen Frauen und Mädchen dem- nach in der androgynen Utopie defizitär.

Die Autorinnen konstatieren den Konstruktionscharakter von geschlechterdifferenten Ver- haltensweisen und in diesem Zusammenhang erscheinen diese Zuschreibungen als verän-

derbar. Gleichzeitig sprechen sie von einer „originären Geschlechtsidentität“, bei deren Ausformung Pädagoginnen im Rahmen der Mädchenarbeit jungen Frauen behilflich sein sollen (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schuhmacher 1992: 33). Das Konzept einer „originären Geschlechtsidentität“ bedeutet im Sinne der Autorinnen, Mädchen bei ihrer Subjektwerdung zu fördern „durch die Stärkung weiblicher Potenzen, Kompetenzen, Eigenschaften und Verhaltensweisen entlang eines androgynen Maßstabes“ und durch Grenzüberschreitung „aus der Familie in die öffentliche Kultur, Politik, Gesellschaft...“ (Renate Klees, Helga Marburger. Michaela Schumacher1992: 31). Die Idee der Ausfor- mung einer originären Geschlechtsidentität, einer Identität als Frau oder Mann steht im Widerspruch zur Utopie der Androgynie, in dessen Mittelpunkt der Entwurf eines „ganzen Menschen“ steht (vgl. Kapitel 2.1.2.1: 20) und damit eine eindeutige Zuordnung zu einem Geschlecht obsolet werden soll. Auch hier zeigt sich eine Verflüssigung des Konzeptes von Androgynität. So bewegen sich die Autorinnen nicht starr innerhalb eines androgynen Rahmens und eröffnen eine weitere Perspektive auf Mädchen und Frauen.

Gleichzeitig verfestigen sie das Konzept der Androgynität, indem sie geschlechterdiffe- rente Zuordnungen vornehmen, wenn sie von der Vorstellung einer originären, also ur- prünglichen Geschlechtsidentität ausgehen. Diese ursprüngliche Identität qua Geschlecht steht darüber hinaus im Widerspruch zu der Argumentation der Autorinnen, dass Verhal- tensweisen kulturelle Konstruktionen sind, denn im Modell einer Geschlechtsidentität sind Verhaltensweisen im Ursprung des Geschlechts angesiedelt, die dann im Laufe der Ent- wicklung des Menschen ausgeformt werden müssen (vgl. Kapitel 2.1.2.2: 24).

Die Autorinnen gehen von der Überlegung des Konstruktionscharakters geschlechtsbezo- gener Zuschreibungen aus und gleichzeitig reproduzieren sie in ihrem Schreiben über Mädchen und Frauen tradierte Vorstellungen, in dem sie z.B. Mädchen als „Unterdrückte“, „Gewordene“ und „Zugerichtete“ begreifen bzw. von einer verinnerlichten „Geringschät- zung und Minderwertigkeit“ bei Mädchen und Frauen ausgehen, die es durch die Arbeit mit ihnen abzubauen gilt. Mädchen sind vielfach unterdrückt, zugerichtet und haben Min- derwertigkeitskomplexe. Überdenkenswert ist gleichwohl die Überlegung der Autorinnen, das Mädchen dies qua Geschlecht sind, denn Geschlechterstereotype werden so, entgegen der Intention der Autorinnen, von ihnen reproduziert.

Die Utopie der Androgynie als zu verwirklichendes Modell der Zweigeschlechtlichkeit, zu dem das hier vorliegende Konzept einen Baustein darstellen möchte, ist zum einen sehr lebensnah und im Alltag der Geschlechter verankert. Auf der anderen Seite ist dieses Kon- zept insofern problematisch, als es kaum einen Weg aus dem System der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit weist.

Als theoretische Grundlage ist es für ein Konzept von Mädchen jedoch zunächst viel ver- sprechend, denn den Kennzeichen feministischer parteilicher Mädchenarbeit, die die Auto- rinnen formulieren, so exemplarisch das Initiieren von Bewusstseinsprozessen bei Mäd- chen, das Analysieren von gesellschaftlichen Normen und Werten, das Aufzeigen alterna- tiver Lebenszusammenhänge von Mädchen usf., steht das Modell der Androgynie nicht entgegen, sondern wirkt sogar unterstützend. Mädchen können nun so genannte männliche Eigenschaften und Kompetenzen nutzen, bzw. wenn sie es schon praktizieren, nicht mehr als „vermännlicht“ diffamiert zu werden.

Um jedoch dem Modell der Androgynie näher zu kommen, muss von „weiblichen und männlichen“ Eigenschaften ausgegangen werden. Doch damit werden durch das Modell der Androgynie Zuschreibungen an Frauen und Männer perpetuiert, an deren substantiellen Bestimmungen dieses Modell ebenso wenig ändert. Darüber hinaus birgt die Androgynie einen androzentrischen Maßstab (vgl. Kapitel 2.1.2.1: 21): Der ganze Mensch, den die Autorinnen sich wünschen, zielt auf den Mann und Frauen haben hier höchstens durch die Wiederaneignung des abgespaltenen Weiblichen durch das Männliche Platz. Als zu ver- wirklichendes Modell von Mädchenarbeit im Sinne des Abbaus der „herr-schenden Ge- schlechtsstereotypen“ und der Etablierung gesellschaftlicher Verhältnisse, in denen „ Ge- schlechtszugehörigkeit keine soziale, sondern nur noch eine individuelle Bedeutung zu- kommt“ (Renate Klees, Helga Marburger, Michaela Schumacher 1992: 33) scheint der vorrangige Bezug auf die Utopie der Androgynie, trotz der zeitweiligen Verflüssigung die- ses Konzeptes der Androgynie, auf der Ebene der Veränderung von Macht- und Herr- schaftsverhältnissen auf halbem Wege stehen zu bleiben.

3.3.3 Das Denken der Differenz am Beispiel der „Geschlechtsbezogenen Pädagogik“

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