Praktiken des Lesens von Literatur in der Hauptschule in komparativer

2. Prozessorientierte Darstellung der Analyseergebnisse

2.3 U1: „Ich male mir den Winter“ ein „Malgedicht“

2.3.3 Analyse der Metonymie – Handlungswissen der Lehrerin

2.3.3.2 Konstruktion des Lese und Verstehensprozesses

Im Unterricht werden drei verschiedene Leseweisen gefordert. Zunächst sollen die Schülerinnen und Schüler den Text nach Klang und Rhythmus laut lesen. Es wird hier so etwas wie ein rezitierendes Lesen erwartet, wenn auch die Ordnungskriterien, nach denen die Schülerinnen und Schüler die Zeilen zusammenkleben, möglicherweise syntaktischer Art sind (Kommasetzung, Punkte u.Ä.). In einem zweiten Schritt sollen sie für die Illustration die Informationen aus dem Text entnehmen. Sie müssen dafür so tun, als sei das, was in dem Gedicht beschrieben ist, tatsächlich darstellbar. Die Schülerinnen und Schüler verstehen das Gedicht entsprechend wörtlich. In einem dritten Schritt sollen sie analytisch lesen, das bedeutet, sie sollen nun nach gefragten Textmerkmalen suchen und diese benennen. Da anschließend nicht mehr über das Gedicht gesprochen wird, ist die Funktion dieses analytischen Lesens nicht deutlich. Wahrscheinlich akzeptieren die Schülerinnen und Schüler, dass man das eben in der Schule so macht, dass aber eine solche Analyse zum vertieften Verstehen des Textes beitragen kann, lernen sie nicht.

Diese Leseweisen korrespondieren mit der Konstruktion des Lehr-Lerninhalts durch die Lehrerin. Sie selbst versteht den Text als einen, der etwas über die eigene Lebenswelt erzählt, und sie versteht ihn wörtlich. Die Poetizität des Textes spielt hierbei eine untergeordnete Rolle, sie wird nur formal wichtig: Reimschema. Dies sollen die Schülerinnen und Schüler lernen. Im weiteren Verlauf der Einheit, die wir nicht mehr beobachtet haben, sollen die Schülerinnen und Schüler das Gedicht für die Weihnachtsfeier auswendig lernen. Das Vorlesen am Ende der Stunde diente diesem Auswendiglernen. Zugleich verbindet die Lehrerin aber alle diese verschiedenen Leseweisen mit der Leistungskontrolle.

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│I1[ Ich hab noch auch noch eine frage ähm () und zwar wie si │I2┌ o

│ └ lacht leicht

83 └--- ┌---

│I1[ e jetzt WEITERmachen nach dem gedicht, gibts da jetzt no 84 └--- ┌---

│I1[ ch nen anschluss oder

│L [ ähm also ich werd die ()des vortr 85 └--- ┌---

│I1[ mhmh am montag dann

│L [ agen lassen und werde auch () noten machen also jetzt 86 └--- ┌---

│I1[ mhm mhm

│L [ nicht gleich am MONtag die noten machen, ich werd dan 87 └--- ┌---

│L [ n noch was sagen, weil am montag () das können nicht all 88 └--- ┌---

│L ┌ e bis am montag, bin ich von überzeugt () aber ähm dann │ └ seufzt ganz leicht 89 └--- ┌---

│L [ eben sagen, dass sie es nochmal üben sollen auch die beT 90 └--- ┌---

│L [ ONUNG halt, wie les ich so n gedicht vor, mal n bisschen 91 └--- ┌---

│I1[ mhmh

│L [ leiser, mal n bisschen lauter mal n bisschen () das ü 92 └--- ┌---

│L ┌ ben und dann ähm werd ich noch im bUCH () das gedicht da │ └ LEIcHT VE RZÖGERT 93 └--- ┌---

│L [ () also in in der werkstatt ist noch ein gedicht mit ne 94 └--- ┌---

│I1[ mhm

│L [ m ofen mit so nem bollerofen, also das ist auch ganz net 95 └--- ┌---

│L [ t, das passt ja dann auch zu dem WINter dann das warme u 96 └--- ┌---

│L [ nd im buch ähm () sind noch zwei gedichte, die find ich 97 └---

┌---

│L [ auch () das hatt ich ja gesagt mit dem nebel, das andere 98 └--- ┌---

│I1┌

│ └ hustet

│L ┌ ist noch mal son () ah was ist denn das, das kann man s │ └ nachdenklich

99 └--- ┌---

│L [ o'n bisschen spielen, nachstellen, so spielerisch nachst 100 └--- ┌---

│I1[ mhm m │L [ ellen das werd ich () die beiden werd ich noch machen 101 └--- (Transkript des Interviews mit Frau Rot, Teil III)

Für den weiteren Verlauf der Arbeit an dem Gedicht entwickelt Frau Rot dann schließlich auch noch ein thematisches Interesse, dass wieder mit der Jahreszeit zu tun hat. Sie möchte offenkundig unterschiedliche Lernbereiche miteinander verbinden.

In Gespräch über die Textgattung am Ende der Doppelstunde werden keine weiteren Bedeutungsdimensionen mehr von der Lehrerin geöffnet, obwohl die Schülerinnen und Schüler versuchen, den Text formal zu verstehen. Sie versuchen, ein ihnen angemessenes Anspruchsniveau zu realisieren (Transkript U1, Teil IX, Zeile 10-54) . Darauf kann die Lehrerin aber nicht eingehen, weil sie die Äußerungen der Schülerinnen und Schüler vor dem Hintergrund der Gegenstandsadäquatheit gar nicht prüfen kann, weil ihr wesentliche fachliche Kenntnisse fehlen. Diese Kenntnisse sind nach Bromme nicht als pure Fachkenntnisse zu interpretieren, sondern auch als „fachspezifisch-pädagogisches Wissen“ (1992: 96ff.). Ich möchte mich in noch einmal auf die Stelle im Transkript (U1, Teil IX, Zeile 10 bis 54) beziehen (in dieser Arbeit: Seite 134-137).

Die Lehrerin verweist mit „Melodie“ (Zeile 51) auf den Rhythmus des Gedichts. Sie erläutert das aber nicht weiter und kann dies auch nicht erläutern, wie sie im Interview feststellt. Im Interview äußert die Lehrerin auch, dass es ihr in dieser Stunde nur darum gegangen sei, dass die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es sich bei dem Text um ein Gedicht handelt. Dieser Minimalanspruch dürfte angesichts eines fünften Schuljahrs und der Schnelligkeit, mit der die Schülerinnen und Schüler den Text als Gedicht identifizieren, doch etwas verwundern. Ganz sicher können die Schülerinnen und Schüler mehr an diesem Text herausfinden, immerhin hat Schülerin 18 den Binnenreim nicht nur erkannt, sondern auch noch richtig bezeichnet, während die Lehrerin ihr diesen Reim nun ausreden möchte. Allerdings scheint sie sich nicht von der Nachfrage der Lehrerin überzeugen zu lassen, sie antwortet zwar, dass sich da nichts reime, hängt aber ein nachdenkliches „fast“ daran (Transkript U1, Teil IX, Zeile 23). Hier zeigt sich eine Gegenstandskonstruktion der Schülerin, die die Poetizität des Textes an der sprachlichen Passung abliest. Die

Schülerinnen verweisen auf die rhythmisch bedeutsame Parallelstruktur des Zeilenaufbaus und den Binnenreim, der teilweise auch durch die Wortwiederholungen besonders markiert ist. Dabei verweisen sie implizit auf die Passung von Inhalt und Klang. Wahrscheinlich beziehen sie sich damit auch auf die vorangegangene Arbeitsphase, in der sie sich einerseits ein Bild von dem Text gemacht haben und andererseits den Text lesend gehört haben. Während die Schülerinnen und Schüler ihre Deutungsangebote auf der Grundlage ihrer Imagination und des sprachlichen Gesamteindrucks abgeben, leitet die Lehrerin das Gedicht als Textform nur aus den wenigen Endreimstellen ab und bezieht sich auf ein formales Textwissen. Die Diskrepanz dieser Rahmung wird übergangen (Zeile 31-42).

Das von der Lehrerin angesetzte Anspruchsniveau ist hier, bezogen auf den Gegenstand Gedicht und die damit verbundene Tätigkeit Lesen, nicht nur ausgesprochen gering, sondern die Lehrerin lehrt den Schülerinnen und Schülern schlicht Falsches.

Hier zeigt sich ein reduzierter Anspruch auf literarische Bildung in der Hauptschule, denn ein Gedicht als Gedicht erkennen, das lernen in der Regel bereits Grundschulkinder. Dieser reduzierte Anspruch erhält seine Funktion allerdings dadurch, dass es in der Stunde nicht primär um die Arbeit an dem spezifischen literarischen Text, sondern um die Gruppenarbeit und die Vorbereitung literarischer Geselligkeit ging. Sowohl die Auswahl-Entscheidung als auch die methodische Entscheidung der Lehrerin ist durch den Bildungsplan Hauptschule in Baden-Württemberg gedeckt. Es heißt im Arbeitsbereich zwei, „Literatur und andere Texte“1:

Den Schülerinnen und Schülern begegnen durch die Lektüre unterschiedlicher Textarten andere und fremde Lebenswelten. Sie begreifen die eigene Lebenswirklichkeit durch die Gegenüberstellung mit der jeweils dargestellten und lernen die besonderen ästhetischen Darstellungsweisen verschiedenartiger literarischer Texte kennen. Die Texterschließung geschieht vorrangig handlungs- und produktionsorientiert. Dadurch wird das Interesse an Literatur geweckt und gefördert.

Die Schülerinnen und Schüler steigern durch vielfältige Übungen ihre Lesefertigkeit und gewinnen zunehmend Sicherheit im Vortragen. Sie üben Techniken der Informationsentnahme und lernen das sinnerschließende und sinngerechte Lesen.

1 PDF-Datei, Fünftes Schuljahr, Deutsch, Landesbildungsserver: http://www.schule- bw.de/unterricht/bildungsstandards/bp94/bphs.pdf, S. 57, Zugriff am 26.4.04.

Abb. 11: Bildungsplan

Prosatexte Märchen, Fabeln, Sagen, Erzählungen, Lyrische

Gedichte, Erzählgedichte

Gedichte Jugendbuch Einfache Sachtexte

Arbeit an Texten Erschließen von Texten

Inhaltliche Probleme

Einfache Zusammenhänge zwischen Inhalt und Form Übungen zur Lesefertigkeit

Erster Eindruck, Fragen an den Text, Nacherzählen,

Techniken der Informationsentnahme Charakterzüge, Handlungsmotive, Verhaltensweisen,

Lebensumstände, Konflikte

Aufbau und Entwicklung einer Handlung Wortwahl, Satzbau, sprachliche Bilder

Lautreines, sinngerechtes und flüssiges Lesen Behutsame Annäherung an die Hochlautung Freier Vortrag von Texten

Arbeit mit dem Tonband Vorlesestunden

Vorlesewettbewerbe Auswendiglernen von Gedichten

Die Schülerinnen und Schüler üben durch das Vortragen in der Kleingruppe und vor der Tafel die „Techniken der Informationsentnahme“, die das „sinnerschließende und sinngerechte Lesen“ zu befördern scheinen. Frau Rot konzentriert sich mit ihren Praktiken des Lesens auf eben diese Techniken: wiederholtes lautes Vorlesen, eigene Vorstellungen in einer Collage verbildlichen. Das Lesen wird dadurch auf eine Dekodierungstechnik verkürzt. Darüber hinaus möchte sie das Lesen aber in den Zusammenhang des geselligen miteinander Feierns stellen. Im Interview äußert die Lehrerin explizit, dass ein Auswahlmotiv für dieses Gedicht das vorhandene methodische Material zu dem Gedicht und die Weihnachtsfeier, auf der die Kinder ein Gedicht vortragen sollen, gewesen sei. Ihr Plan, ein Gedicht auf der Weihnachtsfeier vortragen zu lassen, darf als Versuch verstanden werden, eine literarische Kultur zu stiften, die bis ins Elternhaus reicht. Auch wenn sie im Interview mehrmals sehr deutlich macht, dass die Schule die grundlegenden Defizite im Bereich der Aufmerksamkeitsförderung und der Lernbereitschaft sowie der Leseförderung nicht ausgleichen könne, so versucht sie doch, die Lesemotivation bei den Schülerinnen und Schülern zu fördern. Sie geht davon aus, dass es gerade daran fehlt. Die Kinderbücher, die

Wenigstens die Hälfte der für diesen Arbeitsbereich zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit ist für Literatur aus dem Lektüreverzeichnis aufzuwenden. Im Schuljahr ist mindestens ein Jugendbuch zu

die Lehrerin mitgebracht hat und im Klassenzimmer Schülerinnen und Schülern anbietet, die bereits mit ihren Arbeiten fertig sind, stammen aus dem Besitz der Lehrerin selbst. Das Lesen wird hier als Belohnung für schnelles Arbeiten eingesetzt. Gerade Schülerinnen und Schüler, die Schwierigkeiten mit dem Lesen und Verstehen literarischer Texte haben, dürften in der Regel nicht in den Genuss dieser Belohnung kommen. Kinder empfinden das Lesen nicht automatisch als eine Belohnung. Damit sie das tun, müssten sie die Erfahrung machen, dass sich die Mühe des Lesens lohnt.

Im Interview erzählt Frau Rot, dass sie demnächst ein Buch mit ihrer Klasse lesen möchte, „Rennschwein Rudi Rüssel“. In diesem Zusammenhang beschreibt sie ihre Klasse als kindlich und hat deshalb zu diesem heiteren und witzigen Buch gegriffen. Hier scheint ein Lektüre-Auswahlkriterium anzuklingen, das über die zuvor genannten hinausgeht. Sie macht einen Entwicklungsaspekt geltend.

Die Bedeutung der sozialen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler schätzt Frau Rot hoch ein. Als ein besonderes Problem sieht die Lehrerin die fehlende häusliche Unterstützung, die dazu führe, dass manche Schülerinnen und Schüler in der Schule versagten. Da es diesen an Lernvoraussetzungen wie Konzentration, Durchhaltevermögen, Rechtschreibung, verstehendes Lesen fehle, könnten sie auch im Unterricht keine guten Leistungen erbringen. Auch in Bezug auf das Lesen von Literatur mangele es an den notwendigen Voraussetzungen, die Kinder hätten keine Motivation zum Lesen, so Frau Rot (Transkript des Interviews mit Frau Rot, Teil II, Zeile 441-449).

Es wird jetzt verständlich, warum Frau Rot in der Phase der Vorbereitung der Primärrezeption zu einem Verfahren greift, das eine hohe Spannung aufbaut. Sie möchte die Schülerinnen und Schüler zum Lesen hin motivieren, ohne allerdings den Text selbst bereits angekündigt oder präsentiert zu haben. Die Motivation wird offensichtlich als etwas vorgestellt, dass objektunabhängig aufgebaut und dann auf das Lesen und den literarischen Text übertragen werden kann. Diese Praxis des Motivierens scheint dann funktional, wenn Motivation quasi als Persönlichkeitsmerkmal verstanden wird; die Motivation ist Teil des kulturellen Kapitals, das Schülerinnen und Schüler mitbringen oder eben nicht. Dass Frau Rot dabei Haltungen zum Lesen und zum Buch, die sozio-kulturell verschieden sind, als schulische Leistungsvoraussetzungen festschreibt, ist ihr bewusst, erscheint ihr aber nicht problematisch.

Insgesamt sind die Angebote zum Lesen von Literatur, die durch die verschiedenen Praktiken gemacht werden, nicht auf die Leistungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler bezogen. Dieser Befund deckt sich mit der Einschätzung von Christmann/Rosebrock (2006), dass in der Hauptschule die unterrichtliche Anschlusshandlung primär darin bestehe, den Inhalt eines Textes zu sichern und dies die Schülerinnen und Schüler nur ungenügend

aktiviere. Ein Grund für die fachliche Unterforderung liegt sicher auch in der mangelnden Expertise der Lehrerin. Dies kann man ihr nicht vorwerfen, denn sie ist für das Fach Deutsch nicht ausgebildet worden und wünscht sich selbst eine fachliche Unterstützung:

┌--- │I1┌ ht

│ └ lacht

│L ┌ also ne, ne,eigentlich nicht │ └ lacht erschöpft

│I2┌ jo, noch etwa │ └ lacht

113 └--- ┌---

│I2[ s zum abschluss die gute fee kommen, wenn jetzt noch ne 114 └--- ┌---

│I2[ zauberfee käme und sie könnten sich für ihren deutschunt 115 └--- ┌---

│L [ dann würd ich mir noc │I2[ erricht in der nächtsten zeit was WÜNSCHEN

116 └--- ┌---

│L [ h irgend () fachliche irgendwie fachliche tipps wünschen 117 └--- ┌---

│L [ () also auch so so () hintergrundwissen einfach, weil d 118 └--- ┌---

│L [ as fehlt mir das fehlt mir halt wirklich teilweise () wi │I2[ mhmh

119 └--- ┌---

│L [ e gesagt, einfach mal noch so n paar () äh () tipps, die 120 └--- ┌---

│L [ man () im referendariat oder so wenn man deutsch studie 121 └--- ┌---

│I1[ mhm

│L [ rt noch mit auf den weg bekommt, so n paar das wär │I2[ mhm mhm

122 └--- ┌---

│L [ nicht schlecht () zeug genau ja │I2┌ So (handwerks)zeug das man jeden tag br │ └ lacht verständnisvoll 123 └--- ┌---

│I1[

│I2[ aucht ja ja, () ja gut

124 └--- (Transkript des Interviews mit Frau Rot, Teil III)

Die „fachlichen Tipps“ (Zeile 117) stellt sich Frau Rot als „Handwerkszeug“ vor und in der Tat mag diese Assoziation ganz angemessen erscheinen, wenn man sich vorstellt, dass Lehrerinnen im Unterricht ja unter Handlungsdruck agieren und bei auftauchenden Problemen schnell zum Werkzeugkoffer greifen müssen, um Probleme zu lösen. Über einen solchen Handwerkskoffer verfügt Frau Rot aber leider nicht und kann darüber, nach ihren bisherigen Ausbildung, auch nicht verfügen.

2.3.3.3 Eigene Erfahrungen mit Literatur/Annahmen zur Lesesozialisation der

Im Dokument OPUS 4 | Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern (Seite 137-144)