5. Diagnose

5.6. Operationalisierung der Konstruktfacette „Diagnostizieren können“

5.6.2. Konkretisierung im Hinblick auf den Geschichtsunterricht

Auf der allgemeinen Ebene des Geschichtsbewusstseins interessieren zunächst die Vorstellungen und Einstellungen der Schüler*innen zu Geschichte(n), die durch die Lehrperson im Unterricht wahrgenommen werden.399 Die Lehrperson, die „(…) historisches Lernen anbahnen will, muss in der Lage sein, die Standorte und Denkwege der Schülerinnen und Schüler zu erkennen, [denn] wer das Geschichtsverständnis von Lernenden fördern möchte, muss deren Geschichtsbewusstsein in den Blick (…)“400 nehmen. Aufgabe der Lehrperson ist es also, den Unterricht am konkreten Geschichtsbewusstsein der Schüler*innen auszurichten und anzupassen. Geschichtsdidaktische Diagnosen knüpfen an historisches (Vor-)Wissen und Können und Erfahrungen der Schüler*innen an. Im Fokus geschichtsdidaktischer Diagnostik steht somit das Interesse der Lehrperson am individuellen Geschichtsbewusstsein und am historischen Lernen der Schüler*innen.

Beides – Geschichtsbewusstsein und historisches Lernen – lassen sich schlecht in Situationen punktueller Leistungsbeurteilung feststellen. Geschichtsbewusstsein drückt sich durch zeitliche Zusammenhänge, Verknüpfungen, Herstellen von Beziehungen, die Interpretationsbereitschaft der Schüler*innen und viel mehr aus. Pauschalisierte Aussagen wie richtig oder falsch drücken die Komplexität nicht ausreuchend aus. Instrumentelle Fertigkeiten, methodische

396 Taubinger/Windischbauer (Anm. 375), S. 5. 397 Vgl. Sauer (Anm. 368), S. 164. 398 Vgl. ebd. 399 Vgl. Völkel (Anm. 352), S. 170. 400 Vgl. Gautschi (Anm. 175), S. 11.

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Qualifikationen und kompetenzorientierte Anwendungen401, die für die Entwicklung des

Geschichtsbewusstseins und des historischen Lernens unverzichtbar sind, lassen sich nur begrenzt aus einer Klassenarbeit ablesen. Für eine konkrete Operationalisierung von geschichtsdidaktischen Diagnosen sind komplexe Lernaktionen, Leistungsbewertungen oder Leistungsbeurteilungen in Form von Notengebungen wenig geeignet.

Im Fokus stehen die in Unterrichtsgesprächen und bei Lernaufgaben auftretenden Schüler*innenäußerungen. Diese Narrationen, auch wenn sie nur aus einem Satz bestehen, entstehen im Prozess des historischen Lernens und äußern sich in schriftlichen und mündlichen Unterrichtsbeiträgen, in beiläufigen, oftmals spontan formulierten Äußerungen.

Diagnostiziert wird also nicht im Vorhinein bei der Planung des Unterrichts, bei der es auf die Materialkomposition und das Zusammenstellen von Lernaufgaben ankommt, sondern im konkreten Verlauf der Stunde. Lehrkräfte stellen hier ihr Wissen und Können situativ und unter Druck unter Beweis.402

Lehrpersonen müssen tagtäglich in der Lage sein, geschichtsdidaktische Kategorien und Prinzipien (z. B. narrative Sinnbildung, Reflexivität, Alterität oder Multiperspektivität) in den mündlichen (Gesprächen) und schriftlichen (Lernaufgaben) Äußerungen der Schüler*innen zu erkennen403, um ggf. die Unterrichtsstruktur auf die individuellen Entwicklungen der

Schüler*innen anpassen und deren Kompetenzentwicklungen beim historischen Lernen unterstützen zu können. Diagnosen erfolgen somit auf der praktischen Ebene, da die inhaltliche Interaktion mit diesen Schüleräußerungen zum Kerngeschäft der Lehrperson gehört.

Schüler*innen entdecken im Geschichtsunterricht die historischen Wurzeln der Gegenwart und ergründen daraus das Gewordensein ihrer aktuellen Lebenswelt. Durch den Geschichtsunterricht lernen sie, sich in der Gegenwart zu orientieren und Maßstäbe für ihr weiteres Handeln zu entwickeln. Der Zusammenhang von gestern-heute-morgen soll veranschaulicht werden. 404 Die Förderung des Aufbaus eines reflektierten Geschichtsbewusstseins stellt ein zentrales und übergeordnetes Ziel eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts dar. Geschichtsunterricht kommt somit der Funktion nach, Kinder und Jugendliche bei der Ausbildung ihres individuellen Geschichtsbewusstseins zu unterstützen, um sie zu befähigen, zu gesellschaftlichen

401 Bodo von Borries: Test. In: Klaus Bergmann/Klaus Fröhlich/Anette Kuhn (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 1997, S. 481-485, hier S. 482.

402 Vgl. Seidenfuß/Heuer/Resch (Anm. 114), S. 5. 403 Vgl. Adamski/Bernhardt (Anm. 365), S. 407.

404 Vgl. Bildungsplan 2016 Geschichte. https://www.bildungsplaene- bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/SEK1/G, S. 3. (aufgerufen am 16.8.2018).

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Zumutungen Distanz halten zu können.405 Durch die diagnostische Herangehensweise werden

den Lehrkräften differenzierte und intraindividuelle Wahrnehmungen ermöglicht, um der Komplexität fachspezifischen Lernens gerecht zu werden und Möglichkeiten zu schaffen, individualisierte Lernprozesse zwischen Forder- und Fördermaßnahmen zu initiieren.406

Ein Ziel von Geschichtsunterricht ist die Vermittlung und Anbahnung eines (reflektierten) Geschichtsbewusstseins, so dass Schüler*innen im Umgang mit Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartsanalysen und Zukunftserwartungen unterstützt werden. Die Kinder und Jugendlichen lernen im Unterricht, dass Geschichte nicht mit Ereignissen vergangener Zeiten gleichzusetzten ist, sondern als „deren Interpretation im Horizont gegenwärtigen Wissens und Verstehens“407 existiert.

Geschichtsbewusstsein wird als dynamischer Lernprozess verstanden, in dem Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Zusammenhang gebracht und sinnvoll auf die eigene Lebenswelt bezogen werden.408 „Mehr als bloßes Wissen oder reines Interesse an der Geschichte umgreift Geschichtsbewusstsein den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive.“409

Das Geschichtsbewusstsein von Kindern und Jugendlichen stellt eine mentale Operation dar, in der historisches Denken auf der Grundlage historischen Wissens gelernt wird. Auf dieser Basis vollzieht sich historisches Lernen durch den „(…) ständigen Um- und Aufbau historischer Vorstellungen (…)“. 410 Geschichtsbewusstsein bildet sich in bzw. durch die

Auseinandersetzung mit Geschichte, indem die historische Bedingtheit der Gegenwart vergegenwärtigt und als veränderbar erkannt wird und darauf aufbauend Werthaltungen für heutiges und zukünftiges Handeln der Schüler*innen gebildet werden.411

Geschichtsbewusstsein lässt sich im Unterricht daran festmachen, wie sich Erkenntnisse aus der Beschäftigung mit den Zeitdimensionen in (Schüler-)Narrationen aufeinander beziehen lassen.412 Geschichtsunterricht hat die Aufgabe, die Schüler*innen innerhalb dieser drei

405 Vgl. Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsbewusstsein. In: Ulrich Mayer u. a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/T. 2004, S. 81.

406 Vgl. Kühberger (Anm. 325), S. 9. 407 Vgl. Bildungsplan (Anm. 404), S. 3.

408 Vgl. Karl-Ernst Jeismann: Geschichtsbewusstsein-Theorie. In: Klaus Bergmann (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. überarbeitete Auflage. Seelze-Velber 1997, S. 42.45, hier S. 42.

409 Ebd., S. 42.

410 Bernd Schönemann: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Hilke Günther- Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003, S. 11-22, hier S. 12.

411 Vgl. Jörg Kayser/Ulrich Hagemann: Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht. Berlin 2000, S. 16. 412 Vgl. Ulrich Mayer: Qualitätsmerkmale historischer Bildung. Geschichtsdidaktische Kategorien als Kriterien zur Bestimmung und Sicherung der fachdidaktischen Qualität des historischen Lernens. In: Wilfried Hansmann/Timo Hoyer (Hrsg.): Zeitgeschichte und Historische Bildung. Festschrift für Dietfried Krause- Vilmar. Kassel 2005, S. 223-243, hier S. 225.

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Zeitdimensionen bewegungsfähig zu machen. 413 Er ist für die Ausbildung fundierter Urteilskompetenz (im Damals und Heute) verantwotlich und eröffnet eine sich daraus ableitende Handlungsfähigkeit für zukünftige Ereignisse.414

Lehrpersonen müssen bei der Planung ihres Unterrichts die Ausgangsvoraussetzungen, mit denen die Lernenden täglich im Unterricht erscheinen, erkennen und deuten können.415 Durch geschichtsdidaktische Diagnosen erhalten sie die Möglichkeit, Feedback auf fachspezifische Denkleistungen zu geben, um die Schüler*innen dort abzuholen, wo sie sich aufgrund ihrer lebensweltlichen Bezüge befinden.416

Verfügt eine Lehrperson über ausreichend fachdidaktisch-diagnostische Kompetenzen, ist sie in der Lage:

Abbildung 15: Resultate fachdidaktisch-diagnostische Kompetenzen nach Kühberger417

413 Vgl. Karl-Ernst Jeismann: Grundfragen des Geschichtsunterrichts. In: Günter C. Behrmann/Karl-Ernst Jeismann/Hans Süssmuth (Hrsg.): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978, S. 76-107, hier S. 82.

414 Vgl. Kayser/Hagemann (Anm. 411), S. 9. 415 Vgl. Adamski/Bernhard (Anm. 365), S. 402. 416 Vgl. Kühberger (Anm. 256), S. 141.

417 Vgl. Kühberger (Anm. 371), S. 47-48.

Die individuellen domänenspezifischen

Kompetenzniveaus der Schüler*innen festzustellen.

Die existierenden Streuungen unterschiedlicher domänenspezifischer Kompetenzniveaus zu erkennen.

Fachspezifische Lernaufgaben/Gespräche hinsichtlich ihrer Bewältigung vor dem Hintergrund der

unterschiedlichen Kompetenzniveaus zu gestalten.

Deren Nichtbewältigen (Lernaufgabe/Gespräch) – auch unter Einbeziehung des sozialen Settings der Lernenden - zu ergründen.

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In Anlehnung an die Definition Kühbergers418 „Fachdidaktische Diagnose interessiert sich für

fachspezifische Denkprozesse und die damit verbundenen konzeptionellen Vorstellungen der Schüler/innen, um im weiteren Verlauf des Lernprozesses an deren Verständnis anschließen und um die Lernenden evidenzbasiert dort abholen zu können, wo sie nachweislich stehen, (…).“, wurde das domänenspezifische Diagnostizieren im vorliegenden Testformat bei folgenden Bereichen des historischen Lernens untersucht:

Historisches Lernen einerseits als ein „(…) Vorgang des menschlichen Bewusstseins, in dem bestimmte Zeiterfahrungen deutend angeeignet werden und dabei zugleich die Kompetenz zu dieser Deutung entsteht und sich weiterentwickelt“419 und Geschichtsbewusstsein andererseits

als ein Sinnbildungsmodus mit dem Ziel der Orientierung in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft420 beinhalten Anteile von geschichtlichem und geschichtsdidaktischem Wissen421.

Während sich unter dem geschichtlichen Wissen inhaltliche, deklarative und prozedurale Wissensbestände von Schüler*innen zusammenfassen lassen, drückt sich im geschichtsdidaktischen Wissen die Fähigkeit der Schüler*innen zur narrativen Sinnbildung aus. Im Mittelpunkt der konzipierten Diagnosevignetten stehen die Operationen: Analyse- Sachurteil-Werturteil. Das konzeptionelle Wissen beinhaltet z. B. den Umgang mit geschichtsdidaktischen Prinzipien (Analyse: Auf der Grundlage von Quellen werden Sachaussagen formuliert. Sachurteil: Beruht auf der Auswahl, Verknüpfung und Deutung einzelner Sachaussagen. Werturteil: Stützt sich auf ein Sachurteil und bewertet dies von einem persönlichen Standpunkt aus), die sich diagnostizieren lassen und Aussagen über Kompetenzentwicklungen ermöglichen.

418 Vgl. Kühberger (Anm. 256), S. 151.

419 Jörn Rüsen: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. 2. überarbeitete Auflage. Schwalbach/Ts. 2008. S. 61.

420 Vgl. Pandel (Anm. 405), S. 81.

421 Bei diesen Begrifflichkeiten handelt es sich auch um professionelle Kompetenzen von Geschichtslehrpersonen, die hier auf die Ebene der Schüler*innen adaptiert wurden. Siehe hierzu: Heuer/Resch/Seidenfuß (Anm.11).

Bei geschichtsdidaktischen Diagnosen handelt es sich um das Erkennen fachspezifischer (Denk-)Operationen (Sachurteil, Werturteil, Triftigkeiten) in schriftlichen (Lernaufgaben) und mündlichen (Gesprächen) Schüler*innenäußerungen durch die Lehrperson.

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Im Dokument Feedback und Diagnose beim historischen Lehren und Lernen - Entwicklung eines Vignettentests zur Erfassung professioneller Kompetenz bei angehenden Lehrkräften (Seite 109-114)