2.4 Kompetenzfördernder naturwissenschaftlicher Unterricht mittels Aufgabensets

2.4.2 Kompetenzorientierte Lernaufgaben

Neben diesen Merkmalen (Kap. 2.4.1) fällt auf, dass die Qualität von Lehrmitteln und Auf-

gabenstellung als Merkmal eines kompetenzorientierten Unterrichts angeführt werden.

Dies scheint sinnig, so können Aufgaben in vielfacher Hinsicht als „Transmissionsriemen“ (Maier, Kleinknecht, Metz & Bohl, 2010, S. 84) bezeichnet werden. Reusser (2014b) schreibt: „Der Begriff der ‚Weiterentwicklung der Aufgabenkultur‘ ist zu einem Katalysa- tor der Entwicklung der Fachdidaktiken geworden“ (S. 81). Luthiger (2016) bezeichnet Aufgaben als Brücke zwischen Didaktik und der Kompetenzorientierung und begründet dies mit der Schlüsselrolle, welche den Aufgaben – durch die Einführung der Bildungs- standards – bei der Gestaltung eines kompetenzorientierten Unterrichts zukommt. Reusser

2 Merkmale kompetenzorientierter Unterrichtsangebote 3 Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts 4 Bausteine kompetenzorientierten Unterrichtens

5 Qualitätsmerkmale auf der Tiefenstruktur der Schülerinnen- und Schülerlernprozessen für einen

kompetenzorientierten Unterricht

6 Zentrale Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts 7 Merkmale eines kompetenzfördernden Unterrichts 8 Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts

9 Unterstützung der Lernenden im kompetenzorientierten Unterricht

(2014b) sieht die Aufgaben gar als „Dreh- und Angelpunkt eines kompetenzorientierten Unterrichts“ (S. 80).

Aufgaben müssen im Sachunterricht immer kohärent nach spezifischen Unterrichtsphasen in eine thematische Ablaufstruktur eingebunden werden, zur Erreichung der Unterrichts- ziele (Bertschy & Künzli, 2020). Durch eine individuelle Passung (Dehne, 2020) und Prob- lemorientierung (Lange-Schubert, 2020) wird eine kognitive Aktivierung ermöglicht. Kompetenzorientierte Aufgaben sind Aufgaben, die eine Entwicklung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Haltungen (Gervé, 2020; Lange-Schubert, 2020) und deren üben (Lenk, 2020) ermöglicht und von den aktuellen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler aus- gehen (Schmeinck, 2020). Den Schülerinnen und Schülern sollte jederzeit klar sein, warum sie eine entsprechende Aufgabe bearbeiten sollen (Reeken, 2020). Die Kompetenzen wer- den in verwandten Handlungszusammenhängen wirksam oder lassen sich sogar auf andere inhaltliche Kontexte anwenden. Kompetenzorientierte Aufgaben stellen Sinnzusammen- hänge her und ermöglichen durch die Vielfalt von Arbeitsformen (Murmann, 2020) und unterschiedlichen Lernwegangeboten eine Differenzierung und Individualisierung (Gervé, 2020). Damit die Kompetenzen in ihrem Gesamtzusammenhang zum Einsatz kommen können, sollten die Aufgaben hinreichend komplex gestaltet werden (Goll & Goll, 2020). Kaiser (2020) gibt zu bedenken, dass Aufgaben mittels Piktogramme und weitern Hilfs- mitteln sowie einer klaren Sprache (Michalik, 2020) für die Schülerinnen und Schüler ver- ständlich formuliert werden und fordert ein handelndes Lernen. Der kommunikative Aus- tausch durch Gruppenaufgaben soll ermöglicht werden.

Kalcsics und Dängeli (2020) führen als häufiges Problem von Lernaufgaben im Sachunter- richt an, dass diese meist auf rasche Antworten, schnelle Erledigung und reproduzierbares Wissen ausgerichtet sind. Kalcsics und Dängeli (2020) empfehlen als Orientierung das Sechseck zentraler Merkmale von Lernaufgaben (Abb. 9), welches sich aus dem konstruk- tivistischen Lernverständnis und dem Ziel eines kompetenzfördernden Unterrichts ergibt und Lernaufgaben als Lernumgebungen versteht, die mehrere Aufgabenstellungen enthal- ten. Zentral scheint, dass sich die Qualität einer Lernaufgabe nur im Kontext des Lernar- rangement einschätzen lässt (Künti, 2020). Möller (2019) schreibt Aufgaben unterschied- liche Funktionen zu und betont eine aufmerksame Diagnostik der vor und nach dem Un- terricht vorhandenen Lernstände (Murmann, 2020).

Abbildung 9: Merkmale von Aufgaben im kompetenzorientierten Unterricht nach Adamina und Balmer (2015) (Quelle: Kalcsics & Wilhelm, 2017, S. 84)

Die obigen Ausführungen zeigen, dass die bei der Beschreibung besonders beachtenswer- ter Elemente bei der Entwicklung und dem Einsatz von Aufgaben bzw. Aufgabensets im kompetenzorientierten Sachunterricht unterschiedliche Teilkulturen anklingen (Abb. 10). So sind die Aufgaben einerseits Träger der Lerninhalte (Aufgabenqualität), andererseits sind sie Strukturgeber für die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler (Lernprozessqua- lität). Weiter stiften sie Interaktion und Lerndialog zwischen der Lehrperson und den Schü- lerinnen und Schülern (Qualität der Aufgabensituation) (Luthiger & Wildhirt, 2018, S. 24).

Abbildung 10: Drei Qualitäten einer kompetenzfördernden Aufgabenkultur (Quelle: Luthiger & Wildhirt, 2018)

Das Dreieck zu den drei Qualitäten einer kompetenzfördernden Aufgabenkultur (Luthiger & Wildhirt, 2018; Abb. 10) leitet sich her aus dem didaktischen Dreieck nach Reusser (2014b), welches drei Qualitätskulturen des Unterrichts beschreibt und „für die Lehrperso- nen in ihrem professionellen Handeln hauptverantwortlich sind“ (Reusser, 2014b, S. 78).

Gegenstand Lehrperson Lernende Lernende Dialog-/Unterstützungskultur AUFGABEN KULTUR Aufgabenqualität

Welche lernrelevanten Merkmale Charakterisieren die einzelnen

Aufgaben?

Lernprozessqualität

Welche Funktion nimmt die Aufgabe im Lernprozess ein?

Qualität der Aufgabensituation

Wie ist die Aufgabe in die aktuelle Unterrichtssituation eingebettet? Situierung, Kontext, Lernendenbezug Situiertes Lernen Vielfalt, Differenzierung, Bearbeitungsformate Zugangsweisen, Prozesse, Lösungswege u.a. Eigenständigkeit und Zusammenarbeit Selbstorganisation, Dialog, Ko-Konstruktion, Kooperation Kompetenzen, Kompetenzentwicklung Kompetenzorientierung Aufgaben in verschiedenen Lern-/Unterrichtsphasen Lernzyklus, vollständige Lernprozesse Sprachhandeln, mediale Repräsentation Sprachhandeln in Lernaufgaben – Umgang mit medialen Reprä- sentationen – Texte, Bilder u.a.

Aufgaben (Merkmale)

So sind dies die (1)Ziel-/Inhaltskultur, welche für die Ziele und die Sache im konkreten Unterricht steht, die (2)Lernkultur, die mittels Lernprozessstrukturen ein tiefes Verstehen und problemlösendes Denken anstrebt und die (3)Dialog-/Unterstützungskultur, welche Unterricht als personales Geschäft beleuchtet, wo es um Kommunikations- und Interakti- onsqualität und um aufgabenbezogene Lehr-Lerndialoge geht, mit dem Ziel einer sinnstif- tenden Gesprächsführung (Reusser, 2014b).

Mit Fokus auf die Aufgabenqualität, welche der Ziel/-Inhaltskultur zuzuschreiben ist, ha- ben Luthiger, Wilhelm und Wespi (2014) auf der Grundlage empirischer und theoretischer Arbeiten für kompetenzfördernde Aufgaben die vier Merkmalsbereiche Differenzierung,

Authentizität, Kognition und Komplexität identifiziert (Tab. 9). Neben Arbeiten aus der

Fachdidaktik (Büchter & Leuders, 2005; Köster, 2008; Abraham & Müller, 2009; Bruder, 2010) und der Allgemeindidaktik (Blömeke, Risse, Müller, Eichler & Schulz, 2006) flos- sen grundlegende Erkenntnisse zur Unterrichtsqualität ein (Meyer, 2004; Hattie, 2009). Tabelle 9: Lernrelevante Merkmale kompetenzfördernder Lern- und Leistungsaufgaben (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Wilhelm, Wespi, Luthiger & Rehm (2015) und Kalcsics & Wilhelm (2017))

Lernrelevante Aufgabenmerk- male Merkmals- ausprägungen Beschreibungen D if fe re n z ier u n g

Offenheit der Aufgabe

Aufgaben lassen sich dahinge- hend einordnen, ob Informatio- nen über die Ausgangssitua- tion eindeutig oder vieldeutig sind und das Ergebnis offen oder geschlossen ist.

erklärt geschlossen

eindeutiger Arbeitsauftrag bzw. klare Frage mit einer möglichen Lösung

frei geschlossen Arbeitsauftrag lässt Spielraum zum Vorgehen, aber er führt nur zu einer möglichen Lösung erklärt offen eindeutiger Arbeitsauftrag bzw. klare Frage mit

mehreren möglichen Lösungen/Lösungswegen frei offen Problemsituation impliziert mehrere Fragestel-

lungen mit mehreren möglichen Lösungen/ Lö- sungswegen

Lernunterstützung

Lernunterstützende Hilfe kön- nen in der Aufgabe bereits in- tegriert sein oder so angelegt, dass sie von Peers bzw. der Lehrperson in Form von Rück- meldungen einzufordern sind.

keine konventionelle Aufgabe ohne Lernunterstützung integriert in die Aufgabe eingebaute Lernhilfen zur indivi-

duellen Unterstützung des Bearbeitungsprozes- ses

rückmeldend Aufgabe mit Feedbackmöglichkeiten und/oder Austausch von (Zwischen-)Ergebnissen

Vielfalt der Lernwege

Aufgaben, die individuelle Lern- und Bearbeitungswege auf unterschiedlichen Leis- tungsniveaus (kompensierend) und/oder mit unterschiedlich ausgeprägten Interessen (pro- filbildend) zulassen, können heterogenen Lerngruppen ge- recht werden.

ohne wenig Differenzierung möglich

kompensierend (Zusatz-)Aufgaben, mit denen ein Ausgleich un- terschiedlicher Lernvoraussetzungen möglich wird (z. B. gestufte Aufgaben, Aufgabenzuteilung gemäss Lernvoraussetzungen)

profilbildend (Zusatz-)Aufgaben, die es den Lernenden er- möglichen, aufgrund ihrer Interessen ein eige- nes «Profil» zu entwickeln

selbstdifferen- zierend

unterschiedliche Lernwege bzw. individuelle Ver- tiefungen sind bereits der Aufgabenstellung inne- wohnend; sie ist folglich selbstdifferenzierend

A u th e n ti z it ä t Kompetenzabbild

Mit diesem Merkmal wird ein- geschätzt, inwiefern die ganze Kompetenz oder nur einzelne Kompetenzfacetten in einer Aufgabe enthalten sind.

singulär Aufgabe, um einen Teilaspekt einer Kompetenz in Bezug auf die Realsituation zu erlernen, zu üben bzw. zu nutzen

additiv Aufgabe, um mehrere Teilaspekte einer Kompe- tenz in Bezug auf die Realsituation nebeneinan- der zu erlernen, zu üben bzw. zu nutzen integral Aufgabe, um möglichst viele Teilaspekte einer

Kompetenz in Bezug auf die Realsituation inei- nandergreifend zu erlernen, zu üben bzw. zu nutzen

Lebensnähe

Mit diesem Merkmal wird die Spanne zwischen domänen- spezifischem Fachwissen und der Erfahrungs- und Lebens- welt der Kinder definiert.

ohne Aufgabe ohne Bezug zur Lebenswelt der Ler- nenden

konstruiert Situation in der Aufgabe ist konstruiert und hat kaum einen echten Bezug zur Lebenswelt der Lernenden

authentisch Situation in der Aufgabe ist zwar konstruiert, hat aber mit dem Alltag der Lernenden zu tun real Problem, das tatsächlich gelöst werden muss

K o g n it ion Arbeit an (Prä-)Konzepten

Kompetenzen werden auf der Grundlage vorhandener Vor- stellungen aktiv revidiert, um- oder ausgebaut.

ohne kein oder nur zufälliger Umgang mit Vorstellun- gen und (Prä-)Konzepten der Lernenden implizit implizites Anknüpfen an den Vorstellungen der

Lernenden und Hinführen zu sachbezogenen Konzepten und Theorien

explizit explizites Anknüpfen an den Vorstellungen der Lernenden, erschliessen von neuen Aspekten und Hinführen zu sachbezogenen Konzepten und Theorien

reflektierend Aufforderung, den Prozess der Wissensverände- rung (Prä-/Post-Konzept) zu untersuchen

Wissensart

Dieses Merkmal beschreibt die Grundelemente, die beim Lö- sen einer Aufgabe von den Lernenden verlangt sind.

Fakten verbalisierbares relevantes Wissen

Fertigkeiten implizites, also nicht verbalisierbares Handlungs- wissen, von basalen Verhaltensweisen bis zu komplexen Handlungsmustern

Konzepte vielfach vernetztes Begriffswissen

Metakognition Wissen über die eigene Kognition und über ei- gene Problemlösestrategien

Kognitiver Prozess

Die Aufgabenbearbeitung kann von den Lernenden ei- nen breiten Bereich zwischen Reproduktions- und Transfer- leistungen erfordern.

Reproduktion Potenzial der Aufgabe, um Wissen bzw. Erinne- rungsleistung aufzubauen

Naher Transfer Potenzial der Aufgabe, um bekanntes Wissen in einer Situation anzuwenden

Weiter Transfer Potenzial der Aufgabe, um bekanntes Wissen in einer neuen, unbekannten Situation anzuwen- den

Kreativer Transfer

Potenzial der Aufgabe, um Wissen hinsichtlich ei- ner unbekannten Situation neu zu strukturieren

K o mple x it ä t

Strukturierung der Aufgabe

Eine Aufgabenstellung besteht in der Regel aus Teilaspekten, die mit dem Bearbeitungsab- lauf der Aufgabe kaum bis voll- ständig strukturgleich sein können.

vorstrukturiert kein oder kaum Text vorhanden bzw. Reihen- folge der Sätze entspricht der Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung

teilstrukturiert Reihenfolge der Sätze entspricht nicht immer der Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung und/ oder Textpassagen mit irrelevanten Aussagen vorhanden, komplexere Satzgefüge

unstrukturiert Reihenfolge der Sätze entspricht nicht der Rei- henfolge der Aufgabenbearbeitung, irritierende Formulierungen vorhanden und/oder komplexe Satzgefüge (Wenn-dann-Verknüpfungen, dop- pelte Verneinungen usw.)

Repräsentationsformen

Eine Vielfalt von Repräsentati- onsformen wirkt komplexitäts- steigernd. Mit diesem Merkmal wird analysiert, in welchen Formen die für die Aufgaben- bearbeitung notwendigen In- formationen präsentiert wer- den und in welchen Repräsen- tationsformen die Lösung ver- langt wird.

singulär Aufgabe resp. Aufgabeninformation basiert auf einer Repräsentationsform

Integrierend Aufgabe enthält Wissen in unterschiedlichen Re- präsentationsformen und die Aufgabenlösung erfolgt in den gleichen Repräsentationsformen transformierend für die Aufgabenlösung wird das vorliegende

Wissen aus einer oder mehreren Repräsentati- onsformen in eine oder mehrere andere Reprä- sentationsformen transformiert

Im Dokument Förderung von kompetenzorientiertem naturwissenschaftlichem Lehren und Lernen im Sachunterricht (Seite 40-44)