Um Kompetenzen trotz ihrer Latenz verlässlich empirisch ermitteln zu können, bedarf es theoretisch und kognitionspsychologisch fundierter Konstrukte, soge- nannter Kompetenzmodelle, welche die Struktur, Abstufung und Entwicklungs- verläufe der Kompetenzen beschreiben und erklären (vgl. Fleischer et al., 2013, S. 8; Klieme & Leutner, 2006, S. 877).

Abhängig von der kognitiven Struktur der Kompetenz (die Zusammensetzung der Kompetenz durch unterschiedliche Teilkomponenten variiert je nach Anforde- rungssituation), ihrer weiteren Entwicklungsneigung und beabsichtigten Reich- weite ihrer Bedeutung und dem beabsichtigten Ziel der Kompetenzmessung (z. B. Anwendung für Schulleistungsstudien) lassen sich drei Formen von Kompe- tenzmodellen unterscheiden: Kompetenzstruktur-, Kompetenzniveau- und Kom- petenzentwicklungsmodelle (vgl. Hartig & Klieme, S. 132; Winther, 2010, S. 37).

3.7.1 Kompetenzstrukturmodelle

Bei Kompetenzstrukturmodellen steht einerseits die „Identifizierung von Kompe- tenzbereichen“ eines Fachgebietes oder eines Unterrichtsfaches im Fokus, da ihre Überlegungen davon ausgehen, dass – abhängig von der konkreten Anforderungs- situation – unterschiedliche Kompetenzen zur Anwendung gelangen. Andererseits können Kompetenzbereiche mithilfe von Kompetenzstrukturmodellen durch Teil- kompetenzen gegliedert werden (Winther, 2010, S. 37 f.). Empirische Analysever- fahren und Kriterien legen dabei korrelative Zusammenhänge zwischen den unter- schiedlichen Messvariablen wie bspw. den Aufgaben eines Leistungstests dar. In einem weiteren Schritt bündeln faktorenanalytische Methoden einzelne Messun- gen, welche untereinander stark korrelieren, zu Dimensionen, da von ihnen ange- nommen wird, dass sie ein und dasselbe Merkmal messen (vgl. Hartig & Klieme, 2006, S. 132).

Ein viel zitiertes Beispiel für ein Kompetenzstrukturmodell ist jenes für die Eng- lisch-Sprachkompetenz aus der Schulleistungsstudie „Deutsch Englisch Schüler- leistungen International“ (DESI), welche den Leistungsstand von SchülerInnen in der Bundesrepublik Deutschland in der neunten Schulstufe in Englisch und Deutsch erfasst (vgl. Klieme, 2008, S. 1). Dieses Kompetenzmodell strukturiert die notwendige Sprachkompetenz in Englisch in ihre einzelnen Kompetenzdimen- sionen Rezeption, Bewusstsein und Produktion, welchen die dafür in Frage kom- menden Teilleistungen zugeordnet sind. Der Zusammenhang der Struktur der je- weiligen Anforderungssituation und jener der Sprachkompetenz kann durch die anschließende schematische Darstellung in Abbildung 7 dargestellt und mithilfe

folgenden Beispiels erklärt werden: Mit der Anforderungssituation „Lesen“ (bspw. eines Textes) ist es nicht möglich, gleichzeitig auch das grammatikalische Wissen der jeweiligen Testperson abzufragen. Es wird daher notwendig sein, eine Anforderungssituation zu schaffen, die sich auf die Dimension „Bewusstheit“ für die Regeln im Umgang mit der Sprache fokussiert (vgl. Winther, 2010, S. 38).

Abbildung 7: Kompetenzstrukturmodell der DESI-Studie (Quelle: Hartig & Klieme, 2006, S. 132)

3.7.2 Kompetenzniveaumodelle

Kompetenzniveaumodelle quantifizieren die spezifischen Anforderungssituatio- nen, welche Personen abhängig vom Grad ihrer Fähigkeitsausprägung (gerade noch) bewältigen oder (gerade) nicht mehr bewältigen können, mithilfe einer kri- teriumsorientierten Interpretation der erhobenen Messwerte (vgl. Hartig & Klie- me, 2006, S. 133). Letzteres erfordert dabei die Unterteilung der kontinuierlich verlaufenden Kompetenzskala in sogenannte Kompetenzniveaus oder -stufen, da in der Praxis nicht jeder einzelne numerische Skalenwert inhaltlich mittels spezifi- scher Kompetenzen beschrieben werden kann (vgl. Hartig & Klieme, 2006, S. 133 f.). Diese informationsreduzierende Vorgangsweise fördert mitunter die Möglichkeit der einfacheren und besseren Beschreibung und Kommunikation der erfassten Kompetenzen (vgl. Fleischer et al., 2013, S. 8), wobei die Interpretation der einzelnen Skalenabschnitte nur unter Einbeziehung der jeweiligen Anforde- rungssituation sinnvoll und möglich ist (vgl. Winther, 2010, S. 40).

Abbildung 8: Unterteilung einer kontinuierlichen Kompetenzskala in Kompetenzniveaus (Quel- le: Hartig, 2007, S. 87)

Um daher eine Antwort auf die Frage zu erhalten, welche Anforderungssituation die jeweilige Person (gerade noch) oder (gerade) nicht mehr bewältigen kann, machen sich probabilistische Testverfahren, wie bspw. das Rasch-Modell, die Beziehung zwischen der individuellen Personenfähigkeit und der Lösungswahr- scheinlichkeit der konkreten Anforderungssituation zunutze. Dazu werden auf der Kompetenzskala zunächst die einzelnen Aufgabenschwierigkeiten aufgetragen und im Anschluss daran die Lösungswahrscheinlichkeit mit der Kompetenz der Person auf einer gemeinsamen Skala in Verhältnis gesetzt (vgl. Winther, 2010, S. 40 f.).

3.7.3 Kompetenzentwicklungsmodelle

In Österreich fordern die Bildungsstandards zum Zweck der nachhaltigen Ergeb- nisorientierung, dass die Lehrkräfte bei ihrer Unterrichtsplanung und -durchführung „den systematischen Aufbau der zu vermittelnden Kompeten- zen und die auf diese bezogenen Bildungsstandards bei der Planung und Gestal- tung ihrer Unterrichtsarbeit zu berücksichtigen“ haben (BGBl. II Nr. 1/2009 idF BGBl. II Nr. 185/2012). Um den Kompetenzaufbau systematisch darstellen zu können, ist es daher notwendig, dass die Lernergebnisse, die bis zu einem be-

stimmten Zeitpunkt erreicht sein sollen, zuvor schrittweise auf die davorliegenden Jahrgangsstufen bzw. Semester heruntergebrochen werden (siehe Abbildung 9). Lehrkräften sind dadurch gefordert, sich Wissen über den Kompetenzerwerb, so- genanntes „pedagogical content knowledge“ anzueignen (vgl. Helmke, 2009, S. 235).

Abbildung 9: „Kompetenzerwerb, Schulcurriculum und Unterrichtsplanung“ (Quelle: Lersch, 2010, S. 21)

Sogenannte Kompetenzentwicklungsmodelle bilden die Strukturen und Entwick- lungsverläufe von Kompetenzen unter Beachtung fachbezogener Inhalte ab und eigenen sich daher zur Planung von Lehr- und Lernprozessen. Bei Kompetenz- entwicklungsmodellen werden die Kompetenzniveaus bzw. -stufen – entgegen dem Vorgehen bei Kompetenzniveaumodellen – nicht ausschließlich auf Basis der analysierten spezifischen Anforderungssituation festgelegt, sondern sind vielmehr „als entwicklungspsychologisch begründete qualitative Unterschiede zu interpre- tieren“ (Winther, 2010, S. 42).

Kompetenzraster oder Kompetenzerwerbsschemata stellen dabei Hilfsmittel für die Unterrichtsplanung und -durchführung eines so geforderten kompetenzorien-

tierten Unterrichts dar, wobei speziell Kompetenzerwerbsschemata neben didakti- schen (Auswahl und Abfolge des notwendig zu vermittelnden Fachwissens) und methodischen Entscheidungen (Vorstellungen über die mögliche Situierung des fachlichen und überfachlichen Wissenserwerbs) ggf. auch eine Überprüfung von Zwischenzielen beinhalten und so gewissermaßen neue Akzente in der Unter- richtsarbeit gesetzt werden (vgl. Helmke, 2009, S. 235).

3.8 Kompetenzmessung

Nach der Klärung des Kompetenzbegriffs und den Ausführungen zu seinen mög- lichen theoretischen Konstrukten, beschäftigt sich dieses Kapitel abschließend mit möglichen Verfahren zur Messung von Kompetenzen. Dieses Thema nimmt näm- lich, bedingt durch die Veränderung der Steuerungslogik von der Input- auf die Outputorientierung, eine wichtige Rolle im Qualitätsmanagement des Bildungs- wesens ein (vgl. Klieme & Leutner, 2006, S. 877), sowohl auf individueller Ebene (bspw. zur Bestimmung eines evtl. Förderbedarfs) und institutioneller Ebene (z. B. zur Feststellung der Leistungsfähigkeit der jeweiligen Bildungseinrichtung), als auch auf der Systemebene (bspw. zur Beurteilung der Effektivität von Bil- dungsprozessen) und in der Forschung (vgl. Seeber et al., 2010, S. 2).

Zur Kompetenzerfassung kommen üblicherweise standardisierte Testverfahren zum Einsatz, von denen es – abhängig vom jeweiligen pädagogischen Kontext – unterschiedlichste Messverfahren gibt, die unter Berücksichtigung der zunehmen- den Komplexität von Kompetenzstrukturen zunehmend auf kognitiven Kompe- tenzmodellen basieren sollten. Die verwendeten Messinstrumente sollten in einem eindeutigen theoretischen Kontext eingebettet sein und zudem auch Schlussfolge- rungen zulassen, in welchem Ausmaß die erforderlichen Fähigkeiten zur Bewälti- gung realer Anforderungssituationen tatsächlich vorhanden sind (vgl. Fleischer et al., 2013, S. 12 f.).

In dieser Diplomarbeit sollen später im empirischen Teil anhand des erhobenen Antwortverhaltens der Testpersonen Rückschlüsse auf deren latente Merkmals- ausprägungen gezogen werden. Folglich sollte zur psychometrischen Kompe- tenzmodellierung und -messung nach Möglichkeit auf Methoden mit latenten Va-

riablen zurückgegriffen werden (vgl. Hartig & Frey, 2013, S. 48), wie bspw. auf Modelle der Item-Response-Theorie (IRT; ebd.), die das jeweilige Kompetenz- modell mit dem eigentlichen Messvorgang in einen Zusammenhang bringen und am Ende eine Begründung liefern „wie ein Messergebnis (z.B. Anzahl und Art der gelösten Aufgaben) im Sinne des Kompetenzmodells zu interpretieren ist.“ (Klieme & Leutner, 2006, S. 877)

4

Psychologisches Testverfahren

In der sozialwissenschaftlichen quantitativen Methodenlehre werden zwei Test- theorien genannt, jene der Theorie über statistische Schlüsse und jene der Theorie über psychologische Tests. Während die Theorie über statistische Schlüsse mithil- fe von Stichprobenergebnissen auf Eigenschaften in der Grundgesamtheit rück- schließt (vgl. Rost, 2004, S. 17), besteht die Aufgabe der zweiten Testtheorie, des psychologischen Tests, in der Messung nicht direkt beobachtbarer Fähigkeiten, Eigenschaften, Fertigkeiten oder Zustände von Personen anhand ihres gezeigten Verhaltens (vgl. Bühner, 2011, S. 31).

4.1 Begriffsdefinition

Zur empirischen quantitativen Datenerhebung in den Sozial- bzw. Humanwissen- schaften zählt „testen“ neben „zählen“, „urteilen“, „befragen“, „beobachten“ und „physiologischen Messungen“ zu einem der gebräuchlichsten methodischen Zu- gänge. Der Begriff des Testens folgt hierbei vor allem den Vorstellungen der Testdiagnostik in der Psychologie, in welcher versucht wird, Persönlichkeits- bzw. Leistungsmerkmale zu untersuchen. Psychologische Tests umfassen daher neben Leistungs- und Intelligenztests auch Persönlichkeitstests (vgl. Raab-Steiner & Benesch, 2012, S. 45 f.), weshalb ihre Einsatzbereiche vor allem schulische, berufliche oder klinische Situationen umfassen, wie bspw. die Kompetenzmes- sung von SchülerInnen, die Eignungsprüfung von BewerberInnen, die Erhebung der Kundenzufriedenheit oder die Untersuchung auf Depressionsneigung. Um zu messbaren Daten zu gelangen, werden den TeilnehmerInnen dabei im Rahmen

einer psychologischen Testung Aufgaben bzw. Fragen gestellt, deren Beantwor- tung Aufschluss über die jeweilige interessierende Eigenschaft geben soll (vgl. Strobl, 2012, S. 1).

Zur Erklärung und Abgrenzung des Testbegriffs vom Begriff der Untersuchung wird in der Literatur häufig die Definition von Lienert & Raatz verwendet. Ein psychologisches Verfahren gilt demzufolge dann als Test im wissenschaftlichen Sinne, wenn es

„ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung“ ist. (Lienert & Raatz, 2011, S. 1)

Im Dokument Konzeption und Bewertung von Testitems zur Kompetenzmessung im Unterrichtsfach Unternehmensrechnung / eingereicht von Barbara Wurzer-Ramsauer (Seite 34-41)